Modelo didáctico para la capacitación de profesionales en comunicación organizacional en Cuba

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En este trabajo se presenta un modelo didáctico con su metodología y se realiza un estudio acerca de los niveles de actuación de la propuesta: el cuasicomunicativo y el metacomunicativo. Se destacan los elementos que caracterizan cada nivel, las contradicciones entre ambos momentos y el camino para la solución de estas contradicciones, teniendo en cuenta las insuficiencias que este momento se manifiestan en los decisores organizacionales que limitan su desempeño profesional.

Se argumenta el modelo didáctico y su metodología correspondiente desde un enfoque andragógico para el desarrollo de la comunicación organizacional. En tal sentido, se sistematizan un conjunto de habilidades rectoras necesarias (escuchar, observar, preguntar y expresar), de forma que se coadyuve mediante la capacitación al desarrollo de la competencia comunicativa (metacomunicación) en los decisores.

Alternativa de modelo didáctico y su metodología para la capacitación de los decisores en comunicación organizacional.

El estudio distingue dos niveles de actuación en comunicación organizacional: cuasicomunicativo y metacomunicativo, imposibles de separar absolutamente, porque son momentos de maduración del sujeto en la actividad. La argumentación de su contradicción está orientada a ofrecer a precisar su valor en lo teórico, metodológico y práctico.

El nivel cuasicomunicativo descansa fundamentalmente en la experiencia de los sujetos, no surge como efecto de una preparación especial en la gestión organizacional. Se transmite mediante indicaciones y juicios (por lo tanto es impreciso) y no a través de una rigurosa deducción lógica del conocimiento cultural precedente. Se implementa en un marco de incertidumbre, improvisación, intuición, y acciones conclusivas, obviando la unidad dialéctica de las funciones de la comunicación. Se distingue por mensajes crítico-demandantes encaminados hacia las tareas y se hiperbolizan los componentes no personales.

Por su parte, la metacomunicación integra sistémicamente los conocimientos y las habilidades comunicativas de la gestión universitaria en los diferentes procesos sustantivos. Requiere de la actualización y perfeccionamiento en un contexto histórico-cultural. En este nivel se asumen comportamientos de apoyo-sostén, maximizando el papel del hombre y se distingue por mensajes afirmativos-alentadores y relaciones de balance-armonía en la organización.

El enfoque sistémico de la propuesta, se muestra en la interrelación dialéctica de los niveles cuasicomunicativo y metacomunicativo y en las características de los componentes de la estrategia comunicativa, cuyo funcionamiento está encaminado al logro de determinados objetivos como cualidad resultante.

Para distinguir la contradicción fundamental entre los niveles cuasicomunicativo y metacomunicativo, es necesario comprender las exigencias crecientes que la sociedad cubana plantea a los decisores, tanto en lo técnico-profesional como ético, así como las posibilidades y nivel alcanzados por los sujetos en las acciones comunicativas, a través de la colaboración y el consenso en la toma de decisiones acertadas.

La comprensión de la naturaleza contradictoria entre niveles del modelo didáctico, radica esencialmente, en la contradicción que se presenta entre las pretensiones que la organización como sistema social plantea a la capacitación como necesidad permanente y que se concreta en la planeación estratégica y, las posibilidades y el nivel alcanzado por los decisores reconocido en sus conocimientos y por el grado de colaboración, confianza y consenso en el proceso de toma de decisiones.

La dinámica del tránsito de lo cuasicomunicativo hacia lo metacomunicativo contiene un conjunto de componentes interrelacionados entre sí, cuya sinergia conduce al logro de objetivos que posibilitan resolver situaciones en condiciones diversas. Entre ambos niveles de actuación es esencial tener en cuenta la concatenación de los fenómenos comunicativos, su carácter contradictorio, mutabilidad y por supuesto, la posibilidad de su transformación cualitativa en el marco de la práctica como base y finalidad del conocimiento.

Para ello, es importante el dominio de la tecnología de la comunicación en el desempeño -arte de aplicar la ciencia- en tanto representa el conjunto de conocimientos y métodos para el diseño, instrumentación y evaluación de la comunicación en un contexto social concreto y con un propósito determinado.

Precisamente, el proceso de planeación a nivel metacomunicativo como propiedad superior contiene los siguientes pasos: a) diagnóstico y caracterización de los sujetos y de la población/objetivo, b) pronóstico referido a la valoración prospectiva de los posibles comportamientos de los sujetos a partir del análisis de variables, c) diseño y ejecución del sistema de acciones comunicativas, con el propósito de lograr la finalidad/meta y d) la evaluación y retroalimentación de la propuesta.

Modelo didáctico para la capacitación en comunicación organizacional.

El modelo didáctico asumido para la capacitación de los decisores se caracteriza por su flexibilidad, carácter estructurado del diseño del proceso formativo, enfoque personalizado para favorecer el aprendizaje colaborativo y la dinámica de las actividades de autoaprendizaje en función del tiempo disponible. El cual se reconoce por tres pilares didácticos básicos: enfoque integral a partir del trabajo independiente, proceso tutoral en la gestión del conocimiento mediante el acompañamiento de las tecnologías de la informática y las comunicaciones en los encuentros semipresenciales.

Igualmente se comparte que en la lógica de la construcción del modelo se precisa la interactividad de los sujetos, el cambio de roles en la dinámica individual y grupal, la extensibilidad en la estrategia didáctica y la flexibilidad en las diversas condiciones y exigencias de las necesarias transformaciones de las organizaciones de la producción y los servicios.

La propuesta se sustenta en la asunción del proceso reforzamiento en los profesionales de un sistema de habilidades -acciones dominadas- de naturaleza dialéctica y que se configuran en el propio movimiento de autoaprendizaje en su condición de adulto, a partir de sus características y conocimiento útil, con el propósito de dinamizar el aprendizaje significativo. (Ausubel, 1976).

Se trata entonces de organizar el proceso de facilitación del aprendizaje en cualquier nivel educativo, teniendo en cuenta lo que el adulto ya sabe, para determinar qué y cómo enseñarle, para que el nuevo conocimiento se estructure sobre el viejo, mediante la selección de métodos y procedimientos que garanticen aprendizajes pertinentes. Así como, el empleo del reforzamiento positivo, transitando en los planos material-verbal-mental y atendiendo al desarrollo de la asimilación razonable, consciente, abstracta y sólida en la enseñanza.

De ahí que un elemento esencial en la formación de los profesionales sea elevar el escaso nivel de hábitos -operacionalización consciente- de las diferentes funciones de la comunicación y la motivación de su espíritu creador e investigativo.

Las regularidades del modelo didáctico propuesto sintetiza las necesidades de cambio de las personas y la organización, es decir, una relación que condiciona el equilibrio, autonomía y orden en las organizaciones, los cuales se objetivizan en condiciones histórico-concretas en el ser, en el saber y en el saber hacer.

– El capacitando por su cualidad para el cambio es sujeto activo en el proceso formativo, por cuanto, su actividad independiente y reflexiva en el marco del proceso docente-educativo (de forma personalizada) le permitirá la transformación propuesta en el modelo didáctico.

– El proceso formativo en comunicación organizacional emerge de la síntesis dialéctica de las relaciones que se establecen entre las posibilidades del hombre dialógico y las potencialidades del grupo de aprendizaje, otorgándole protagonismo al sujeto y al grupo de aprendizaje en la actividad.

– La metacomunicación es cualidad resultante superior de la acción comunicativa que se establece en el aprendizaje entre el facilitador, capacitando, grupo, entorno y el proceso de preparación y superación en sí mismo, a partir de los principios de la colaboración y la simetría desde lo sistémico-cultural.

– El establecimiento de la metodología y el programa se logra desde la relación dialéctica a partir de la posición, el rol y el estatus concedido al grupo de aprendizaje, así como las necesidades y perfil de competencia de los sujetos que inciden en el proceso formativo, lo cual deviene en condición de todas las relaciones.

– La utilización del método de acción comunicativa dinamiza el proceso formativo en el interior del grupo de aprendizaje, el cual es síntesis en lo curricular y posibilita la simetría y colaboración de los sujetos en el proceso formativo y en el posterior desempeño profesional.

Precisamente, la vía que y proceso lógico que dinamiza el proceso formativo es reconocido por el postulante como el método de acción comunicativa, es decir, el conjunto de acciones y operaciones comunicativas que maximizan las posibilidades del sujeto y las potencialidades del grupo a partir de lo sistémico-cultural. Es el componente de la actividad que se supedita a fines parciales y conscientes que refleja los contenidos y rasgos esenciales de la comunicación. (Habermas, 1987).

Este método considera la demostración y argumentación racional y ética como esencia de los principios de simetría y colaboración en condiciones de aprendizaje significativo, el cual reconoce las dimensiones cognitiva, emotivo-volitiva y valorativa. Para la implementación del método de acción comunicativa se recomiendan dos procedimientos lógicos: Reflexión en la acción comunicativa y Reflexión en la acción comunicativa reflexiva.

Para la utilización efectiva del método propuesto en el proceso pedagógico es imprescindible operar en cuatro momentos importantes: comprensión, diseño, ejecución y medición del impacto.

El referente teórico fundamental para la definición del método de acción comunicativa son los estudios de Alexei N Leontiev acerca de las acciones como componente de la actividad y los trabajos filosóficos de Vladimir I Lenin en ¨Materialismo y Empiriocriticismo¨ y en ¨Cuadernos Filosóficos¨ sobre el proceso cognoscitivo a partir de la práctica como criterio valorativo de la verdad y principio y fin del conocimiento, las concepciones de Homero Fuentes en torno a la formación de profesionales como actividad y comunicación, los estudios del alemán Jürgen Habermas (1929) sobre las condiciones socializadoras en las instituciones educativas, las propuestas de Irene Trelles desde lo sistémico-cultural en la comunicación organizacional y la obra ¨La hermenéutica como proceso investigativo¨ de Eneida Matos y Homero Fuentes.

El eslabón que interrelaciona a los componentes del modelo es la actividad, cuya sinergia se encamina a solucionar los problemas propuestos mediante la realización de tareas docentes bajo determinadas condiciones. Los componentes principales del modelo son los siguientes: Facilitador/profesor, capacitando, grupo, entorno y el proceso de capacitación.

Profesor/facilitador: Es una persona/referencia de reconocida competencia pedagógica. Dinamiza las interacciones interpersonales y se acuerdan los objetivos, el contenido y el diseño del proceso docente en sí mismo.

Capacitando: Es el centro en la situación de aprendizaje. Se apoya en sus conocimientos y experiencias anteriores. Es el primer y principal recurso en situación de aprendizaje significativo en el marco de la actividad consciente.

Por lo tanto, debe brindársele la oportunidad de desplegar estrategias de autoaprendizaje como procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones y acciones) que emplea en forma consciente, controlada e intencional para aprender y solucionar tareas docentes.

Lo que puede ser conceptualizado el saber cómo aprender.

Grupo: Conjunto de sujetos con rica experiencia anterior y con voluntad para el aprendizaje. Cada miembro se convierte en sujeto de cambio. Precisamente, en la actividad de grupos está en la esencia de la labor docente del profesor, por cuanto constituye un espacio de interacción social donde se logra comprender al sujeto y al grupo en la facilitación del aprendizaje como dialéctica intersubjetiva, que se renueva en la actividad mediante múltiples interacciones comunicativas. (Zarzar Chaur, 1998).

Ello requiere considerar el valor de la posición -espacio reconocido en la organización-, estatus -acreditación profesional de los sujetos- y rol -papel asumido como gestor del cambio- en el sistema de relaciones sociales favorecedoras del protagonismo individual y grupal. (Peiró Silla, 2004).

Por último, en el diseño didáctico con los grupos es necesario reconocer tres estadíos básicos para el aprendizaje: previo, inmediato y mediato en su vínculo con la tarea. Lo previo es la antesala en la cual el profesor transfiere gradualmente la responsabilidad por el logro de los objetivos explícitos, en lo inmediato el grupo garantiza las acciones actuantes con los compromisos contraídos y en lo mediato se proyecta el cumplimento de objetivos que trasciendan la temporalidad tanto del grupo de referencia como las relaciones intergrupales.

En este espacio se pueden integrar los esfuerzos para propiciar una relación heurística de los aprendizajes a realizar por los sujetos en la actividad consciente de aprendizaje en cualquier grupo etario.

Entorno: Es el contexto para el cual se efectúa el aprendizaje como actividad social. Es posible distinguir tres tipos: El primero comprende el inmediato, creado para realizar el aprendizaje aplicativo, es decir, la actividad docente específica. El segundo se relaciona con el organismo educativo que facilita los recursos y los servicios humanos y materiales. El tercer tipo alcanza a las organizaciones y a las instituciones sociales del territorio. (López Viera, 2003).

El entorno es cada vez más dinámico y complejo. Contribuye como agente de cambio a la conformación de la imagen organizacional a partir del nivel de satisfacción de la familia, comunidad, sociedad y demás sujetos sociales.

La comunidad -unidad social inmediata- constituye elemento activo del entorno a partir de propósitos, sentido de pertenencia, condiciones demográficas, peculiaridades psicográficas, proyección cultural y responsabilidad ciudadana.

Por cuanto, La historia y la cultura de la sociedad constituyen elementos claves en la forma de realización de las relaciones interpersonales y deben ser el soporte para cualquier tipo de acción capacitiva de manera que propicie el autodesarrollo del ser humano integrado a su entorno como espacio de libertad e identidad o por el contrario un lugar de enajenación.

Proceso de capacitación: Comprende la relación sistémica de problema, objetivo, contenido y el proceso de preparación en sí mismo, es decir, el conjunto de acciones interrelacionadas del profesor/facilitador y los capacitandos con el fin de lograr los objetivos y la apropiación de los contenidos previstos. (Álvarez de Zayas, 1999).

Este proceso tiene que dejar de ser informador y convertirse en formador (instructivo, educativo y desarrollador), para ello, se reconoce el papel de la categoría actividad como elemento mediador entre los sujetos, así como la categoría personalidad vista dialécticamente como el sujeto autorregulado socialmente condicionado e individualmente expresado por su calidad social.

En la gerencia se utiliza la comunicación interpersonal (cara a cara), grupal (sujeto a grupo y sujeto dentro del grupo), así como la dirigida hacia toda la organización, de manera que se regule dialécticamente la relación conflicto-cooperación en la dinámica organizacional, lo cual exige un conjunto de habilidades rectoras necesarias (escuchar, observar, preguntar y expresar), de forma que se coadyuve al cumplimiento eficiente de la misión institucional.

Habilidad de observar

Para captar la esencia de la conducta de los colaboradores es esencial dominar la observación directa a las personas y grupos. Naturalmente, para lograr su efectividad es indispensable partir de los conocimientos previos acerca de los sujetos observados, de la capacidad de formular correctamente los propósitos, de la constancia en el alcance de los objetivos y la preparación para descubrir la multiplicidad de factores condicionantes en la labor de las personas.

El dominio de la observación permite recopilar y registrar información sobre el encargo real de los sujetos a partir de variables e indicadores de eficiencia, además de la inducción de generalizaciones que contribuyan a enriquecer la toma de decisiones acertadas. Por tanto, es provechoso tener presente que la observación reclama de una cuidadosa preparación hasta convertirla en “técnica dominada”, para lo cual es imprescindible: determinar el objeto, rasgos y características del campo observado en relación con los objetivos de la observación.

Las habilidades específicas principales que participan en la habilidad rectora de observar son las siguientes: identificar, definir, describir, generalizar, valorar, abstraer, caracterizar y retroalimentar.

Habilidad de escuchar

Algunos investigadores afirman -con probada razón- que “se oye con el oído, pero se escucha con la mente”, por cuanto la escucha activa permite a los receptores comprender con exactitud la idea que el emisor pretende transmitir y aprehender un significado cercano a la intención del emisor.

De tal manera, el arte de escuchar posibilita que los decisores asimilen el contenido de los mensajes y obtengan nuevos elementos, permite un mejor aprovechamiento del tiempo e indica la presencia de normas de cortesía y cultura de trato, lo cual evidencia empatía y asertividad con los demás.

Las habilidades específicas principales que participan en la habilidad rectora de escuchar son las siguientes: atender, interpretar, analizar, valorar y retroalimentar.

Habilidad de preguntar

Por otro lado, en el ciclo directivo es provechoso que los decisores establezcan un diálogo real y permanente con los colaboradores. Estos últimos deben ser abierta y sinceramente escuchados y para poder expresar sus propias impresiones y sentimientos, dispondrán del espacio para aclarar los mensajes y conocer los límites para su desempeño individual y grupal.

Lo anterior presupone que los decisores planifiquen las preguntas afirmativas-alentadoras a partir de objetivos predeterminados, tiempo disponible, espacio en que esta se formula, estado de ánimo individual y ambiente organizacional como condicionantes para lograr balance-armonía en la comunicación interpersonal, dirigente-grupo y dirigente-organización.

En tal dirección, las preguntas que se plantean deben caracterizarse por ser sencillas, concisas, contentivas de una sola idea, interesantes e importantes de manera que promuevan el pensamiento creador y estén expresadas en un lenguaje familiar; sean abiertas, exijan el razonamiento, estimulen la participación y constituya un reto para los receptores. A partir de lo referido, se pueden plantear los siguientes tipos preguntas: informativas, exploratorias, afirmativas, aclaratorias y de comprensión.

Las habilidades específicas principales que participan en la habilidad rectora de preguntar son las siguientes: identificar, abstraer, clasificar, convenir, diseñar, ejecutar y retroalimentar.

Habilidad de expresar

Con probada razón, estudiosos afirman que en la transmisión de mensajes significativos desempeña un papel esencial el canal verbal (escrito, oral y gráfico) y el extraverbal (percepción del estado emocional del sujeto mediante el movimiento corporal, gestual, así como los significados paralingüísticos mediante el uso de la voz).

Los elementos que cualifican la expresión oral demandan de la transparencia en las acciones comunicativas, fluidez verbal, contacto visual, singularización en el tratamiento de los problemas, ejemplificación y argumentación razonable de los aspectos trabajados. Igualmente, se impone desplegar la capacidad de síntesis a partir del tiempo disponible.

Por otra parte, en relación con la comunicación escrita, es prudente emplear palabras sencillas, frases cortas y familiares, usar los pronombres siempre que resulte útil, ofrecer ilustraciones y ejemplos (gráficos, y tablas,).

En el cuerpo de las presentaciones es conveniente respetar y usar las clásicas preguntas “llaves” de la comunicación social: (¿Qué, Quién, Dónde, Cuándo, Por qué, Para qué y Cómo?), todas de apreciable utilidad. A esos requisitos se suman el celo en las presentaciones, profundidad de análisis, ausencia de errores en los datos, llegar a inferencias inductivas y por supuesto, cuidar la redacción y la ortografía.

La comunicación no verbal es distinguida como un sistema paralingüístico -atributos que acompañan a la palabra- y extralingüístico que comprende toda la expresión corporal y los fenómenos espaciales. Puede entenderse en términos de varias dimensiones básicas: inmediatez, poder, espacio físico, concepto de territorio y arreglo del espacio.

Por ello, podría afirmarse que la percepción del estado emocional del hombre por la expresión facial tiene mayor éxito en la lectura de las llamadas emociones básicas (miedo, asombro, alegría, tristeza, repulsión e ira) y menor en las combinadas (repulsión y asombro, ira y miedo). Igualmente en la gestualidad no se perciben de manera aislada los mensajes, sino como mezcla de características, particularidades, elementos y zonas del cuerpo y de un rostro humano específico.

Las principales habilidades específicas dentro de la habilidad rectora de expresar son las siguientes: describir, caracterizar, identificar, explicar, valorar, comparar, ejemplificar, argumentar, criticar, modelar, relacionar, razonar, interpretar, argumentar y demostrar.

Metodología para la capacitación en comunicación organizacional.

Por otro lado, el modelo didáctico referido se expresa en las tendencias del desarrollo y se sintetiza en sus regularidades a través de una metodología para la facilitación de la comunicación, la cual revela el papel de los principios de simetría y colaboración, así como la función dinamizadora del método de acción comunicativa en toda la actividad formativa.

Se realiza en cinco momentos:

El primer momento de trabajo con los estudiantes es propedéutico, con el fin de crear necesidades y propiciar expectativas de acuerdo con sus intereses plurimotivados. Desde el principio se les debe hablar en términos de facilitador que sabe y enseña a aprender en un ambiente de trabajo colaborativo. Se debe romper la concepción tradicional de la dicotomía maestro y estudiante, para pasar a la concepción andragógica de personas que comparten sus conocimientos, experiencias, intereses y criterios en un plano de igualdad.

El profesor asume el papel de presentador, explica de manera breve cuáles son los objetivos, sistema de contenidos y características de las acciones de aprendizaje subsiguientes. Por su parte, los capacitandos abordan conjuntamente lo que se espera del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El modelo didáctico de problema, objeto, objetivos, contenidos y el proceso docente (métodos, medios, formas organizativas y evaluación) funcionan sobre una base psicológica del grupo etario de referencia, sustentada en el diálogo inductivo y las tareas colaborativas.

En el segundo momento se lleva a cabo la presentación del objeto de estudio de la ciencia y su movimiento propio, así como la selección de las temáticas que forman parte del programa propuesto, texto y otros aspectos de interés.

Es aquí, donde el profesor aprovecha un espacio para orientar el estudio del contenido de manera general y plantear el invariante de habilidades del curso y el sistema de conocimientos (conceptos, leyes y teorías), que serán abordados.

Además se ofrece un contexto para que los sujetos del proceso enseñanza-aprendizaje ofrezcan propuestas que desean tratar. De esta manera se da la posibilidad de estudiar los contenidos del curso -habilidades, técnicas y otros- compartiendo sobre cuestiones que son de su agrado y preferencia utilitaria. En este proceso se construye el nuevo conocimiento y se desarrollan habilidades.

El curso promueve el diálogo ético más allá de la interacción en el trabajo grupal y deviene en elemento esencial en función de la motivación y el aprendizaje. Este es un intercambio con carga afectiva y valorativa donde el sujeto se motiva por buscar conocimientos complementarios y nuevas fuentes de discernimiento.

En el tercer momento del curso se efectúa el aprendizaje de los contenidos previstos, por medio de formas organizativas donde prevalezcan los métodos productivos y creativos en un contexto dialógico en la construcción conjunta de nuevos conocimientos.

Se proyecta el aprendizaje colaborativo en el cual las personas están al mismo nivel y existe simetría en la interacción entre ellas, amén de, una adecuada división del trabajo en el aprendizaje, en un clima lúdico y donde se exploten problemas vinculados con la realidad debido a su cercanía con los sujetos implicados. Precisamente, este aprendizaje se centra en la responsabilidad individual dentro del grupo, la interdependencia positiva en la consecución de una meta común, las habilidades de colaboración para que se funcione de manera efectiva y la acción simétrica y colaborativa del grupo a partir de la tarea.

El método de acción comunicativa constituye la vía principal que sigue el facilitador/profesor y los capacitandos para alcanzar los objetivos en el plano cognitivo, el emotivo-volitivo y el valorativo.

Por otro lado, resulta importante destacar que los principios de la enseñanza constituyen punto de partida del facilitador/profesor, los cuales tienen una función transformadora y se manifiestan en las siguientes normas generales: rigor científico, diferencias cualitativas en los distintos estadíos, carácter formativo-desarrollador, actividad colaborativa y proceso objetivo. En tal sentido, los principios de la simetría y colaboración constituyen referentes fundamentales para el proceso capacitivo.

Se deja como tarea de investigación en cada encuentro una técnica específica a trabajar en el siguiente espacio. Se efectúa la preparación y se practica un foro previo de aprendizaje de las técnicas seleccionadas por los cursistas.

Seguidamente, si el tiempo lo permite, se efectúa la demostración correspondiente.

El uso de medios de enseñanza pertinentes, tales como: carteles, grabadoras, el vídeo y otros soportes constituyen un valioso instrumento para elevar la efectividad en la asimilación de los conocimientos y el desarrollo de habilidades comunicativas y, por supuesto, para contribuir a la comprensión del material, mantener la atención y aportar profesionalismo a la presentación.

Ello implica la observancia de recomendaciones metodológicas generales que se concretan en su rigor científico (legible, simple, exacto y realista), contenido educativo, manejo adecuado, complejidad y estrecha relación con los objetivos que se prevén lograr en la forma organizativa.

Es indispensable que los sujetos aprendan a diseñar, ejecutar y evaluar algunas técnicas -presentación y aplicación- para el trabajo colaborativo, las cuales se organizan en tres tiempos básicos aproximados: la presentación (10%), la aplicación (70%) y la retroalimentación (20%).

En tal sentido, se sistematizan las siguientes técnicas: laberinto en acción, tormenta de ideas, conformación de la conducta, grupo espontáneo, estudio de casos, incidentes, clínico, instrucción asesorada, coloquio, miniconferencia, disertación, crítica, debate, diálogo, panel, panel ampliado, terreno, forum, Juego de roles, entrevista, grupo de oyentes, ejercicios prácticos, grupo de reacción, simposio, acordeón y reducción de listado, entre otras.

En el cuarto momento del curso se lleva a efecto su evaluación y retroalimentación. La evaluación expresa la relación entre el objetivo y su resultado en el acercamiento al propósito formativo en las diferentes dimensiones que identifican su complejidad. Este proceso se centra en la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los participantes.

Teniendo en cuenta lo hasta aquí expresado sobre la comunicación organizacional, se estima que la evaluación (auditación) como una vía para mejorar y medir su efectividad. La evaluación permite registrar y validar la calidad de recepción, entendimiento, aceptación, utilización y proposición de variables de retroalimentación.

La retroalimentación posterior a la puesta en práctica de las técnicas, tiene como meta fundamental consolidar y favorecer el aprendizaje, señalando sus logros y dificultades principales. Precisamente, la habilidad para dar y recibir retroalimentación es un componente básico para el éxito del trabajo y de las relaciones interpersonales en la actividad. Señala si se ha llevado a cabo el cambio individual y organizacional; por ello, la evaluación es una herramienta esencial para examinar las políticas, las redes y la planeación estratégica.

Las reflexiones expresadas a no considerar la comunicación en si misma, sino apreciarla como una vía para lograr las metas organizacionales, constituyen un aspecto que en ocasiones olvidan aquellos interesados solamente en las relaciones interpersonales.

Es conveniente recordar que para lograr una comunicación eficaz el decisor debe conocer y caracterizar al destinatario, definir el momento adecuado para el mensaje, escoger qué clase de lenguaje va a utilizar y, por supuesto, a qué actitudes y valores se debe apelar. Se estima que para evaluar la comunicación es esencial tener en cuenta las redes reguladora, innovadora, integradora y la informativo-instructiva.

La evaluación de la comunicación debe ofrecer el registro sistemático del estado actuante de las relaciones interpersonales en la organización como condición necesaria para reforzar la resonancia positiva de los resultados alcanzados de manera personalizada, rectificar y ratificar el sistema de acciones comunicativas previstas.

Con este fin, es importante tener presente los siguientes pasos: establecimiento de normativas, planes y estándares, medición y registro de la ejecución; comparación con lo establecido y -por supuesto- la acción consecuente, junto a la observación de un conjunto de requerimientos para lograr su efectividad: eticidad, objetividad, sistematización y carácter público.

Resumiendo, es importante medir el impacto de la preparación recibida, es decir, la valoración de la dinámica de los cambios cuantitativos y cualitativos operados en las personas y la organización; estableciendo el vínculo de causalidad directo o indirecto con los demás elementos del sistema y el entorno.

La quinta fase del curso o fase adicional se programa conjuntamente por el facilitador/profesor y los capacitandos para complementar el recorrido y hacer más efectivo el proceso de preparación y superación.

Precisamente, en este momento se impone un trabajo correctivo (individual y grupal) como resultado del registro sistemático del desempeño en los diferentes momentos del recorrido formativo. Para ello es importante que el facilitador/profesor tenga en consideración que los errores son útiles para el aprendizaje, así como el valor del desaprendizaje en función del cambio, de manera que contribuya a expresar los mensajes a través de datos interconectados con la realidad comprobable.

Se podrán implementar actividades en un laboratorio preparado al efecto y se explotarán las posibilidades que brindan las tecnologías de la informática y las comunicaciones en redes colaborativas. Existe la posibilidad de aprovechar en este proceso el enfoque tutoral (consultas o servicios de orientación), mediante la utilización de elementos didácticos de la llamada distancia asistida.

La propuesta del nuevo programa como resultado de la investigación se diseña partir de los requerimientos de actuación profesional y las necesidades de aprendizaje contextualizado desde lo sistémico-cultural en el marco de la universalización, el cual maximiza su enfoque centrado en el estudiante, asume la autogestión del conocimiento a través de las actividades semipresenciales, responde a diversas situaciones por su perfil flexible. Por su carácter estructurado favorece el desarrollo del proceso formativo individual y grupal.

El programa se ubica dentro del Diplomado para la Reserva de Cuadros y en otras figuras de postgrado, consta de 100 horas de clases, de las cuales se dedican 38 horas a las miniconferencias informativas, debates, consultorías y paneles y 62 al desarrollo de actividades prácticas de autoaprendizaje (discusiones, situaciones, representación de papeles y simulación) en un contexto histórico-cultural.

El diseño del programa parte del enfoque dialéctico de los principales elementos del currículo contextualizado y centra su atención en los procesos sistémicos de acción-reflexión-acción, en los cuales se incorporan dinámicas del aprendizaje significativo en la solución de las tareas docentes a partir de los principios de simetría y colaboración y aprovechando la didáctica del aprendizaje semipresencial con el uso de redes e hipermedios.

Estas últimas persiguen que los sujetos dominen y operen en redes colaborativas en esta rama del saber y que valoren, analicen, generalicen e intercambien los contenidos de la propuesta. Se parte del reconocimiento de la comunicación como esencia y soporte sociopscológico de la gerencia organizacional, en la cual el hombre constituye el centro y deviene sujeto dinámico del proceso formativo.

Conclusiones

Las propuestas ofrecidas favorecen arribar a las conclusiones siguientes:

– La unidad de los fundamentos: epistemológicos, psicológicos y pedagógicos de la propuesta, permite aprovechar en el proceso pedagógico las fortalezas del liderazgo transformacional y la cultura organizacional. Así como las posibilidades de los capacitandos, potencialidades del grupo de aprendizaje y las condiciones del entorno como elementos dinámicos en el diseño contextualizado del proceso capacitivo.

– Las acciones comunicativas a nivel cuasicomunicativo no logran rebasar lo empírico en el proceso de toma de decisiones, en el cual predomina el enfoque hacia las tareas y muestra que en los decisores y colaboradores sobresalen comportamientos protectivo/compulsivos con mensajes críticos/demandantes, los cuales se externalizan en un clima de tensión/conlicto en la organización.

– La efectividad del modelo didáctico con enfoque andragógico requiere partir de la concepción dialéctica de las categorías actividad, personalidad y organización y del reconocimiento de las relaciones esenciales entre las dimensiones teórica, metodológica y práctica en la estructuración metacomunicativa de la dirección educacional.

– El proceso de capacitación de los decisores a través de la metodología y el diseño pertinente de un programa constituye una vía para el perfeccionamiento del profesional de la educación desde la dinámica de lo personológico y grupal en condiciones de la nueva universidad cubana.

– La propuesta está avalada por los resultados de la triangulación metodológica realizada, al contrastar satisfactoriamente los resultados del estudio de casos, el criterio de los expertos consultados y los registros obtenidos de la observación participativa, los cuales reconocen su factibilidad para la enseñanza de la comunicación organizacional en el proceso de dirección y para la Ciencia de la Dirección.

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Duran Rill Rolando. (2011, mayo 6). Modelo didáctico para la capacitación de profesionales en comunicación organizacional en Cuba. Recuperado de https://www.gestiopolis.com/modelo-didactico-capacitacion-profesionales-comunicacion-organizacional-cuba/
Duran Rill, Rolando. "Modelo didáctico para la capacitación de profesionales en comunicación organizacional en Cuba". GestioPolis. 6 mayo 2011. Web. <https://www.gestiopolis.com/modelo-didactico-capacitacion-profesionales-comunicacion-organizacional-cuba/>.
Duran Rill, Rolando. "Modelo didáctico para la capacitación de profesionales en comunicación organizacional en Cuba". GestioPolis. mayo 6, 2011. Consultado el 8 de Noviembre de 2018. https://www.gestiopolis.com/modelo-didactico-capacitacion-profesionales-comunicacion-organizacional-cuba/.
Duran Rill, Rolando. Modelo didáctico para la capacitación de profesionales en comunicación organizacional en Cuba [en línea]. <https://www.gestiopolis.com/modelo-didactico-capacitacion-profesionales-comunicacion-organizacional-cuba/> [Citado el 8 de Noviembre de 2018].
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