Un Aporte Teórico y Metodológico para el Diseño de Instrumentos de Medición y la Evaluación de Competencias.
El presente ensayo está contextualizado dentro del enfoque psicológico de las competencias, fundamentado en los aportes del doctor David Mc Clelland (1973). En el mismo, nos referimos a los temas de la medición y la evaluación, y a los criterios inherentes al diseño de instrumentos para medir y evaluar las competencias. En síntesis, recoge de una manera algo superficial, ciertas experiencias de consultores profesionales, sin pretensiones de ser un aporte científico sobre el tema.
La competencia: el concepto
El vocablo “competencia” ha sido utilizado como concepto clave en diversas formulaciones teóricas, desde hace más de cuarenta años, primero en la disciplina de la planificación curricular (enfoque educativo). También se ha utilizado el vocablo en el enfoque funcional de origen británico, también conocido como normalización y certificación de la competencia laboral. En ambos enfoques, se le concibe como la cualidad de ser competente. Pero, el boom de las competencias en el mundo empresarial surge luego de los ya famosos hallazgos del doctor David Mc Clelland, en 1973. En este enfoque, las competencias se refieren a atributos personales para alcanzar el éxito en el desempeño de roles específicos.
Como resultado de lo anteriormente descrito, existen diversos significados asociados al vocablo competencia, con aplicaciones e implicaciones metodológicas distintas. En conclusión, no existe un concepto de competencia, entendido como categoría de análisis, con un significado universalmente aceptado. La realidad es que existen varias concepciones o significados otorgados a este vocablo.
La gestión de personal por competencias
Desde principios de los años ’80 del siglo XX, el concepto “competencia” hizo su aparición en el medio empresarial, como una nueva opción metodológica orientadora y modernizadora de la gestión de personal, impulsado por los hallazgos del doctor David Mc Clelland.
Desde entonces, la aplicación del enfoque de competencias ha venido difundiéndose progresivamente en muchas empresas, como guía de la gestión de personal. Ya a mediados de los años noventa, en muchos países y en una multitud de empresas, se habían realizado muchos intentos de implantar este novedoso enfoque.
Del boom… a la frustración
La implantación del nuevo modelo ha sido sólo parcial en muchas empresas, y no ha resultado exitosa en otras tantas por dificultades asociadas a la carencia de técnicas y métodos efectivos o prácticos para evaluar las competencias.
Como resultado de esta limitación, devino sucesivamente la frustración en tales intentos, porque al no poder determinar el nivel de dominio y las consiguientes brechas en la gente, con respecto a las competencias exigidas por su cargo, no se puede activar la aplicación del enfoque de competencias en la selección, el entrenamiento, el desarrollo de carrera y en la compensación del personal.
En la mayoría de las empresas donde se implantó el modelo, se llegó a generar el inventario de competencias corporativo, hasta la formulación de los perfiles o modelos de competencias vinculados a los cargos de la estructura organizativa. Pero, la activación de los procesos de gestión de personal por competencias, en muchas empresas quedó en el vacío, exceptuando algunas acciones vinculadas a la selección de personal donde se utilizó la entrevista BEI y otros recursos exploratorios de las competencias.
Primeros intentos metodológicos
El método originalmente utilizado para explorar y evaluar competencias ha sido el de la entrevista de eventos conductuales e incidentes críticos (BEI). El mismo ha resultado de complicada aplicación, por exigir mucho tiempo, esfuerzo y personal entrenado. Muy pocas empresas adoptaron esquemas metodológicos ofrecidos por firmas consultoras, y han utilizado el método de perfiles descriptivos basados en conductas observables, complementado con un sistema o aplicación computarizada, entre otras opciones. Con este método, se evalúan las competencias con la participación del supervisor y del mismo empleado o empleada (autoevaluación), y hasta puede ser complementado con las modalidades de 180 y de 360 grados.
Sin embargo, el desarrollo de los instrumentos de evaluación para generar los perfiles descriptivos, exige parametrizar previamente las competencias, con el apoyo de especialistas o personal debidamente entrenado.
Principales dificultades e intentos de solución
Caso de especial mención son las competencias técnicas o funcionales, para cuya evaluación existen pocas opciones metodológicas asequibles. Con respecto a las competencias de naturaleza actitudinal/social, hoy día existen diccionarios y, debido a su aplicabilidad casi universal, también se encuentran muchos perfiles ya parametrizados relativos a muchas competencias, que pueden ser adoptados directamente o con ciertos ajustes. Pero las competencias funcionales, mucho mayores en número que las actitudinales/sociales y/o genéricas, son generalmente específicas de las empresas y, en consecuencia, deben ser parametrizadas una a una, para poder generar instrumentos de evaluación. Todo esto exige tiempo, esfuerzo, dinero y personal especializado.
En una cantidad apreciable de empresas, se ha adoptado el análisis funcional para generar instrumentos de evaluación, aplicando criterios de normalización o de la competencia laboral, expresados en una combinación o integración de: resultados esperados, criterios y evidencias de desempeño.
Como consecuencia de todo lo anterior, un enfoque muy útil como guía de la gestión de personal, ha resultado mediatizado y de aplicación limitada por carecer de adecuados instrumentos de exploración, medición y evaluación.
La perspectiva psicológica o conductual
Entrando en materia: la perspectiva psicológica o conductual se origina en el trabajo investigativo del doctor David Mc Clelland, a partir de sus trabajos desde la década de 1960 y sus experiencias posteriores durante la década siguiente, los cuales le llevaron a concluir que el desempeño exitoso de los individuos en roles o cargos están vinculados a ciertas características subyacentes a la persona, a las cuales denominó competencias.
Este enfoque utiliza el concepto en forma pluralizada (no la competencia, como cualidad de ser competente), para referirse a las características que determinan el desempeño superior de la persona. Una misma persona posee un conjunto variado de competencias, que despliega en la medida que asume diversos roles o retos. Las competencias están en el individuo; no surgen del proceso de trabajo, como en los otros modelos. En esta perspectiva, se focaliza a la persona, con sus motivaciones, sus rasgos de carácter, su auto imagen, sus actitudes, sus conocimientos y sus habilidades.
¿Conductista o conductual?
Algunos autores se refieren al enfoque psicológico de las competencias con el calificativo de conductista, por fundamentarse en el análisis de las conductas observables. No es acertada esta calificación, debido a que con el vocablo conductista se cae en el error de vincular al modelo de competencias con las formulaciones teóricas del conductismo, como escuela o teoría psicológica, sustentada en la obra de autores prestigiosos como Pavlov, Watson y Skinner, entre otros, que concibe la conducta como función del ambiente. La más famosa de las teorías conductistas es la del condicionamiento operante, de Skinner, con su tesis del refuerzo positivo y negativo. Lejos de inspirarse en una concepción conductista, el enfoque de las competencias es más bien de corte cognitivista o constructivista, siguiendo rastros metodológicos de Brunner (estructuras de aprendizaje), de Ausubel (aprendizaje significativo), de Vigotsky (factor de mediación o tutoría) o de Bandura (aprendizaje social).
Más acertado sería asignarle a este enfoque metodológico el calificativo de conductual. En todo caso, tengamos presente que el concepto de “conducta” es anterior a Pavlov, a Watson y a Skinner, y se refiere a los actos concretos del ser humano. Un planteamiento cuya base sea la conducta no tiene que ser calificado como conductista por ello.
Criterios de medición de competencias
La competencia es un concepto teórico, un constructo: se refiere a aspectos intangibles de la realidad; no hay referencias directas para señalar la existencia de la competencia; sólo puede hacerse referencia a la misma por vía indirecta, a través de resultados, evidencias o conductas observables vinculadas al desempeño idóneo, el cual constituye la premisa de validez del concepto.
Competencias y roles
La competencia se expresa en términos del desempeño óptimo de roles, vinculando éstos a la estructura de cargos de una empresa u organización. Se hace referencia a las competencias como atributos personales, que soportan el desempeño superior, y se conectan con las exigencias del proceso de trabajo o de los cargos, expresadas en términos de ejecución de tareas, de aporte de valor, de la solución de problemas y de la generación de mejoras.
La competencia es la condición necesaria para el desempeño exitoso de un rol. En este sentido, se entiende un cargo como un conjunto integrado de roles, tales como los de planificador, negociador, comunicador, líder, entre otros. El rol de planificador exige competencias como: pensamiento estratégico, sentido de los negocios y pensamiento analítico. El rol de diseñador exige competencias tales como pensamiento creativo, pensamiento sistémico, entre otras.
Niveles de dominio
En las organizaciones, las competencias se desagregan en niveles de dominio asociados a la estructura de cargos. En este contexto, no todas las personas deben desplegar las competencias en un cien por ciento. Las competencias se asocian a roles o a cargos. Obviamente, una recepcionista no tiene que dominar la competencia “orientación al cliente” en la misma medida que el analista de atención al cliente, y éste tampoco tiene que dominar esa competencia al mismo nivel exigido al supervisor de atención al cliente. Entonces, se predefinen y establecer niveles de dominio, dependiendo del alcance de acción y decisión de cada cargo, en una gradación que generalmente va del 1 al 4 o básico, intermedio, avanzado y maestría.
La competencia: una variable continua
En el enfoque gerencial, la competencia se percibe como una variable continua, a diferencia del enfoque educativo, el cual considera a la competencia como una variable discreta y de carácter binario. Se le considera continua porque puede asumir diversos valores dentro de una estructura de niveles de dominio, que van desde un nivel mínimo al nivel máximo o de maestría, en función de las exigencias de los cargos o roles.
La brecha positiva
En este enfoque, se considera que una persona puede estar “por debajo de”, “a nivel de”, o “por encima de” las exigencias de su cargo. Aparece, entonces, algo que es inaceptable desde la perspectiva curricular, y es la brecha positiva o ascendiente. Esto quiere decir que se admite como válido que una persona tenga un nivel de dominio superior al 100%, con respecto a las exigencias de su cargo actual. En este sentido, la brecha positiva significa que la persona tiene potencial de desarrollo hacia posiciones o cargos que requieran un nivel de dominio superior, en la competencia respectiva.
De lo cualitativo a lo cuantitativo
La competencia, aún siendo una variable de naturaleza cualitativa, puede ser medida en términos cuantitativos, mediante opciones diferentes a los tests psicométricos. A tal efecto, se han desarrollado algunos esquemas de medición, con intervalos adecuados a su naturaleza, fundamentados unos en perfiles descriptivos o sub conjuntos redaccionales definidos sobre la base de conductas observables, y otros en indicadores de dominio de la competencia, o ítems referidos a conductas observables individualizadas o específicas.
Brecha mínima aceptable
Para el diseño de las escalas de valoración, es muy útil considerar los hallazgos y aportes de Weber y de Fechner, expresados en la llamada Ley de las Percepciones Psicofísicas, principalmente con el propósito de definir la brecha mínima aceptable. Esto quiere decir, a partir de cuántos puntos se considerará que existe una brecha en el dominio de una competencia por parte de un individuo.
Umbral de error probable
Aplicando el concepto de umbral de percepción de diferencias, de la mencionada ley, la brecha mínima aceptable o calificable como tal será aquélla situada por encima del límite en que una persona es capaz de detectar diferencias, o sea, cercana al diez por ciento, que fue el límite detectado en innumerables experimentos de Weber y Fechner. Normalmente, se escoge entre nueve y diez puntos, y entonces toda diferencia menor o igual al límite establecido es rechazada como error de apreciación; claro está, esto aplica con respecto a la noción de brecha mínima.
En una escala de valoración, para reducir el riesgo de la imprecisión en perjuicio de la gente evaluada, se determina la brecha mínima aceptable en un diez por ciento de la escala. Valores menores, se consideran dentro del umbral de error probable.
Sensibilidad de escalas
Es conveniente resaltar que los intentos de precisión, expresados en los párrafos anteriores, sólo aplican al caso de escalas basadas en indicadores de dominio, los cuales por ser ítems o unidades de medición pequeñas, poseen mayor sensibilidad y amplían el espectro de valores, llegando a establecer diferencias menores a diez puntos. En el caso de escalas basadas en perfiles descriptivos, la situación es diferente porque la competencia es desagregada normalmente entre cuatro y ocho intervalos de medición. Obviamente, en este último caso sólo pueden establecer diferencias mayores al diez por ciento de la escala total, en intervalos amplios (por ejemplo, de quince en quince puntos).
Amplitud de rango o intervalos de diferencia
Siguiendo el criterio metodológico descrito anteriormente, se establece el rango superior de dominio de la competencia, en una escala de 1 a 100, el cual ha de estar por encima de 91 puntos, lo cual significa que quien tenga un puntaje superior a 91, será considerado A ó en el máximo rango de dominio de la competencia.
Considerando este mismo criterio, se establece la amplitud de los rangos siguientes o menores: con una dispersión o intervalo entre el puntaje superior y el inferior, mayor de diez y menor o igual al quince por ciento. Mayor del diez por ciento, para superar el umbral de error de apreciación, y menor del quince por ciento, para evitar agrupar en un intervalo más de una unidad de medición o de diferencia.
Las escalas de valoración de cargos se establecen siguiendo este criterio de diseño, con una amplitud de rango entre el 12 y el 15% con respecto al límite inferior del intervalo.
Criterios de evaluación o diagnóstico
Definiendo la calificación de las brechas, más allá de la evaluación, consideremos cómo se interpretan las brechas o el nivel de dominio resultante de la evaluación; esto implica poder definir cuándo se puede considerar que una brecha es pequeña o poco apreciable, moderada, considerable o crítica. En este sentido, la noción de brecha máxima probable, es un asunto a resolver metodológicamente, para evitar dispersiones anormales de los datos.
Empecemos por “establecer el espectro de dominio de la competencia”. Hemos visto escalas de valoración mal concebidas, donde se habla de brechas superiores a un 50%, y se consideran normales.
Tengamos presente que si una persona tiene una brecha de un 50% o superior en una determinada competencia, y ésta es importante para el logro de los objetivos del cargo, entonces la brecha es altamente crítica o estamos ante un caso anormal; la persona respectiva está mal ubicada en el cargo y debería ser removida del mismo, o requeriría capacitación urgente, si se decide mantenerla en el cargo.
Espectro de dominio de la competencia
Para establecer el espectro de dominio de la competencia, hay que partir de una premisa metodológica, expresada por el siguiente razonamiento: si en la empresa se aplica la selección del personal, sea de procedencia externa o interna, que determine el ingreso de una persona a un cargo, sobre la base de un perfil profesional básico, y habiendo superado o satisfecho ciertas exigencias de idoneidad mínima, entonces la noción de brecha máxima debería estar entre el 40 y el 45%. En otras palabras, el dominio mínimo de una competencia ha de ser 65%. Así, una brecha superior al 35% se consideraría crítica.
El rango descrito, entre el 40 y el 45%, podría establecerse como límite inferior del espectro de dominio de la competencia. Y nos resultaría el siguiente espectro: desde 45% al 100%, considerando que podría superar el 100 al considerar que evaluamos contra un nivel de dominio exigido por el cargo, y entendemos que una persona bien puede poseer en varias competencias un nivel de dominio superior al que le exige su cargo. Al pasar a un cargo superior, el nivel de dominio varía, disminuyendo, y esto se hace cíclico.
Perfiles descriptivos
Los perfiles descriptivos son acotaciones semánticas constituidas por párrafos que describen un conjunto de conductas observables referidas a niveles de dominio, dispuestos generalmente en orden ascendente, en una escala prelativa, lo cual significa que el dominio de un nivel superior supone el dominio de los anteriores. En este caso, se evalúa la competencia de una persona con respecto a una competencia asociada a su cargo, comparando su desempeño contra cada párrafo descriptivo, y seleccionado el que mejor refleja el desempeño de la persona. En este caso, la brecha positiva o negativa resultará de la diferencia entre el desempeño y el nivel de dominio exhibido.
Un ejemplo de perfiles descriptivos es mostrado a continuación:
Orientación al cliente
Capacidad para establecer, mantener y desarrollar relaciones armónicas con los clientes, internos y externos, en función de la satisfacción de sus requerimientos, en el marco de la filosofía de calidad de la organización y de los objetivos del negocio. Se caracteriza por la empatía, la actitud de servicio y la visión del negocio.
Perfiles Descriptivos:
B Requiere entrenamiento para alcanzar el nivel 1
1 Atiende adecuadamente al cliente. Su trato al cliente se corresponde con las normas básicas de cortesía y buen trato. Escucha atentamente y orienta al cliente con respecto a su requerimiento de información.
2 Interpreta y canaliza el requerimiento del cliente, hacia su satisfacción. Establece relaciones armónicas con el cliente y comprende su requerimiento y sus prioridades. Orienta al cliente sobre la forma adecuada de encaminar la satisfacción de su requerimiento. Mantiene seguimiento a la solicitud del cliente, hasta el cierre de la misma.
3 Provee soluciones al cliente. Actúa en función de la satisfacción del requerimiento del cliente, o la solución de su problema. Informa al cliente con claridad, sinceridad y honestidad. Se compromete personalmente con la solución del problema o la satisfacción del requerimiento. Mantiene seguimiento, hasta la satisfacción total del requerimiento.
4 Da valor agregado en la relación con el cliente. Se identifica con la necesidad del cliente, más allá del alcance del requerimiento. Le provee orientaciones y le ofrece productos y servicios complementarios, para mejorar sus resultados. Mantiene una actitud de total disponibilidad con el cliente.
5 Se compromete con el cliente. Entiende la perspectiva y puntos de vista del cliente y se compromete con sus necesidades, a quien aporta orientaciones para mejorar sus resultados. Apoya al cliente en la búsqueda de soluciones más allá de lo que establece, en algunos casos, su área de responsabilidad.
Indicadores de dominio
Los indicadores de dominio son un conjunto de ítems o frases cortas referidas a conductas observables, que permiten evaluar el dominio de la competencia considerando, uno por uno, todo el conjunto de indicadores. En este caso, la brecha positiva o negativa resultará de la puntuación obtenida, considerando si el desempeño de la persona con respecto al indicador es A, B ó C, donde A podría significar “satisface plenamente o supera las exigencias del cargo”, B “satisface las exigencias mínimas” y C “requiere entrenamiento formativo para alcanzar el desempeño requerido”, con respecto al indicador. Para cada letra u otro signo escogido, habrá una puntuación, y el dominio se expresará en un puntaje total.
El nivel de dominio será expresado en las letras A, B ó C. Para ello, se genera una escala de valoración, considerando criterios de diseño de las mismas. Considerando la ley de Weber-Fechtner, se establecerá la brecha mínima.
Calificación de las brechas
Si evaluamos por tablas descriptivas, y el intervalo entre ellas es del 15%, entonces una brecha pequeña es de15% (un nivel por debajo), una moderada puede ser de 30% (dos niveles por debajo) y mayor sería 45% (tres niveles por debajo). Estas variaciones acontecen “a saltos”. No obstante, esto puede corregirse al incorporar las nociones de valor central y tendencias, o sea, la persona puede resultar evaluada así: a. responde al conjunto de conductas observables del perfil, b. responde parcialmente, tendiendo al perfil inmediato anterior, ó c. responde al perfil, tendiendo a conductas propias del nivel inmediato superior.
La evaluación por indicadores permite mayor precisión en las brechas, ya que los valores resultantes pueden extenderse de manera armónica, sin saltos entre los rangos. En esta vía metodológica, una brecha pequeña sería inferior o igual al 15%, una moderada sería superior al 15 y hasta un 20%, una considerable sería entre un 21 y un 30%, y crítica sería superior al 40%, entendiendo que nunca se sobrepasa del 45%, porque es el límite inferior del espectro.
Impacto de la competencia
Un recurso metodológico complementario en la evaluación de las competencias consiste en calificar cada competencia asociada a un cargo según su impacto sobre los objetivos o los resultados que el mismo debe lograr, en “importante” y “complementaria”. De esta manera, el diagnóstico resulta más preciso, porque no es lo mismo una brecha considerable en una competencia importante para el cargo, que en una competencia complementaria.
Un aporte para evaluar competencias funcionales
A continuación, se presenta un aporte que provee una orientación para el diseño de instrumentos de evaluación de las competencias funcionales, mediante la aplicación del método de los perfiles descriptivos.
Competencias funcionales
Niveles de Dominio:
1 Domina, a nivel elemental, los aspectos teóricos, normativos, metodológicos y operativos inherentes a esta materia. Conoce y sigue los procedimientos establecidos para la realización de su trabajo. Maneja, a un nivel de rendimiento aceptable, las aplicaciones computarizadas y/o recursos o herramientas de trabajo. Logra resolver problemas de escasa complejidad. Requiere supervisión y guías técnicas para realizar su trabajo.
2 Aporta ideas para mejorar su trabajo y resuelve problemas de complejidad moderada inherentes a esta materia. Conoce y aplica las técnicas y métodos para realizar su trabajo, ajustándose a las exigencias normativas y de calidad. Ofrece sugerencias para resolver problemas y mejorar métodos y/o procedimientos. Maneja las aplicaciones computarizadas y/o recursos o herramientas metodológicas, con buen nivel de rendimiento. Requiere poca supervisión.
3 Demuestra solidez en el dominio de la materia. Por encima del nivel anterior, actúa en forma autónoma hacia el cumplimiento de objetivos y metas de trabajo, sin requerir guías técnicas específicas o supervisión. Resuelve problemas de complejidad considerable, que implican labor de análisis, cálculos de mediana complejidad o negociación con personas de otros equipos de trabajo. Maneja las aplicaciones computarizadas y/o recursos o herramientas metodológicas, con alto nivel de rendimiento.
4 Es un especialista en la materia. Por encima del nivel anterior, demuestra capacidad para orientar o asesorar a otros en la búsqueda o desarrollo de mejoras, en la adaptación de sistemas o esquemas metodológicos, y en la solución de problemas complejos, que requieren análisis de alto nivel, cálculos complejos o negociación externa.
5 Se desempeña con notoria maestría y provee soluciones integrales, en esta materia. Por encima del nivel anterior, es capaz de generar innovaciones y actúa hacia la búsqueda de mejoras y/o soluciones aplicables al proceso o negocio global, o con el propósito de resolver problemas, enfrentar retos o crisis potenciales, con sentido de anticipación.
Con este ensayo, el autor ha querido compartir solidariamente, y hasta en los detalles, con las y los estudiantes, profesionales y demás personas que buscan respuestas y opciones, en este tema sobre el cual muy poco se consigue en la web y en la bibliografía.
Bibliografía
CINTERFOR/OIT: Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia laboral: conceptos básicos de competencias laborales. 2004. www.htp//cinterfor.org.
LE BOTERF, Guy: Ingeniería de las Competencias. Ediciones Gestión 2000, Madrid 2001.
LEVY-LEBOYER, Claude: Gestión de las Competencias. Ediciones Gestión 2000. Barcelona, España 1997.
Sobre la escuela educativa, se recomiendan los ensayos del doctor Walter Peñaloza.
