Competencias, andragogía, gestión del cambio, comunicación y solución de problemas en un proyecto

Las competencias

La aplicación de un enfoque de competencias viene desarrollándose hace algunos años en el mundo, pero han sido disímiles las evaluaciones y juicios emitidos por los actores y participantes.

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Sin embargo es un proceso que proporciona “valor agregado” en los entornos educativos, y laborales cuando se diseña y se capacita con la debida antelación a los que participarán; se crean las condiciones adecuadas; se da el tiempo requerido para digerir, interiorizar y asimilar las características y requisitos necesarios para operar el cambio; se prevén adecuados plazos de implementación; se introduce una fase de retroalimentación permanente y se controlan debidamente los impactos y resultados.
El proceso como tal es positivo, pero sus resultados estarían en dependencia del cumplimiento de los mencionados requisitos. No es una “receta mágica”, ni se puede implantar sólo mediante resolución oficial o procedimiento.
En México y en otros países se han logrado avances en la implementación de los enfoques por competencias, pero no todos los necesarios. En parte porque no se ha alcanzado una connotación consciente y generalizada, a pesar de los beneficios que supone y la evidente necesidad de su aplicación.
A nuestro juicio, después de interactuar con algunos profesores, podría deberse a que como proceso de cambio al fin, provoca humana resistencia y se haya tratado de implantar y no implementar, sin una debida motivación, persuasión, preparación, negociación, convencimiento y oportunidad de análisis y participación de sus principales actores: los/as profesores/as y los/as propios/as estudiantes.
Existen los documentos normativos metodológicos amparados en la Reforma, pero están acompañados de reacciones de resistencia, duda de su aplicación, expectativa y hasta sensación de impotencia por amenaza de nuevas condiciones futuras, según nos han referido algunos/as profesores/as universitarios/as.
Quisiera apuntar responsablemente después de haber implementado dicho enfoque de competencias, en diversos escenarios que:
Es útil y valioso como enfoque
Es trabajoso, difícil y complicado
Necesita de una visión consciente de las Instituciones, de hacia dónde necesitan y quieren ir y cómo planear el diseño estratégico del proceso
Exige un compromiso fuerte de la “alta dirección y de los/as actores”
Requiere de una preparación precedente, de los/as actores para participar activamente en el nuevo reto
Implica realizar acciones de motivación, capacitación, persuasión, experimentación, seguimiento, evaluación y corrección del alcance, por parte de las Instituciones.
Necesita “despojarse de paradigmas pedagógicos”, dando paso a nuevos enfoques y estilos “andragógicos”, con un sentido adecuado de apertura.
Obliga a la implementación de un enfoque paralelo de Benchmarking con una creativa, flexible y personalizada aplicación, que tipifique las particularidades locales.
Considero además que: “Las competencias constituyen el saber, el saber hacer, el saber ser, el querer ser y el poder hacer de una persona, en determinado ámbito”. Vienen a ser la constitución humana resultante de la interacción de conocimientos como base fundamental, habilidades y destrezas para aplicar en la práctica, características de personalidad, valores, actitudes y capacidades de convencimiento y persuasión al entorno; que te permiten enfrentar y solucionar problemas específicos de un escenario determinado y circunstancial con eficiencia, prudencia y oportunidad en el momento y escenario actual.
Pero como no somos “todólogos” (aunque muchos se lo crean) debe tomarse en cuenta que las características y necesidades locales así como las particularidades de personalidad, valores, formación, disposición social, etc. varían de un escenario a otro, e incluso de una persona a otra, por lo que su adecuación debe reevaluarse en cada escenario específico.
La competencia no la da el título profesional de modo automático, y aunque se haya certificado en un contexto, no se transfiere automáticamente a otro. Por lo que deben ser reevaluadas cada cierto tiempo.
Suelen ser evaluadas o comprobadas en los escenarios laborales ya que “son observables y demostrables a través de evidencias documentales, actitudinales y más que nada: accionales”.
Son la respuesta efectiva y eficiente a los condicionamientos de solución a problemas específicos de un escenario y de la solución a las necesidades de un grupo de personas que coinciden en un momento determinado.
Se relacionan con un perfil profesional que posibilita ocupar un puesto, brindar un servicio, o solucionar problemas, pero son más que eso; pues la preparación y adiestramiento global dadas por la formación y experiencia profesional y laboral precedente, debe ser adaptada a los requerimientos específicos del contexto actual en que se evalúan; ya que las competencias no son “exportables, ni importables”.
Si bien las técnicas modernas aconsejan la realización de benchmarking para estudiar las buenas prácticas del entorno, aprender de ellas y aplicar lo que sea factible; esta aplicación no podría ser una copia textual, pues las experiencias que funcionaron en un lugar no son mágicas y obedecían a situaciones contextualmente irrepetibles en otro.
Siendo posible que alguien con gran experiencia en lugares similares no sea competente en el lugar actual, debido a factores de desarrollo humano, entorno y a la cultura organizacional imperante. Diferentes a su experiencia anterior
Los títulos académicos y las referencias laborales son parte de las evidencias a demostrar, pero como el enfoque de competencias tiene la novedosa característica de que se exige hacerlas demostrables; es posible su certificación si se demuestran exitosamente, aunque no se hayan cursado institucionalmente; siempre y cuando la respuesta o acción demostrada en la situación evaluativa y solución al problema o comportamiento requerido en dicho contexto, esté a tono con las acciones exigidas en el entorno evaluador.
Y a la vez puede darse el caso de personas ostentando evidencias de competencias documentales por titulación o referencias, que no puedan demostrar en la práctica, porque la formación fue eminentemente teórica y en la práctica no poseen las habilidades y destrezas correspondientes; así como alguien que sí posea los conocimientos, habilidades y destrezas, pero su personalidad y valores sean incongruentes o no alineados con las políticas y valores de la nueva institución contratante.
Resulta urgente, la realización de un profundo cambio de paradigma en las instituciones académicas desde la primaria a la Universidad en todas las carreras, para garantizar una debida formación competencial:
• Actualizando los currículos y el sistema evaluativo,
• Abandonando las prácticas monológicas de los profesores y las evaluaciones reproductivas dando paso al diálogo, y estimulando la innovación y la creatividad
• Investigando las reales expectativas y exigencias del mercado laboral público y privado,
• Y lo más importante, incorporando la formación y adiestramiento en análisis, diagnóstico, interpretación de escenarios y sustentación de opiniones; capacidad constructiva de diálogo; valores ciudadanos convincentes, planeación estratégica, comunicación asertiva, autoestima, motivación, trabajo en equipos, solución de problemas, toma de decisiones, negociación, solución de conflictos y liderazgo, por sólo mencionar algunas de las más importantes competencias, imprescindibles en el Siglo XXI para alinear al “producto más importante: el hombre y la mujer” a las verdaderas necesidades y exigencias profesionales del mercado laboral actual y proceder con la debida justeza”
Créanme que son tareas “para ayer y urge realizarlas como parte de esta nueva etapa de crecimiento y desarrollo institucional universitario” (MSc. Jover, Isabel (2012)
Existen muchísimas tendencias, experiencias y aportes a nivel mundial sobre las competencias. Podría tomarnos meses su consulta, pero no disponemos de tal tiempo, por lo que nos concentraremos en algunas posiciones durante el Taller y quisiéramos dejarlos motivados para que sigan la ampliando la investigación por su cuenta.
Según artículo de: “http://www.articuloz.com/administracion-articulos/la-importancia-de-lascompetencias-1050834.html”
“…..A fin de determinar su importancia, relevancia y alcance, es importante determinar qué se entiende por competencias: al respecto se pueden señalar algunas definiciones que nos permiten determinar su alcance, relevancia a saber:
Para Boyatzis (Woodruffe, 1993) son: “conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones
Ansorena Cao (1996): “Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable.” (p. 76)
Guión (citado en Spencer y Spencer) las define como “Características subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo”
Woodruffe (1993) las plantea como “Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente”.
De ello se deduce como lo relata Nelson Rodríguez Trujillo que las competencias:
1. Son características permanentes de la persona,
2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo,
3. Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra índole.
4. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan.
5. Pueden ser generalizables a más de una actividad.
Por tanto, una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia, “competente” para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que puede significar la conjunción de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas. Si falla alguno de esos aspectos, y el mismo se requiere para lograr algo, ya no se es “competente”.
La OIT nos recuerda, que en el análisis de la competencia se tenga claro lo que representa:
Identificación de competencias: Es el método o proceso que se sigue para establecer, a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se movilizan con el fin de desempeñar tal actividad, satisfactoriamente. Las competencias se identifican usualmente sobre la base de la realidad del trabajo ello implica que se facilite la participación de los trabajadores durante los talleres de análisis. La cobertura de la identificación puede ir, desde el puesto de trabajo, hasta un concepto más amplio y mucho más conveniente de área ocupacional o ámbito de trabajo. Se dispone de diferentes y variadas metodologías para identificar las competencias. Entre las más utilizadas se encuentran: el análisis funcional, el método “desarrollo de un currículo” (DACUM, por sus siglas en inglés), así como sus variantes SCID y AMOD y las metodologías caracterizadas por centrarse en la identificación de competencias clave, de corte conductista.
Normalización de competencias: Una vez identificadas las competencias, su descripción puede ser de mucha utilidad para aclarar las transacciones entre empleadores, trabajadores y entidades educativas. Usualmente, cuando se organizan sistemas normalizados, se desarrolla un procedimiento de estandarización, de forma tal que la competencia identificada y descrita con un procedimiento común, se convierte en una norma, un referente válido para las instituciones educativas, los trabajadores y los empleadores. Este procedimiento creado y formalizado institucionalmente, normaliza las competencias y las convierte en un estándar al nivel en que se haya acordado (empresa, sector, país).
Formación basada en competencias: Una vez dispuesta la descripción de la competencia y su normalización, la elaboración de currículos de formación para el trabajo será mucho más eficiente si considera la orientación hacia la norma. Esto significa que la formación orientada a generar competencias con referentes claros en normas existentes, tendrá mucha más eficiencia e impacto que aquella desvinculada de las necesidades del sector empresarial.
Muy bien señala Rodríguez Trujillo en su análisis, que se considere, que la misma concepción de las Competencias, con su carácter multidimensional, hace que sean complejas, por lo que se requiere analizar cómo están conformadas. Spencer y Spencer consideran, que las Competencias están compuestas de características que incluyen: motivaciones, rasgos psicofísicos (agudeza visual y tiempo de reacción, por ejemplo) y formas de comportamiento, autoconcepto, conocimientos, destrezas manuales (skills) y destrezas mentales o cognitivas. Mientras que Boyatzis plantea que una competencia puede ser “una motivación, un rasgo, una destreza, la autoimagen, la percepción de su rol social, o un conjunto de conocimientos que se utilizan para el trabajo”.
Al revisar las características o componentes de las Competencias, observamos que, de alguna manera, están asociadas con los constructos psicológicos, pero los mismos se combinan de una manera determinada, para generar la capacidad de rendir eficientemente en tareas o actividades específicas, hacer a la persona “competente”. La forma en que se combinan sólo se puede determinar mediante el análisis de cómo las personas exitosas actúan en el trabajo.
Desde luego, un aspecto importante que se presta a análisis además es lo que hace referencia Rodríguez cuando indica ¿Cuánto es el número de las competencias?, al respecto señala, que El número de Competencias “existentes” puede ser muy amplio. Así se tiene, que Levy-Leboyer (1996) presenta seis diferentes listas. Ansorena Cao (1996) incluye 50 Competencias conductuales. Woodruffe (1993) plantea nueve competencias genéricas, lo que significa que hay muchas otras específicas. El Diccionario de Competencias de Hay McBer (Spencer y Spencer, 1993) incluye 20 Competencias en su lista básica, ordenadas por conglomerados, y nueve adicionales denominadas Competencias Únicas. Barnhart (1996) incluye 37 competencias básicas en siete categorías.
En todas esas listas hay Competencias que tienen el mismo nombre para el mismo concepto, pero también hay algunas que, siendo similares, reciben nombre diferentes (Solución de Problemas vs Toma de Decisiones). Igualmente, algunas competencias son agrupadas de maneras diferentes (Orientación al Cliente puede ir en Apoyo y Servicio Humano – Spencer y Spencer – o en Gerencia – Barnhart). Esto hace que el número de Competencias a definir pueda llegar a ser muy grande, precisamente por el hecho de que las Competencias están ligadas al contexto específico en que se pone de manifiesto en el trabajo, lo que sugiere, que cada organización puede tener conjuntos de Competencias diferentes y que ninguna organización puede tomar una lista de Competencias preparada por otra organización para su uso, asumiendo que existen similitudes entre ellas.
Nos recomienda Rodríguez, que para evaluar las competencias se recurre a nuevos instrumentos psicométricos que deben ser generados con base a las definiciones de competencias, o a usar instrumentos existentes, porque guardan relación con los componentes de las competencias. En todo caso, los test deben ser interpretados con base a una interpretación dinámica que se asemeja más a las Competencias. Los otros instrumentos de evaluación, como las entrevistas y los Assessment Centers, cuando son bien implementados se pueden acercar más a lo que se exige en el trabajo, pero también tienden a ser más costosos que las pruebas psicométricas y a sufrir de un mayor nivel de subjetividad
Finalmente, no hay que olvidar en el análisis de la competencia, lo que la OIT señala, sobre algunas de las competencias clave, en las que más se insiste hoy desde la óptica de la gestión de recursos humanos, no se generan en el conocimiento transmitido en los materiales educativos, sino en las formas y retos que el proceso de aprendizaje pueda fomentar. Paradójicamente muchas veces se insiste en la generación de actitudes enfocadas hacia la iniciativa, la resolución de problemas, el pensamiento abstracto, la interpretación y la anticipación; en medio de ambientes educativos en los que la unidad básica es el grupo, todos van al mismo ritmo y todos se someten a la misma cantidad y calidad de medios en un papel totalmente pasivo.
Se debe considerar la Certificación de competencias: Alude al reconocimiento formal acerca de la competencia demostrada (por consiguiente, evaluada) de un individuo para realizar una actividad laboral normalizada. La emisión de un certificado implica la realización previa de un proceso de evaluación de competencias. El certificado, en un sistema normalizado, no es un diploma que acredita estudios realizados, es una constancia de una competencia demostrada; se basa obviamente en el estándar definido. Esto otorga mucha más transparencia a los sistemas normalizados de certificación, ya que permite a los trabajadores saber lo que se espera de ellos, a los empresarios saber qué competencias están requiriendo en su empresa y a las entidades que realizan la capacitación les facilita la elaboración de su currículo. El certificado es una garantía de calidad sobre lo que el trabajador es capaz de hacer y sobre las competencias que posee para ello.
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¿Qué competencias debe reunir el profesor universitario actual?
AUTOR desconocido
….”Escuchamos a numerosos profesionales de diferentes ciencias referirse a las competencias que los profesores universitarios deben reunir en nuestra época. Aún cuando la categoría “competencias” en algunos ámbitos tiene un marcado carácter empresarial, no deja de ser interesante pensar en un listado de las competencias, o capacidades que en función del desarrollo personal se requieren para desempeñarse como docente en la educación superior.
El mismo lo divido en tres grandes áreas: competencias pedagógicas, competencias tecnológicas y competencias organizativas.
El primer grupo es el más importante y del cual se derivan los otros dos grupos. En este el profesor debe tener la capacidad de seleccionar, diseñar y emplear objetivos, contenidos, métodos, y formas de evaluación en el trabajo con sus estudiantes. De igual manera requiere detentar las posibilidades de los estudiantes para trabajar con los anteriores componentes del proceso pedagógico. El profesor universitario debe ser capaz de contribuir a la transformación de la información en conocimientos útiles. En otras palabras el profesor debe ser competente para impartir una “buena clase”.
Está de más mencionar que la primera competencia que debe reunir el profesor universitario, está relacionada con su ciencia y en particular la selección de aquellos elementos que se incluyen en los contenidos curriculares.
Es importante que dicho profesor pueda establecer tareas para que sus estudiantes desarrollen una de las capacidades que con frecuencia las empresas y numerosos empleadores exigen a los graduados universitarios: el trabajo en equipo. Esta capacidad no se “enseña”, se aplica.
El segundo grupo de competencias se desarrollan en el campo tecnológico, donde los profesores tienen que seleccionar, diseñar y emplear los diferentes medios y recursos de la Web 2.0 útiles para la ciencia que explica. El profesor debe dominar el trabajo con procesadores de texto, editores de imágenes, sonidos y videos, compresores, búsqueda y procesamiento de la información a través de Internet, trabajo en las redes sociales entre otras áreas. Esta competencia que parece ser muy general, influye enormemente en las competencias pedagógicas y a su vez en las competencias organizativas.
En este último tipo de competencias el profesor debe organizar y reestructurar el programa de su asignatura, tomando en cuenta las herramientas de la Web 2.0 útiles para su ciencia. Debe ser capaz además de realizar las tareas administrativas y de actualización de las anteriores herramientas.
No se concibe un profesor universitario que no emplee las redes sociales en su actividad pedagógica. No se trata de emplearlas para estar ” a la moda” sino favorecer el aprendizaje de sus estudiantes, el suyo propio y por consiguiente el desarrollo de la sociedad.
Todo lo anterior se lee muy “bonito”, pero cuántas de estas competencias desarrollamos como para poder afirmar que somos profesores universitarios de esta época. Cuáles otras no tenemos.
La universidad de hoy debe modificarse sustancialmente, para qué seguir enseñando lo mismo que hace 20 ó 30 años atrás. Cuántas cosas “aprendimos” que hoy no nos sirven para nada, que fueron sustituidas por procesos tecnológicos que lo hacen mejor, más rápido y sin errores. Lo importante de nuestras competencias docentes está en convencernos que sí no cambiamos, sí no nos adaptamos al ritmo de la Web 2.0 seguiremos siendo los mismos profesores, que fueron nuestros profesores
No encontramos en el artículo la parte referida a las Competencias organizativas que mencionara en su clasificación inicial pero podemos ayudarle un poquito (MSc. Jover. 2012)
…. “El proceso docente guarda relación con el llamado proceso administrativo y con el enfoque de éste como “ciencia, arte y técnica”: en primer lugar debe tener un enfoque sistémico que enlaza precedentemente la preparación titular y profesional del profesor en el orden científico, tanto por los conocimientos adquiridos en su carrera(base sustancial) como por la constante investigación del llamado “estado del arte” que debe continuar realizando de por vida, para lograr mantenerse a la altura del continuo y acelerado desarrollo de las Tic’s. En segundo lugar tendrá la responsabilidad y el reto empático de tratar de aterrizar y aplicar esos conocimientos científicos a la práctica, del/la alumno/a, interpretando las particularidades y necesidades de aplicación en el escenario laboral de esos futuros profesionistas. En eso consiste la técnica y además le aportará su impronta personal distintiva, personalizada, creadora al conocimiento científico que le permitirá enriquecerlo con su propia experiencia activa y no repetitiva y allí estará el arte.
Este ciclo tan importante se complementa con la implementación docente del ciclo administrativo que comúnmente se refiere al ciclo: planear, organizar, dirigir, ejecutar y controlar, también aplicable sistémicamente al proceso docente. En mi caso, sustento una “teoría practicada y demostrada” que consiste en que dicho ciclo no comienza con la planeación sino con el análisis, pues si no somos capaces de interpretar el alcance y caracterización de un problema o acción/ tarea nuestra planeación será incompleta.
Aplicando entonces esta secuencia sistémica a la competencia organizativa del docente tanto universitario como de otro nivel: Primero vamos a analizar el contexto del alumnado, para interpretar de acuerdo al nivel precedente y las expectativas y necesidades de formación de su carrera específica, unidas a las demandas, expectativas y necesidades del mercado laboral donde deberá ejercer su especialidad, el alcance de conocimientos, habilidades, destrezas y valores que nos corresponde facilitar.
Eso nos permitirá:
• Planear proactivamente, con enfoque sistémico, el contenido, ejercitación, inducción, reflexión, investigación, de todo el proceso académico nuestro y la parte más importante en que estará inmerso el/la estudiante y en línea con ello:
• Organizar el alcance y secuencia del conocimiento, de las actividades prácticas y de la retroalimentación y de la evaluación parcial y total;
• Dirigir y liderar de manera impactante, responsable y facilitadora el proceso de adquisición de conocimientos y habilidades de los/as estudiantes;
• Ejecutar en la práctica la planeación realizada, con sentido de alerta que nos permita identificar a tiempo a través de la retroalimentación permanente si debemos rediseñar alguna parte del proceso debido a alguna contingencia.
• Y controlar dualmente los resultados del proceso de evaluación de la adquisición de los conocimientos y desarrollo de habilidades y destrezas por parte del cliente fundamental: el/la alumno/a, a través de evaluaciones directas de los mismos. Y la utilización de cuestionarios y/o herramientas diversas que nos permitan retroalimentar sobre la percepción evaluativa de la satisfacción de los participantes acerca del desempeño del docente y del proceso docente y logístico institucional.
En el terreno local Colimense/mexicano hemos encontrado una investigación sobre el contenido de la Reforma, realizado por el Lic. Mario Guillermo de Andra en su
Seminario de titulación sobre Competencias, de la Universidad Multitécnica Profesional, que refleja:
COMPETENCIAS DOCENTES
….”Hoy en día ya no es suficiente que los docentes centren su acción pedagógica en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los alumnos. Es necesaria una comprensión de la función del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes . El trabajo de los docentes, a partir de un enfoque en competencias, permitirá que los estudiantes adquieran las competencias genéricas que expresan el Perfil de Egreso, con lo cual se alcanzarán los objetivos fundamentales de la Reforma.
El Perfil del Docente está constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las competencias genéricas. Dicho de otra manera, estas competencias formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente.
Uno de los procesos fundamentales de la Reforma es el desarrollo docente, el cual, junto con la profesionalización de la gestión y el diseño e implementación de programas de tutorías, entre otros, constituye uno de los cuatro ejes del proceso de profesionalización.
Las competencias docentes deben tener las siguientes características:
• Ser fundamentales para los docentes y el enfoque en competencias a partir del cual será construido.
• Estar referidas al contexto de trabajo de los docentes del nivel educativo, independientemente del subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones socioeconómicas y culturales de su entorno.
• Ser transversales a las prácticas de enseñanza-aprendizaje de los distintos campos disciplinares.
• Ser trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los docentes como formadores de personas integrales.
• Ser un parámetro que contribuya a la formación docente y a la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, las competencias no reflejan la situación actual de la docencia en el nivel educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes en el mediano plazo, y sobre las cuales podrán seguir avanzando a lo largo de su trayectoria profesional.
• Ser conducentes a formar personas que reúnan las competencias que conforman el Perfil del Egresado.
• Debe existir congruencia entre las competencias del perfil del egresado y el perfil docente, pero no necesariamente una correspondencia directa:

Como se puede observar, el Perfil del Egresado y el Perfil del Docente no son ni deberán ser simétricos ni contemplar los mismos elementos. El Perfil del Egresado debe ser compartido por todas las personas que acceden a la mayoría de edad y por lo tanto deben ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, así como estar preparados para asumir retos académicos y profesionales diversos. El Perfil del Docente es específico de la actividad docente. De este modo, es imprescindible que los maestros cuenten con las competencias que conforman el Perfil del Egresado más las competencias correspondientes a las actividades propias de su profesión.
3.2. Competencias docentes.
Las competencias del perfil docente son ocho y cada una tiene atributos.
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
 Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento.
• Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
• Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares
• Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica.
• Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación.
• Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
• Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte.
• Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
• Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
• Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
• Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.
• Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.
• Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
• Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
• Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada.
• Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales.
• Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.
• Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.

5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
• Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.
• Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.
• Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación.
• Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
• Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos. • Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento.
• Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. • Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo.
• Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.
• Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.
• Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre .sus colegas y entre los estudiantes.
• Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada.
• Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
• Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.
• Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta.
• Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.
• Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.
• Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.
• Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico.
• Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.
• Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social.
• Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa”.
Por lo que considero, obviando las miles de diversas posiciones que podemos consultar en los ámbitos especializados: que aunque es de señalar que su redacción no refiere un debido enfoque de género, aún así están debidamente creadas las bases sobre este tema y que lo que se necesita es “poner manos a la obra desarrollando una planeación estratégica para lograr el cambio necesario, pero…..con un enfoque sistémico y de proceso. (Jover. 2012)
Y aprovecharemos el Taller para debatir el asunto y llegar a nuestras respectivas posiciones acerca de las competencias específicas del profesor universitario mexicano y colimense del 2013 y del siglo XXI.
Conceptos, Definiciones y Características Generales más Importantes de la Ciencia
Para determinar el ámbito de acción de la Andragogía y precisar si existen elementos de carácter científico que le den sustento a una de las dos posiciones opuestas frente al problema: ¿Es la Andragogía una ciencia?, es conveniente precisar los conceptos y definiciones, de mayor trascendencia, condicionantes de la teoría y del modelo andragógico.
Adulto: Félix Adam (1977; 25) expresa textualmente:
“Hemos dicho que adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse como su capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad”.
El paso de la situación de subordinación a la que, por lo general, están sometidos niños y adolescentes, a otra que le permite ser autónomo en lo económico, en su rol social y en tomar decisiones relacionadas con su educación, entre otros aspectos, constituyen los principales hechos que diferencian al adulto de las dos etapas precedentes de su vida.
Las características del adulto, en situación de aprendizaje, son uno de los basamentos de mayor peso en la elaboración del modelo y praxis andragógico.
Algunos Razonamientos que Ayudan a Consolidar la Andragogía como Ciencia
A. Félix Adam
En su obra: “Andragogía, Ciencia de la Educación de Adultos” (1977), expresa, entre otros temas, los argumentos que le dan sustento a la hipótesis con la cual afirma que la Andragogía es la Ciencia y Arte de la Educación de Adultos.
Sus indagaciones permiten comprender a cabalidad ciertos aspectos que proporcionan carácter científico a la Educación de Adultos tales como: Adultez. Características del Adulto en Situación de Aprendizaje. Comparación de los hechos Andragógico y Pedagógico. Principios de la Andragogía. Modelo Andragógico y Teoría Sinérgica.
B. Malcon Knowles
Se distingue por los numerosos aportes que favorecieron el sustento científico a la teoría y praxis de la Educación de Adultos. En su trabajo: “La Práctica Moderna de la Educación de Adultos” (1980; 70), puede leerse parte de su propuesta acerca de las bases teóricas para sustentar el proceso educativo de los adultos, referidas a los Elementos del Proceso en los Modelos Pedagógico y Andragógico.
(2) En Andragogía no Pedagogía (1972; 32), Knowles, afirma:
“La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos.”
C. Manuel Castro Pereira
Profundizó en la elaboración de un Modelo Curricular Andragógico que constituye un gran esfuerzo para operacionalizar la Andragogía como ciencia y las hipótesis y principios que le dan sustento. El trabajo en referencia, conforma un medio muy importante para tener acceso al currículum y su diseño de una manera diferente, flexible, innovadora y participativa, que invita tanto a observar su aplicación como a evaluar los factores que coadyuvan en la superación del adulto en situación de aprendizaje.
A continuación se muestran algunos aspectos de interés del mencionado modelo (1990; 137 – 139)
1. Los componentes
“Un modelo Andragógico encuentra su dinamismo en los siguientes componentes: a) el participante adulto, b) el andragogo, c) el grupo de participantes y d) el medio ambiente”
a) “El participante adulto: Es el primero y principal recurso en la situación de aprendizaje. Apoyándose en sus conocimientos y experiencias anteriores, el participante no hace más que continuar la explotación y/o descubrimiento de sus talentos y capacidades. En consecuencia, todo aprendizaje sólo puede efectuarse si hay continuidad y congruencia, tanto a nivel del ser como del hacer, igualmente, si a veces, los cambios importantes se imponen. El adulto está en el centro del aprendizaje.”
b) “El andragogo: Es esa una persona reconocida como competente, ya sea en el campo del aprendizaje a realizar, o cómo se puede realizar, o aún los dos a la vez. Persona-referencia y/o persona experta, el andragogo puede y debe desempeñar variados roles, tales como: consultor, transmisor de informaciones, facilitador, agente de cambio, agente de relación, tutor, etc.”
“El andragogo facilita las interacciones interpersonales y organiza la actividad educativa, cuyo principal actor es el participante. Se puede, pues, contar con el andragogo como persona-recurso en muchas situaciones, considerándolo igualmente, como un participante en el proceso continuo de aprendizaje.”
c) “El grupo: Los adultos reunidos en grupos de participantes, constituyen un conjunto de recursos debido a sus experiencias anteriores y de su voluntad para aprender. De esta manera, cada uno de los miembros del grupo se convierte en agente de aprendizaje, ya sea en lo referente al contenido o al proceso.”
“En un medio ambiente educativo, en donde el grupo tiene su parte de responsabilidad, todo participante puede convertirse en un recurso para el otro. Los intercambios proporcionan una transacción dinámica.”
“Los verdaderos planteamientos pueden ser formulados por el grupo. En suma, en el seno de un grupo de participantes hábilmente asistidos por el andragogo, se puede integrar los esfuerzos propicios para una relación heurística de los aprendizajes a realizar.”
d) “El medio ambiente: Es posible distinguir tres (3) tipos de medio ambiente. El primero comprende el medio ambiente inmediato, creado para realizar el aprendizaje, es decir, la actividad educativa. El segundo se relaciona con el organismo educativo que facilita los recursos y los servicios humanos y materiales. El tercer tipo comprende a las instituciones y a las agrupaciones sociales.”
“Si la creación de ambiente socio-emotivo es necesario para hacer propicio el aprendizaje, también los espacios físicos y los instrumentos tecnológicos constituyen factores importantes para facilitar el aprendizaje.”
Castro Pereira, teniendo como fundamento sus numerosos estudios, llegó a la siguiente conclusión:
“La Andragogía es una de las ciencias de la Educación que tiene por finalidad facilitar los procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida.”
D. Jean Louis Bernard
En el escrito: Hacia un Modelo Andragógico en el Campo de la Educación de Adultos, (1985; 45 – 48), Bernard expone algunas reflexiones que son resultado de sus investigaciones. Las más importantes son:
“Las Ciencias de la Educación se desarrollan para responder a las nuevas exigencias de los países que no se ocupan simplemente del niño y del adolescente en el plano educativo sino también del adulto de todas las edades y de toda condición.”
“Cuando un educador participa con aquel que se llama un adulto en situación de aprendizaje, él está en contacto con un ser que cambia algo en su comportamiento.
El cómo de esta participación involucra a la Andragogía, la cual se define etimológicamente como una conducta o una asistencia del ser en vías de madurez. La asistencia no se realizará si no se profundiza en el proceso interno de aprendizaje del adulto así como en el proceso externo, es decir, el medio ambiente.”
“La Andragogía se convierte pues, en una disciplina definida al mismo tiempo como una ciencia y como un arte; una ciencia que trata los aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y organizacionales de la educación de adultos; un arte ejercido en una práctica social que se evidencia gracias a todas las actividades educativas organizadas especialmente para el adulto.”
Principales Argumentos Contrarios a Reconocer la Andragogía como Ciencia A. Houle, Cyril O.
En su obra The Desing of Education (1972), se refiere, entre otros aspectos a: (1) La educación es fundamentalmente la misma en cualquier lugar que se imparta. (2) Siempre se sustenta en conceptos básicos tales como: (a) La naturaleza del participante y (b) Las metas propuestas. (3) Los principios esenciales del proceso educativos son iguales para todas las edades.
B. Elías, John
En su libro Andragogy Revisited (1979), Elías analiza exhaustivamente las ideas propuestas por Knowles. Critica la teoría andragógica que éste plantea y expresa, entre otros temas, que la exagerada importancia que Knowles le da a la sicología humanista, con su énfasis en el adulto, le ha llevado a establecer una distinción muy rígida entre niños y adultos; así como también se refiere a la misma escasa atención proporcionada a la influencia que sobre la educación ejerce el factor de transferencia negativa.
C. Villarroel, César
Los planteamientos teóricos de la Andragogía, formulados por Adam han sido objeto de fuertes críticas. César Villarroel (1971), entre otros tópicos de interés, sostiene:
(1) Que es incorrecta la distinción entre niños y adultos en lo que respecta a sus posibilidades de ser educados, por considerar que sería establecer una diferencia como la que existe entre el hombre y el animal.
(2) Afirma que el adulto pleno que presenta el Dr. Adam no es otra cosa que una consecuencia del desarrollo de sus potencialidades en las etapas de la niñez y la adolescencia. El niño y el adulto no son antítesis sino diferentes grados de una misma naturaleza.
(3) En su estudio, Villarroel, opina: “En otras palabras, la educación del hombre en las primeras etapas de su desarrollo no le sirve de nada, es sólo a través de la educación de adultos como el hombre puede salir de la ignorancia. Por esa vía puede llegarse, sin mucha dificultad, a justificarse la eliminación de las instituciones docentes a nivel primario y medio, por lo menos. ¿Para qué vamos a gastar en educación de estos niveles, si no va a ser útil para el hombre adulto?. Sería más correcto que esperáramos a que cada individuo cumpliera 18 años para comenzar a educarlo a esa edad. Así ahorraríamos tiempo, esfuerzos y recursos.”
(4) El documento concluye así: “Finalmente queremos hacer notar que no es necesario “crear” una nueva ciencia para ser un científico de la Educación de Adultos. Esta es una actividad científica porque participa de los procedimientos y principios de la Pedagogía, que es una ciencia social. En todo caso, lo que la Educación de Adultos parece necesitar no es tanto una nueva ciencia, sino más y mejores científicos”.
ANDRAGOGÍA: ¿DISCIPLINA NECESARIA PARA LA FORMACIÓN DE ADULTOS?
Lic. Julio A. Cabrera Rodríguez
Profesor Asistente. Grupo de Técnicas de Dirección. Universidad Agraria de La Habana “Fructuoso Rodríguez Pérez”
Mucho se ha escrito y discute acerca de la formación de directivos; sobre sus necesidades, componentes y otras particularidades que caracterizan un proceso de mayor o menor pertinencia y efectividad. Sin embargo, en escasas ocasiones se aborda la problemática a partir de enfocarla como un proceso fundamentado en la disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del sujeto adulto, esta es, la andragogía.
Múltiples autores han intentado conceptuarla como una ciencia que, al igual que otras, ha tenido su historia y desarrollo.
El término Andragogía se reporta utilizado por primera vez por el maestro alemán Alexander Kapp, en 1833, con el propósito de dar explicación a la teoría educativa de Platón; al no ser generalizado su uso, cae en el olvido. Posteriormente Eugene Rosenback, a principios del siglo XX retoma el término para referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la educación de adultos, como son: profesores, métodos y filosofía.
No obstante estos intentos iniciales por conceptualizar y sistematizar la educación de adultos, “la integración básica sobre educación de adultos se inició, en Europa y en Estados Unidos de (Norte) América, en forma bastante tardía en comparación con su equivalente en el ámbito de la pedagogía. Es a penas a finales de los años cincuenta cuando se inician los esfuerzos de sistematización, articulación y difusión de teorías específicas acerca del aprendizaje del humano adulto; así como de estrategias y métodos capaces de expresarse en términos de una didáctica para un aprendizaje que no es niño ni adolescente: el adulto”
Knowles (1970) es considerado el padre de la educación de adultos por elaborar una teoría de la Andragogía más acabada, la considera como “el arte y la ciencia de ayudar a adultos a aprender”
Bernard (1985) ve la Andragogía como “una disciplina definida al mismo tiempo como una ciencia y como un arte; una ciencia que trata los aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y organizacionales de la educación de adultos; un arte ejercido en una práctica social que se evidencia gracias a todas las actividades educativas organizadas especialmente para el adulto”
Márquez (1998) la considera como “la disciplina educativa que trata de comprender al adulto (a), desde todos los componentes humanos, es decir, como un ente psicológico, biológico y social”
Por su parte Alcalá (1997) afirma que la “Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogogía y estando inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de Participación y Horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el Facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización”
Como puede observarse, Alcalá hace una propuesta más abarcadora y conceptualiza con mayor profundidad su concepción y explica que la praxis andragógica es “un conjunto de acciones, actividades y tareas que al ser administradas aplicando principios y estrategias andragógicas adecuadas, sea posible facilitar el proceso de aprendizaje en el adulto.
Las décadas posteriores contemplan un desarrollo en esa línea de trabajo. Se considera la educación de adultos como profesión universitaria y se deslinda el campo de la andragogía que, basándose en estudios desde la perspectiva de la psicología; aporta resultados para concebir prácticas que utilicen principios pedagógicos y androgógicos dotando a la didáctica de instrumentos para afrontar procesos de aprendizaje complejos que involucren aspectos intelectivos, motores y afectivos.
La Andragogía proporciona la oportunidad para que el adulto que decide aprender, participe activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificación, programación, realización y evaluación de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus compañeros participantes y con el facilitador; lo anterior, conjuntamente con un ambiente de aprendizaje adecuado, determinan lo que podría llamarse una buena praxis andragógica”
Puede notarse que cada definición enriquece la idea de que la Andragogía es considerada como una disciplina educativa que tiene en cuenta diferentes componentes del individuo, como ente psicológico, biológico y social; una concepción nueva del ser humano como sujeto de su propia historia, cargado de experiencias dentro de un contexto socio cultural; en este caso los destinatarios y participantes en el proceso de formación van a estar caracterizados por su adultez, de manera que esos destinatarios son considerados como sujetos adultos.
La palabra “adulto” proviene de la voz latina “adultus” que etimológicamente significa crecer. En la situación que nos ocupa no explicaría toda su implicación si solo tenemos en cuenta la adultez como el arribo del sujeto a una edad que convencionalmente se ubica entre 18 y 70 años, entre la adolescencia y la senectud; es necesario tomar en consideración el crecimiento ininterrumpido y permanente desde el punto de vista psicosocial y ergológico; por lo tanto, es una etapa de integración de diferentes perspectivas de desarrollo.
Lo fundamental en este análisis no es la definición del término, sino el conocimiento de los sujetos como destinatarios y participantes en los procesos educativos que van desde “entrenamientos ocasionales o en el trabajo, a nivel técnico y directivo, de crecimiento y enriquecimiento personal que promuevan la movilización social, el grado de alfabetismo y el desarrollo de la carrera”
En este contexto los adultos expresan sus particularidades, ellos “están conscientes de sus necesidades educativas que son lo suficientemente maduros como para seleccionar si buscan o no medios para educarse y en qué forma, que están adecuadamente experimentados a través de la vida y el trabajo; lo cual les permite razonar y aplicar conocimientos particulares a su rango de experiencia, para ser capaces de escoger cuándo y dónde estudiar y aprender, pudiendo medir los costos de dicho aprendizaje (costos, ya sea en términos de tiempo, dinero u oportunidades perdidas). Se asume que los adultos tienen tiempo limitado y que tienen que balancear las demandas de la familia, el trabajo y la educación. Igualmente se puede asumir que estos ya han adquirido un conocimiento propio y del mundo, suficiente para sobrevivir; aunque no puedan controlar su entorno a su gusto…”
Cuando se trata de educación de adultos debemos tener en cuenta una serie de percepciones que agrupamos en:
1. ¿Cuáles son las características fundamentales de los adultos que se deben tener en cuenta en el proceso de formación?
2. ¿Qué condiciona el aprendizaje adulto?
3. ¿Cuándo y dónde se debe realizar la educación del adulto?
4. ¿Quiénes son los implicados?
5. ¿Cómo aprenden los adultos?
6. ¿Cuál es la forma adecuada para enseñarles o ayudarlos a aprender?
Cuando abordamos el estudio de las características fundamentales de los adultos que se manifiestan en un proceso de formación podemos mencionar:
a. El auto concepto: Necesidad psicológica para ser autodirigidos.
b. La experiencia. La experiencia acumulada sirve como recurso de aprendizaje y como referente para relacionar aprendizajes nuevos. Valiéndose de sus experiencias anteriores el participante puede explotar y/o descubrir su talento y capacidades.
La orientación adulta al aprendizaje se centra en la vida; por lo tanto, lo apropiado para el aprendizaje son situaciones reales para analizarlas y vivirlas de acuerdo con su proyecto personal de vida y las experiencias acumuladas; en estas circunstancias la formación cobra gran importancia si concuerda con sus expectativas y necesidades personales
Unido a la experiencia, el adulto trata de conservar vivencias, conocimientos, creencias, paradigmas que les fueron útiles en un momento; pero que ya no lo son y, por lo tanto, se convierten en fuente de resistencia interna del individuo.
Dadas estas circunstancias, un requisito básico para el aprendizaje es el “desaprendizaje”.
“Desaprender es sencillamente eliminar lo que hemos aprendido que ya no nos sirve y dejar espacio para que lo que necesitamos aprender puede entrar en nuestro cerebro con facilidad. Para realizar esto, el ser humano debe darse la oportunidad de verse a sí mismo como el poseedor de un punto de vista sobre cualquier aspecto y desarrollar la conciencia de la existencia de muchos más puntos de vista que puedan ser tan o más válidos que el percibido por él. Esto obviamente exige el postergar el juicio crítico, lo cual no es una costumbre arraigada en la mayoría de los adultos, mucho menos cuando estos poseen un alto nivel intelectual; pues cuanto más ha invertido en aprender cierta información, mayor compromiso existe en defender esta información ante otra nueva (…). El desaprendizaje es un eslabón ubicado entre el aprendizaje y el reaprendizaje”
c. La prontitud en aprender. Los adultos se disponen a aprender lo que necesitan saber o poder hacer para cumplir su papel en la sociedad. Ellos miran la formación como un proceso para mejorar su capacidad de resolver problemas y afrontar el mundo actual; de esta manera pueden desarrollar modelos de conducta en situaciones dadas que le faciliten su adaptación a circunstancias particulares en las que puedan encontrarse en un momento determinado.
d. La orientación para el aprendizaje. La orientación de los adultos para el aprendizaje tiende a la búsqueda de la solución a los problemas que se le presentan en la vida real; con una perspectiva de buscar la inmediatez para la aplicación de los conocimientos adquiridos; cuyos objetivos responden a sus necesidades y expectativas.
Debe adicionarse que el adulto tiene un amplio bagaje histórico, social y cultural, como ente social integrado a formas de vida determinadas; construye su propio conocimiento con ayuda del formador quien se convierte en un facilitador del aprendizaje si tiene en cuenta que los adultos “trabajan, no tienen tiempo, se cansan más rápido, están más motivados, no tienen hábitos de tomar notas ni de estudio y les gusta participar “
2. Entre las principales condicionantes del aprendizaje de adultos encontramos:
a. Forman grupos heterogéneos en: edad, intereses, motivaciones, experiencia y aspiraciones.
b. El papel de estudiante es marginal o provisional.
c. El interés general gira en torno al ascenso laboral, al bienestar, a la autoestima.
d. Los objetivos son claros y concretos, elegidos y valorizados.
e. Los logros y éxitos serán deseados intensamente o con ansiedad.
f. Existe preocupación por el fracaso.
g. Posible susceptibilidad e inseguridad ante las críticas.
h. A menudo arrastra el peso de experiencias de aprendizaje frustrantes que le convencen de que no es capaz de adquirir conocimientos nuevos.
i. Fuentes de conocimientos heterogéneas, a veces contradictorias.
j. Mayor concentración en clases, lo cual favorece el aprovechamiento del tiempo en clases.
k. Posee mecanismos de compensación para superar las deficiencias y los recursos de la experiencia.
l. Necesita alternancia y variabilidad por su relativa capacidad de un esfuerzo intelectual prolongado.
3. Se debe prestar gran atención al entorno de la formación. Los adultos prefieren seleccionar el lugar para llevar a cabo las acciones de formación. Fundamentalmente optan por lugares que se relacionen con sus necesidades. Una gran parte de la formación se realiza en los sitios de trabajo o en lugares donde puedan asociarse positivamente, ya sea en locales de reuniones, en aulas de posgrados, etc.
4. Para comentar sobre los implicados, basémonos en un modelo andragógico que incluye tres componentes fundamentales:
a. El participante adulto: Ya nos hemos referido en comentarios anteriores.
b. El andragogo. Es decir, el formador; se convierte en el facilitador del proceso, viabiliza las interacciones interpersonales y organiza la actividad educativa, puede ser, además; consultor, transmisor de informaciones, agente de cambio, tutor, etc.; es una persona – recurso considerado como un participante más en el proceso continuo de aprendizaje.
c. El grupo. La formación puede producirse de manera relativamente autónoma y personal; pero también ocurre en un espacio intersubjetivo y social. Así, el aprendizaje adulto no debe entenderse como un fenómeno aislado, sino como una experiencia que se desarrolla en interacción con otros sujetos, de manera que “el conocimiento no es solamente una cuestión del pensamiento y las personas; sino de relaciones que esas personas mantienen; aprender (llegar a conocer) implica mantener relaciones funcionales”.
Puesto que la unidad de análisis del aprendizaje adulto son los procesos de interacción social, cada participante puede convertirse en un recurso para el otro y este intercambio proporciona una transacción dinámica del conocimiento.
Estos componentes del modelo no deben entenderse como entes asilados; sino en constante interacción dentro de un espacio intersubjetivo y social, de manera que el aprendizaje adulto se transforme en una experiencia del individuo que ocurre en interacción con un contexto o ambiente; de esta tesis se desprende que la “actividad cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los contextos relacionales, sociales y culturales en que se lleva a cabo”
5. No necesariamente los adultos deben asistir a un programa formativo con la atención de aprender. No obstante la importancia de la interformación, muchos de ellos continuarán aprendiendo de la propia experiencia, haciendo cosas por ellos mismos, observando e imitando a otros; se dedicarán a la lectura siguiendo procedimientos descritos por otras personas.
Los adultos tienen diferentes estilos de aprendizaje; unos prefieren hacerlo en grupos, otros individualmente, algunos optan por la experimentación y otros requieren asesoría; cada vez toma más interés la capacitación en el puesto de trabajo.
Para cada enfoque es necesario programas ajustados a ellos que se adecuen a los estilos de los participantes que serán más receptivos cuando perciban que los objetivos del programa de formación responden a sus necesidades y expectativas.
En este contexto se ubica el aprendizaje adulto que según Cazau (2001) se basa en:
a. Aprender a conocer. Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y valores que le permitan al adulto adquirir las herramientas de la comprensión como medio para entender el mundo que lo rodea, comunicarse con los demás y valorar la importancia del conocimiento y la investigación.
b. Aprender a aprender. Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y valores que le permitan adquirir o crear métodos, procedimientos y técnicas de estudio y aprendizaje para que puedan seleccionar y procesar información eficientemente, comprender la estructura y el significado del conocimiento a fin de que lo pueda discutir, negociar y aplicar. El aprender a aprender constituye una herramienta que le permite al adulto seguir aprendiendo toda la vida.
c. Aprender a hacer. De esta manera puede desarrollar sus capacidades de innovar, crear estrategias, medios y herramientas que le dan la posibilidad de combinar los conocimientos teóricos y prácticos con el comportamiento socio cultural, desarrollar aptitudes para el trabajo en grupo, la capacidad de iniciativa y de asumir riesgos.
d. Aprender a ser. Que podemos comparar con el saber estar que se basa en el desarrollo de la integridad física, intelectual, afectiva y social; teniendo en cuenta las relaciones que establece con todo el entorno; tanto laboral como en la sociedad; y ética del sujeto en su calidad de adulto, de trabajador, como miembro de una familia, de estudiante, como ciudadano.
6. Como resultado de los esfuerzos investigativos por crear una disciplina particularmente dedicada a la educación de adultos se produce un renacimiento de los métodos activos de aprendizaje, tanto de carácter formal como informal.
Aprovechando las particularidades que caracterizan al sujeto adulto, a su modo de aprendizaje, etc.; se recomienda y se amplía la utilización del método de proyectos, nombrado también método de problemas. Se concibe como “un plan de actividades diseñado con propósitos educativos, de acuerdo con un cronograma de trabajo, para ser desarrollado en condiciones reales, en contextos socio laborales y culturales, tangibles y concretos”
La idea del método de proyecto se asocia a la práctica, a la innovación y con formas de organización flexibles, abiertas, orientadas fundamentalmente a la solución de problemas específicos.
El proyecto de aprendizaje se distingue por los siguientes aspectos.
a. Relación con el mundo circundante. El aprendizaje se realiza teniendo en cuenta situaciones problémicas del entorno físico y social del formando.
b. Relación con los intereses de quienes aprenden. Debe estar relacionado con los intereses particulares de los alumnos.
c. Orientación hacia la elaboración de productos. Producto en el sentido amplio de la palabra que contribuya a mejorar el medio ambiente físico y social; pues se integra el aprendizaje y la acción.
d. Trabajo interdisciplinario. Como los problemas que se presentan pueden ser multicausales, una sola discusión científica no basta para solucionarlos; por lo que necesitan valerse de varias materias para abordar la situación desde diferentes puntos de vista.
e. Relación social. A diferencia del aprendizaje en el propio sitio de trabajo, en los proyectos de aprendizaje se nota la relación social de aprender en el planteamiento cooperativo, en la distribución del trabajo, en la interpretación y valoración que tiene el producto con las otras actividades que se realizan en interacción con grupos.
f. Relación multidimensional de los fines de aprendizaje. En la situación de aprendizaje por el método de proyectos se persiguen fines de aprendizaje en varias dimensiones que se apoyan recíprocamente: saber y poder, pensar y actuar, percibir y decidir, recordar y producir.
g. Posibilidad de generalizar. Los proyectos de aprendizaje son instrucción; organizan situaciones didácticas y situaciones de la vida; de manera que el adulto se prepara y aprende para la acción.
El diseño de cualquier dispositivo de formación debe partir de la propuesta de objetivos que den respuesta a las necesidades reales de aprendizaje.
No obstante la gran diversidad de enfoques que recibe la educación de adultos, hay que ajustarse a las condiciones propias nacionales y a las políticas que se elaboren para que la formación de los adultos, y en el caso que nos ocupa, los directivos; desempeñen un papel que contribuya cada vez más al desarrollo económico, político y socio cultural del país.
No es saltando etapas y aplicando modismos y modelos obsoletos como se lograrán niveles más altos de aprendizaje, crecimiento y desarrollo. Es necesario pensar en formas pertinentes de enseñar en contextos sociales, políticos y económicos concretos.
La Andragogía nos ofrece una alternativa flexible para aplicar sus principios y lograr métodos de enseñanza aprendizaje en correspondencia con las necesidades actuales y futuras.
A la hora de diseñar un dispositivo de formación debemos tener en cuenta las leyes de la Andragogía que enuncia Calderón (1998):
• Ejercitación: Se recuerda con mayor claridad y por un espacio mayor de tiempo lo que se ha repetido y ejercitado, sobre todo vinculado con la solución de una actividad práctica, pues ello eleva el nivel de motivación de las personas. Por ello los métodos que se seleccionen para ejecutar los programas de estudio, deben asegurar la participación activa de los estudiantes. Existen investigaciones que demuestran que se memoriza: 90 % de lo que se hace, 70 % de lo que se habla, 50 % de lo visto y oído, 30 % de lo visto, 20 % de lo oído y 10 % de lo leído.
• Efecto: Las experiencias asociadas con resultados satisfactorios son mejor comprendidos y memorizados que los asociados a un fracaso. No se aprende mejor si constantemente se demuestra la incapacidad de los individuos. Por eso los objetivos deben formularse acorde con las posibilidades de cumplirlos y que permitan a través de ellos manifestar potencialidades y desarrollar capacidades.
• Primacía: Por producir la primera experiencia una impresión más fuerte e imborrable que las sucesivas es importante enfocar los contenidos desde ese ángulo. En esta ley tiene su origen la máxima de que es más fácil enseñar que borrar lo aprendido.
• Intensidad: Todo aprendizaje debe asociarse a vivencias que provoquen un impacto emocional puesto que enseñan más. Las experiencias rutinarias y monótonas hacen que decaiga el interés y con ello se entorpece el aprendizaje.
• Utilidad: Los conocimientos aprendidos y las capacidades desarrolladas son mejor recordadas y consolidadas si está asociadas a las actividades que posteriormente realizarán los estudiantes durante el ejercicio de su profesión.
Tomando las ideas de Kraft (1995), recordemos, además que:
a. Los adultos se comprometen a aprender cuando los métodos y objetivos se consideran realistas e importantes y se perciben con utilidad inmediata.
b. El aprendizaje de adultos tiene siempre una implicación personal que deriva en desarrollo, autoconcepto, preocupación, juicios, autoeficacia.
c. Los adultos desean tener autonomía y ser el origen de su propio aprendizaje, es decir, quieren implicarse en la selección de objetivos, contenidos, actividades y evaluaciones.
d. Los adultos se resisten a aprender en situaciones que creen que ponen en duda su competencia o se vean impuesta.
e. La motivación de los adultos para aprender es interna; lo que se puede hacer es animar y crear las condiciones que promuevan lo que ya existe en los adultos.
f. El aprendizaje adulto se fomenta mediante conductas y actividades de formación en las que se demuestre respeto, confianza y preocupación por el que aprende.

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Jiménez Isabel Jover. (2013, enero 18). Competencias, andragogía, gestión del cambio, comunicación y solución de problemas en un proyecto. Recuperado de https://www.gestiopolis.com/competencias-andragogia-gestion-cambio-comunicacion-solucion-problemas-proyecto/
Jiménez, Isabel Jover. "Competencias, andragogía, gestión del cambio, comunicación y solución de problemas en un proyecto". GestioPolis. 18 enero 2013. Web. <https://www.gestiopolis.com/competencias-andragogia-gestion-cambio-comunicacion-solucion-problemas-proyecto/>.
Jiménez, Isabel Jover. "Competencias, andragogía, gestión del cambio, comunicación y solución de problemas en un proyecto". GestioPolis. enero 18, 2013. Consultado el 23 de Abril de 2019. https://www.gestiopolis.com/competencias-andragogia-gestion-cambio-comunicacion-solucion-problemas-proyecto/.
Jiménez, Isabel Jover. Competencias, andragogía, gestión del cambio, comunicación y solución de problemas en un proyecto [en línea]. <https://www.gestiopolis.com/competencias-andragogia-gestion-cambio-comunicacion-solucion-problemas-proyecto/> [Citado el 23 de Abril de 2019].
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