PERFIL DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE COMO TUTOR EN LÍNEA PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Autor: Marcos Urdaneta y Maria Guanipa Pérez

Gestión por competencias

08-08-2007  

Descargar Original

Al determinar el perfil de competencias del docente como tutor en línea se puede afirmar que existe en un alto rango las habilidades analizadas en esta investigación, sin embargo existen algunos deficiencias con respecto a algunos de los indicadores sometidos a consideración.

RESUMEN

El propósito de la presente investigación fue determinar el perfil de competencias requeridos por el docente como tutor en línea para la educación a distancia a nivel superior, que le permitan adquirir habilidades para desempeñar de manera efectiva sus actividades con el uso de las nuevas tecnologías a través de Internet. Se enmarca en el enfoque epistemológico positivista específicamente cuantitativo, cuya finalidad es describir, explicar, controlar y predecir conocimientos.

Para efectos del caso de estudio se aplicaron técnicas de recolección de datos tales como la encuesta y la observación directa, el cual pudo ser validada empleando el método estadístico conocido como coeficiente de cronbach y la validez del contenido mediante la técnica de consulta cualitativa dirigida a expertos académicos. Los datos arrojados por dichos instrumentos indican que los docentes actuales manifiestan habilidades psicológicas, pedagógicas y comunicativas durante los encuentros con sus participantes, sin embargo poseen deficiencias en cuanto a algunas capacidades técnicas para poder interactuar, no obstante manifiestan destrezas usando el chat, foros y correo electrónico como herramientas de comunicación. Así mismo se propuso una serie de lineamientos que describen los aspectos relacionados a los objetivos, funciones, estilos tutoriales, formación y fases que se esperan deben dominar los tutores en línea a través de componentes que desarrollen elementos relacionados a la metacognición y la incorporación de nociones dinámicas organizacionales de supervisión y evaluación de desempeño rescatando las representaciones sociales incorporando la zona de desarrollo próximo, a fin de poder amplificar la dimensión de la interactividad por la cual deben caracterizarse los sistemas de tutoría a distancia.


ABSTRACT

The intention of the present investigation was to in line determine the profile of competitions required by the educational one like tutor for the remote education at superior level, that allows him to acquire abilities to carry out of effective way their activities with the use of the new technologies through Internet. It is framed in specifically quantitative the positivist epistemology approach, whose purpose is the one to describe, to explain, to control and to predict knowledge. For effects of the case of study the survey and the direct observation were applied to techniques of data collection such as, which could be validated using the statistical method known as coefficient cronbach and the validity of the content by means of the technique of qualitative consultation directed to academic experts. The data thrown by these instruments indicate that educational the present ones show psychological abilities, pedagogical and communicative during the encounter with its participants, nevertheless they have deficiencies as far as some technical capacities to be able to interact, despite show skills using the Chat, forums and electronic mail like communication tools. Also a series of lineament steed out that describe the related aspects to the objectives, functions, tutorial styles, formation and phases that are expected must dominate the tutors in line through components that develop to elements related to the metacognition and the incorporation of organization dynamic slight knowledge of supervision and evaluation of performance rescuing the social representations incorporating the zone of next development, in order to be able to amplify the dimension of the interactivity by which the position of a guardian systems must be characterized at a distance.

INTRODUCCIÓN

El perfil de competencias del docente como tutor en línea, se define como la combinación de estrategias, actividades y recursos que actúan como mediadores entre un curso y los estudiantes, con el objeto de incrementar la comprensión de los materiales didácticos disponibles dentro del entorno virtual de aprendizaje, y en consecuencia, su rendimiento académico en el contexto de educación a distancia.
De esta manera, el perfil de competencias del tutor en línea, promoverá el apoyo del docente hacia el trabajo del estudiante, tanto en el ámbito individual como grupal, además de brindar una mayor información y comprensión sobre las principales dificultades que puedan presentarse al momento de implantar programas de tutorías en las universidades que implanten este tipo de modalidad de enseñanza a distancia a nivel superior.
En tal sentido, el perfil de competencias del tutor en línea, brindará al docente habilidades para poder realizar una orientación didáctica para la comprensión y aplicación de los contenidos abordados, motivando al estudiante a través de una comunicación de doble vía, creando una relación amistosa y sentimientos personales mediante un discurso electrónico, en coherencia con los objetivos didácticos y el contenido.
Con base a lo anteriormente expuesto, la presente investigación tiene como finalidad determinar el perfil de competencias requeridos por el docente como tutor en línea para la educación a distancia en la educación superior.

1. Descripción de la situación

Durante las últimas décadas, los países en desarrollo, han coincidido en el empeño de conceder estímulos y recursos para favorecer la expansión de sus sistemas educativos. En aras de tal propósito, se ha venido cumpliendo un sostenido esfuerzo en el cual se han visto igualmente comprometidos juntos con ellos los diversos organismos internacionales que operan a nivel mundial y regional. Por otro lado, un logro indiscutible alcanzado como consecuencia de este esfuerzo, es el notable incremento de la matricula escolar en los niveles de la educación y la consiguiente elevación de los presupuestos respectivos, cuyos montos representan cifras que hoy se hace difícil seguir elevando con la misma dinámica y velocidad que caracterizó su crecimiento en años precedentes. Esta expansión de la escolaridad que para América Latina representó una cifra de 56 millones de estudiantes entre 1960 y 1980 según Rivas (1987), inevitablemente aumentará en la misma cantidad en las próximas décadas si se siguen manteniendo las mismas tendencias que han predominado hasta el presente. De ocurrir esto, se confrontará el agravante de los sistemas económicos de países, se verán mas menguadas las posibilidades de atender con los métodos educativos convencionales, tales costos correspondientes a las demandas de escolarización generados por dicha tendencia. En tal sentido, la educación a distancia esta considerada hoy como una alternativa que no solo representa una ventajosa modalidad educativa para contrarrestar las dificultades económicas que condicionan actualmente los propósitos de cambio, en los cuales están comprometidos casi todos los países en proceso de desarrollo, también constituye un recurso de incalculable importancia política como método apropiado para democratizar en forma más efectiva el servicio educativo, al permitir una mayor ampliación del universo escolar, con menos riesgos de menguar la calidad del servicio.

La enseñanza por correspondencia es la primera forma que asume la acción educativa a distancia. Haciendo un rastreo de sus orígenes, es a mediados del siglo XIX cuando en Gran Bretaña, Alemania y Estados Unidos, se manifiestan intentos persistentes, con los elementos esenciales que la caracterizan actualmente. Esta modalidad en Venezuela, se ha venido desarrollando progresivamente a partir de 1977, con la aplicación a los distintos niveles del sistema, iniciándose así un proceso continuo y creciente de experiencias, que ha abarcado desde la investigación y estudios orientados a la conformación de una doctrina, hasta la experimentación y producción sistemática de módulos de aprendizaje.

Así mismo, asistiendo al afianzamiento en un entorno de globalización, actualmente la fusión progresiva de las nuevas tecnologías y la implementación creciente de redes telemáticas, en especifico Internet, permiten que en la actualidad la mayoría de las universidades hayan traído importantes transformaciones sobre la manera de aprender y adquirir el conocimiento.
Cabe considerar, que los estudios e investigaciones en especifico demuestran que cada vez más, la mayoría de las instituciones universitarias de organizaciones tradicionales de aprendizaje abierto y a distancia, están haciendo uso de nuevos sistemas interactivos mediados por la tecnología de la información y la comunicación (TICs) como una nueva alternativa de innovación. Igualmente los participantes están adquiriendo conocimientos a través de nuevos recursos de aprendizaje, basadas en diferentes alternativas tecnológicas, denominadas actualmente Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), (Barajas, 2003), cuya característica principal es la de permitir la interacción síncrona y asíncrona entre el tutor en línea con los participantes.

Hoy en día, internet se ha perfilado como la herramienta principal para las grandes audiencias facilitando la comunicación entre los actores que intervienen en el aprendizaje. Los proyectos de educación a distancia motivado por los entornos universitarios han utilizado el internet para promocionar la educación a estudiantes que no acceden al campus regularmente, ofreciendo aplicaciones como correo electrónico, listas de distribución, Chat, foros, pizarras compartidas y video conferencias, para facilitar la comunicación de usuarios remotos, estudiante y tutor en línea, de uno a uno o de uno a muchos.

Por otra parte, en el caso de las instituciones latinoamericanas a distancia, la relación alumno – tutor esta influenciada por el hecho de que en ellas se utiliza el esquema señalado por Peters (1983) de comunicación masiva. Este enfoque implica un sistema de planificación del trabajo de mecanización y racionalización de los procedimientos, así como la adopción de instrumentos para prestar atención a diversas personas. Es indiscutible, que el papel del tutor en línea en un sistema a distancia estará directamente influido por la forma como se definan sus capacidades, dicho de otra manera, por las características que lo diferencian de un profesor adscrito a una institución presencial, aun cuando, la selección de los tutores en línea se basa en la evaluación de sus credenciales o méritos académicos obviando sus habilidades tutorales que puedan demostrar en la función mediadora que deben desempeñar.

Por lo tanto, en el proceso de la incorporación del uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en la educación se debe tomar en cuenta la importancia que representa el nuevo marco relacional en el que se desarrolla la actividad docente y de aprendizaje: los EVA. Se trata de un medio nuevo para el que se debe desarrollar nuevas estrategias. No obstante no se deberían utilizar las mismas dinámicas o metodologías docentes en el marco relacional presencial que en el virtual.

Sin embargo, según Torres (2004) en la actualidad se ha detectado en los docentes que se desempeñan como tutores en línea, debilidades en cuanto a competencias que puedan medir aspectos comunicativos, pedagógicos, psicológicos y técnicos para poder tener la habilidad de establecer los objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben lograr, así como la metodología para alcanzarlos, establecer actividades, debates y prácticas que contribuyan a consolidar los contenidos de la asignatura, redactar de manera adecuada, los mensajes dirigidos a los estudiantes, estimular la participación y el seguimiento de la evaluación continua, la participación activa de los estudiantes en las diferentes actividades del curso: debates, prácticas y pruebas de evaluación continua.

En consecuencia, se considera pertinente realizar esta investigación con el objetivo de: Determinar el perfil de competencias requeridos por el docente como tutor en línea para la educación a distancia en la educación superior.

Teóricas referenciales

Para el desarrollo de esta investigación se hizo necesario el estudio de las diferentes teorías o bases epistemológicas que sustentan y fundamentan el propósito de este estudio.

2.1. Perfil y Competencias del Tutor en línea

El término "competencia" es abordado con sumo interés tanto por las teorías del desarrollo cognitivo como por las teorías de la comunicación y, por supuesto, por los planteamientos que surgen de la pedagogía para dar razón de los principios orientadores del desarrollo de los procesos educativos en los estudiantes. Desde los diversos sectores educativos se promueve y se promulga la necesidad de orientar el diseño y ejecución curricular desde el criterio del desarrollo de competencias. No obstante, la idea de lo que es una competencia también adquiere diferentes significaciones, aunque conserve un sentido en común: desarrollo de posibilidades de desempeño en los sujetos.

Así pues, el término competencia es socializado con mayor precisión teórica en el seno de la teoría lingüística, con los trabajos de Chomsky (1956), cuando asumió la categoría competencia lingüística para referirse al propósito fundamental del desarrollo lingüístico en los sujetos. La competencia, en este contexto hacía referencia a un saber lingüístico elaborado por el sujeto, que lo hacía apto para la actuación lingüística. Así, la competencia se convertía en una categoría abstracta, más importante que la actuación, que definía al hablante - oyente ideal (aquel que poseía un dominio sobre el sistema y sus reglas de producción).

Hymes (1972: 269-293) propone que "la competencia es capacidad de una persona y que depende del conocimiento (tácito) y del uso (habitual para éste)" y que los criterios de gramaticalidad, factibilidad y contextualización se ponen en juego durante la manifestación de la competencia de los individuos. Además, que lo que se considera como competencia es una matriz de desarrollo que incluye distintos aspectos del sujeto. Así pues, podemos considerar que el sujeto social, como tal, realiza múltiples procesos cuyas exigencias son particulares, dependiendo de las implicaciones cognitivas, comunicativas, motivacionales, volitivas y contextuales, asociadas a cada proceso. Entonces, se puede decir que se desarrollan distintos tipos de competencias y que cada una tiene, exige y potencia procesos diferentes, según el caso.

Así mismo, con el pasar de los años otros autores siguieron escribiendo y definiendo el tema, por lo que. (Fernández 1997) dice que las Competencias constituyen la totalidad e integración de conductas, habilidades, destrezas, conocimientos, nivel de eficiencia y eficacia, así como el grado o capacidad suficiente que tiene una persona para desarrollar un proceso productivo.
Por otra parte, las variadas definiciones del concepto de competencia se identifican con diferentes tendencias a las que se afilian de una forma u otra sus autores, siendo las que más se destacan en el plano internacional la Conductista, Funcionalista y la Constructivista, de las cuales se exponen a continuación una síntesis de sus principales características.

Cuadro II.1. Conceptos de Competencia.
(L. Mertens, 1999).
La posición que asume el autor con respecto a la definición de competencia, se basa en el plano constructivista tomando en cuenta los canales de comunicación síncronos y asíncronos que ofrecen las diferentes plataformas que se utilizan para la educación a distancia en línea, como es el caso de el Moodle y webct, en la cual se ven involucrados los sujetos seleccionados para la muestra de esta investigación. Así mismo, dicha tendencia constructivista relaciona y toma en cuenta las relaciones mutuas entre los grupos involucrados y el entorno que los rodea.

2.1.2. Estrategias para definir el perfil del tutor en línea

Todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado representaciones y valores del docente y su labor pedagógica. Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educación y son justificadas a través de las doctrinas pedagógicas en cada momento histórico. Para ello, es necesario definir un perfil adecuado para poder llevar a cabo las labores como docentes dentro del aula, dichas habilidades se han logrado perfeccionar a través del tiempo a través de diferentes cursos de perfeccionamiento profesional docentes, cursos de extensión y desarrollo, Diplomados entre otros. Alles (2005), manifiesta que un modelo de gestión por competencias debe ser conciso, fiable y efectivo y que para predecir el éxito de una persona en su puesto debe contar con una herramienta válida como lo es el perfil de competencias.

El proceso de selección comienza con la recolección de información necesaria para su realización, a este proceso se le denomina Perfil. En esta etapa se recolectada la información disponible para llevar a cabo el proceso de selección, partiendo de que en toda cultura organizacional determina que en ocasiones un grupo de personas pueda tener competencias similares; sin embargo esto no implica que una persona sea igual a otra. Cuando en una organización se definen competencias cardinales, se espera que todos sus ocupantes tengan estas competencias, en algún grado, en tal sentido cada uno tendrá sus particularidades, pero no son personas iguales, sólo poseen las mismas competencias en diferentes grados.

2.1.3 Competencias actuales del tutor en línea

La pérdida de sentido derivada del cambio de demandas no procesadas durante años, la necesidad de hacerse cargo de un fuerte volumen de trabajo administrativo y asistencial, la necesidad de adoptar currículo y programas, utilizar libros de textos elaborados por otros, hacen a este proceso de desprofesionalización que podría caracterizarse como la pérdida de eficacia de las habilidades normalizadas, aún cuando hubieran sido bien aprendidas.

El término competencias se utiliza en este contexto para referir a la capacidad de “hacer con saber” y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho. Braslavsky (1998), afirma que “los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los conocimientos en proceso de proliferación deberán tener competencias vinculadas con la resolución de los problemas o desafíos más coyunturales, a las que denomina “pedagógico – didáctico” y “político – institucional”, vinculadas con desafíos más estructurales, denominadas “productiva e interactiva”, vinculadas con procesos de especialización y orientación de su práctica profesional, denominada “especificadora”.

2.1.3.1 Las competencias pedagógicas

Fainholc (1999) define dichas competencias como las mediaciones pedagógicas que se refieren al conjunto de acciones o intervenciones, recursos y materiales didácticos como conjunto articulado de componentes que intervienen en el hecho educativo, facilitando el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido su principal objetivo es facilitar la intercomunicación entre los estudiantes y los tutores en línea, a fin de favorecer por medio de la intuición y el razonamiento, un acercamiento comprensivo de las ideas a través de los sentidos. Eisner (1992).

Con el objeto de profundizar una perspectiva técnica y una didáctica con respecto a las mediaciones pedagógicas, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
a) Los participantes que ingresan a los estudios a distancia se trata por lo general de personas adultas con experiencias y conocimientos previos, acostumbrados a la utilización de contenidos de diverso orden con códigos simbólicos diversos (sobre todo la imagen), herramientas de comunicación, tutores virtuales, entre otros.

b) Estos usuarios utilizan (unos más que otros) habilidades de diverso orden y grado de desarrollo, producto de:

• Matrices de comunicación
• Su vinculación a comunidades locales o regionales
• El dialogo y la interactividad didáctica, corporizado por las mediaciones pedagógicas, hacen que el estudiante sea protagonista de un modo particular n el espacio obtenido por la interacción entre la información, el conocimiento y otros estudiantes con la organización ofertante, con los medios técnicos, con los tutores entre otros.
• Es necesario establecer los espacios y tiempos que definen las funciones críticas para aprendizajes para el usuario para poder establecer entre otras cosas: como, cuando y donde el estudiante podrá dialogar y acceder a la información o guía para construir su saber.

Así mismo para poder llevar a cabo las competencias pedagógicas es necesario establecer la interactividad real o virtual que puede darse de forma síncrona o asíncrona. Para ello es necesario definir las competencias comunicativas.

2.1.3.2 Competencias comunicativas

Antes de comenzar a desarrollar este aspecto, es necesario realizar una diferenciación conceptual entre interacción e interactividad, como se ha podido observar, mientras la primera acentúa lo social y cultural, la segunda apunta a lo pedagógico.

La interactividad proviene etimológicamente, de “inter”, intervenir o interponer acciones didácticas entre la elaboración de conceptos o el desarrollo de competencias, que permitan al docente comprender y transferir la acción de los objetos implicados a fin de poder actuar apropiadamente.

Toda interactividad implica una mediación pedagógica que se manifiesta en negociaciones comunicativas, estos contextos se encuentran interconectados por nodos desde el nivel interpersonal hasta el nivel global gracias a las redes telemáticas de alta complejidad de información.

Se trata entonces de la formación de docentes con estrategias de autonomía, de búsqueda efectiva y de discriminación, frente a los conocimientos falsos o carentes de fundamento y de demostración que puedan abundar como soporte en la red. Mientras que el dialogo es el la medida del grado en los procesos y medios de comunicación en un programa de educación a distancia favoreciendo la interacción social, y el desarrollo de equipos colaborativos entre docentes y estudiantes.

2.1.3.3 Competencias Psicológicas:

Las competencias psicológicas definen el rol didáctico del docente como una extensión tecnológica que conforma el marco del trabajo teórico – práctico para la construcción del saber del aprendiz, mediante las representaciones sociales (RS) que traen consigo el estudiante. Fainhole (1999). Por lo tanto, las RS, concepto ubicable en la intersección de la psicología junto con el gerenciamiento de programas, que apuntan a rescatar el sistema de creencias, opiniones, mapas mentales y cogniciones sociales vigentes en los estudiantes, donde se encontrarían también los tutores en algún tipo de diálogo didáctico.

A su vez, desde la psicología cognitiva y la didáctica de enfoque socioistórico, la noción ya nombrada de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo próximo” brinda elementos para enriquecer la comprensión y práctica de las acciones tutoriales, marcada por la negociación o mediación en la construcción de significados. En tal sentido, toda comunicación como relación psicosocial entre dos o más personas se debe dar en un contexto cultural (real o virtual) que constituyen un entorno semiótico: Lenguajes, universo de significados, discursos representaciones, de mensajes entre otros y por otro lado las situaciones concretas espacio – temporales como escenarios de los encuentros dinámicos con normas, rituales y mitos característicos.

2.1.3.4 Competencias Técnicas:

La palabra tecnología deriva etimológicamente del término griego <<tekné>> cuyo significado es “saber hacer”, pero este concepto va mas allá puesto que implica un saber hacer con conocimiento de causa.

Se puede comenzar por decir que las competencias técnicas, se refieren al conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que una persona posee y que son necesarias para desarrollar el puesto de trabajo. La referencia a la interactividad en las acciones tutórales apunta a visualizar no solo solos aspectos cognitivos y emocionales sino los tecnológicos del entorno de aprendizaje que se trate, a fin de perfeccionar las habilidades que los tutores deben de poseer para la resolución de tales problemas en cada área.

La educación y sus sistemas organizativos han sufrido un impacto, sin embargo la carencia de plasticidad para adaptarse y responder a estos desafíos ha quedado patente. Ello obliga a dirigir la mirada, en primer lugar al concepto de tecnología en general.

Una vez definido los cuatros pilares fundamentales determinados en la presente investigación para poder diseñar un perfil de competencias del docente como tutor en línea y para una mayor profesionalización de las funciones de los docentes como tutor en línea, se debe considerar lo siguiente:

• Planificar y conducir movilizando otros actores.
• Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la experiencia. Hay que saber cuando un proceso o actividad es aplicado en situaciones o prácticas que requieren dicho saber.
• Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de observación que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente.
• Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, para la optimización del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles.
• Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, según una intención y por actos mentales apropiados. En la presentación de una disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el desarrollo de proyectos "hace” y promueve el proceso de aprendizaje.
• Así mismo Braslavsky (1998), haciendo un consenso entre los expertos encuestados en su investigación con respecto al perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las próximas décadas se plantea lo siguiente:
• Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos.
• Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores.
• Sólida formación pedagógica y académica.
• Autonomía personal y profesional.
• Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales.
• Capacidad de innovación y creatividad.

En tal sentido, para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario determinar un modelo de formación de competencias para el docente como tutor en línea que los comprometa a aumentar sus capacidades de observación y agudizar sus prácticas reflexivas bajo una plataforma en línea que les permita fortalecer el sentido de su propia capacitación, de desarrollar inteligencias múltiples, atendiendo sus valores.

2.1.4 Rol del docente en la educación a distancia

García Aretio (2002:39) define la educación a distancia como “un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional) que puede ser masivo, basado en la acción sistémica y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos un aprendizaje independiente (cooperativo)”, con características tales como: separación profesor-alumno, utilización de medios técnicos, aprendizaje independiente y flexible, comunicación mediada, enfoque tecnológico, entre otras.

En la educación a distancia, la tutoría constituye el núcleo operacional del dialogo didáctico que le caracteriza a este tipo de educación. El término ‘tutor’ ha sido debatido desde un punto de vista etimológico y semántico. Para algunos este término no es el mas adecuado y proponen la utilización de sustitutos, tales como: Asesor, Orientador, Mentor, Guía, Facilitador, entre otros, pero la importancia real de su actividad no radica en el término utilizado para referirse a él, sino del rol que desempeñan para coadyuvar en la formación de alumnos en el proceso de aprendizaje a distancia.

Independientemente la definición que se asuma al respecto, es necesario concebir la función del tutor en la educación a distancia como uno de los pilares donde se consolida el éxito o fracaso de tal modalidad educativa, en razón de su función orientadora para con los alumnos en relación directa con la comprensión de los contenidos, la interpretación de consignas operacionales, en cuanto a la aclaración puntual y personalizada que se requiere, luchando contra la soledad del aprendizaje, proporcionando para ello una comunicación fluida y sostenida; motor de un espiral ascendente en la construcción del conocimiento.

Debe reconocerse entonces, la función del tutor en los procesos de cambio e innovación, partiendo de estrategias lógicas y propias en la orientación de adultos. Todas estas aplicaciones son básicas para compartir experiencias, dudas y conocimientos; en este último punto, el centro fundamental de la educación, debe estar muy potenciado con las tecnologías de información porque el alumno no sólo accede a los antecedentes que proporciona un maestro, sino que tiene a su disposición el cúmulo desmesurado de información a la cual tiene acceso y que recurre gracias a su motivación en interés personal.

2.2. La educación o formación online

Según Fainholc (1999), establece que para obtener un perfil deseado del tutor en línea se deben tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

• Es necesario como paso previo realizar una selección de los futuros tutores del programa que se trate, principalmente observando la proveniencia del área disciplinar del programa y la experiencia que en sistemas no convencionales de enseñanza posea el candidato o su genuina voluntad de incorporarse a alguno nuevo.
• Formarlos en el perfil de los roles esperados y en el desmonte de representaciones sociales y pedagógicas medianamente vigentes en la cultura educacional actual. Ya se trate de personas provenientes del área educativa o del contenido específico de la materia

Cabe destacar la importancia de incorporar el trabajo formativo o de entrenamiento a través de talleres, simulaciones y laboratorios. Allí se pretende abordar, internalizar, comprender y vivenciar el rol y los contra roles referidos a la “orientación pedagógica” y al formato que implica la interactividad mediática, también se intenta fortalecer la negociación, y la ayuda, si se trata de amplificar la comunicación y los logros didácticos. De esta manera, la formación en el ejercicio de estos roles apunta a diseñar situaciones de enseñanza y de aprendizaje válidas para su capacitación y que luego serían replicadas con los estudiantes a distancia a través de:

• Motivar, generar confianza, y promover su autoestima, y luego del estudiante, para enfrentar los requerimientos a distancia le implica.
• Ayudarle a superar las eventuales dificultades a fin de que se den cuenta de todo lo que significa que un estudiante permanezca y avance respetando su estilo cognitivo y ritmo personal.
• Promover la vivencia de la comunicación bidireccional, previendo la formulación de preguntas, desarrollando la capacidad de escucha, brindando información de retorno.
• Asesorar en la utilización de diferentes fuentes bibliográficas y de contenido, a fin de incentivar sus estrategias de trabajo intelectual y práctico (Cognitivas y metacognitivas) y la comunicación mediática a través de las nuevas tecnologías de información y comunicación.
• Proponer la continua realización de contenciones diversas al estudiante, por ejemplo mediante la supervisión y corrección continua de los trabajos, informando a los estudiantes acerca de sus logros y problemas, o en caso contrario, si no los realiza, invitándolo a realizarlo y averiguar porque no participa. Así pues, los aspectos anteriormente descritos serian los deseables a las indicaciones de aprestamiento, formación y supervisión a tener en consideración para el ejercicio del rol tutorial.

2.3. El discurso electrónico

El discurso electrónico (DE) es una forma de comunicación interactiva compuesta por textos escritos electrónicamente, que aparecen en las pantallas de los escritores y lectores. En el sentido extenso se describe como “una persona usando un computador escribe algo en lengua natural que aparece en el monitor del emisor y es transmitido al monitor de un receptor, quien responde también por el teclado”(Davis & Brewer, 1997, 1). Algunos autores prefieren hablar de DE y no de Computer Mediated Communication (CMC) dado que la primera expresión focaliza más ajustadamente la naturaleza lingüística de los intercambios (como los individuos usan el lenguaje para intercambiar ideas), mas que en el medium o el canal por el cual son transferidos los mensajes.

A diferencia que, el texto electrónico es de una doble naturaleza: en sí es escrito pero se lee como si fuera una transcripción de un texto oral, por lo que ha sido llamado conversación textual (Baldwin, 1996) y discurso escrito interactivo (Ferrara, Brunner y Whittemore, 1991). En la actualidad se puede distinguir y caracterizar dos tipos de DE según un criterio temporal: el discurso electrónico asincrónico (DEA) y el discurso electrónico sincrónico (DES). El DEA corresponde a las comunicaciones de interactividad retardada (delayed interactivity) propia de herramientas como el correo electrónico (e-mail), los grupos de noticias (newsgroups) y las conferencias asincrónicas (asyncrhonous conferencing o forum).

Siguiendo a Davis & Brewer (1997) se puede afirmar que si bien el DEA se diferencia fundamentalmente de la dinámica de la conversación natural en la imposibilidad de interrupciones y solapamientos, propia de la toma de turnos en el habla, es coincidente en “presentar un número de rasgos de actuación generalmente característicos de comportamientos y eventos comunicativos en proceso o in situ, tales como repeticiones, mención directa, disfluencias y marcadores de implicación personal”. Dichos rasgos no son solo de tipo léxico y sintáctico, sino también gráfico, como las letras mayúsculas o los emoticons.

El DES corresponde a las conferencias en tiempo real, más conocidas como chats. Son, como dice Noblía (2000, 2001), conversaciones espontáneas pero escritas. “No cuentan con los signos paralingüísticos ni con la presencia física del interlocutor, pero sí con la dinámica de la oralidad, el marco de una conversación, su estructura, la sincronicidad y el control de los hablantes sobre la interacción. Es escrita, pero debido a la inmediatez del intercambio no puede, como ocurre con otro tipo de texto escrito, realizar el proceso de corrección y recorrección previa a su enunciación. Sin embargo, la escritura colabora con el control interaccional y discursivo y, en este sentido, todos pueden ejercerlo.

2.4. Comunidades virtuales

A partir de los años 80, surgió un nuevo concepto: “la comunidad virtual” de personas unidas por e-mail y otros sistemas similares en Internet que pueden no compartir una lengua o una cultura, pero sí un interés común. Es importante destacar que es un tipo de comunidad eminentemente discursiva, ya que sus interacciones se realizan a través del lenguaje, mediante textos producidos por personas en una instancia particular de producción y recepción.

Sus miembros operan a través del lenguaje, pero no tal como es dado, sino de una manera abierta. Es decir, las personas, si lo creen necesario, crean nuevas palabras y nuevos modos de unirlas. El uso fluido de este nuevo tipo de discurso es un signo obvio de pertenencia a la comunidad (Mercer, 2000; Noblia, 2000).

Mercer (2000) señala que las “comunidades” ofrecen a sus miembros los siguientes recursos para compartir la actividad intelectual: Una historia o un cuerpo acumulado de experiencia participada; una identidad colectiva, en gran parte resultado de la historia en común, y que puede implicar algún proceso de admisión o “iniciación”; Obligaciones recíprocas, que regulan los intercambios y las conductas entre los miembros; Un “discurso”, o lenguaje especializado de la comunidad, generado por la comunidad para responder a sus intereses o necesidades, que puede resultar incomprensible a los extraños. Davies & Brewer (1997) lo identifican a nivel individual y entonces hablan de ideolecto. Como lenguaje propio de una comunidad, se podría fácilmente hablar también de sociolecto.

Por supuesto, los sistemas de formación online, en mayor o menor grado, participan de estas características. La actuación efectiva en las comunidades virtuales de aprendizaje requiere el ejercicio competente de ciertas habilidades cognitivas y metacognitivas que expongo a continuación.

2.5. Habilidades docentes para el desempeño del tutor en línea

Una clase virtual (forums, chat) presenta algunas exigencias al profesor o tutor online idénticas a que aquellas con la que se enfrenta un docente presencial, tales como la de mantener la coherencia didáctica (el desarrollo del plan de clase) evitando dispersiones o descontextualizaciones riesgosas al respecto. La sincronía del chat permite la intervención rápida del tutor que puede así recomponer, por ejemplo, una línea argumentativa de interés, como se puede observar en las siguientes intervenciones del profesor entresacadas de un fragmento de chat didáctico:

2.5.1. Habilidades cognitivas y metacognitivas

Las habilidades cognitivas y metacognitivas Constantino (1995) que delinearían un perfil de comunicador competente en red que se analiza y ejemplifica en lo sucesivo, son requeridas tanto por el alumno como por el profesor/tutor, ya que éste debe monitorear, moderar y facilitar los intercambios como en una clase presencial, pero en un discurso que va acumulándose y articulándose como un gran texto escrito, o en el caso del chat didáctico, con mayores restricciones temporales, tratando de marcar el eje de la discusión, implicar a todos los participantes y evitar las dispersiones.

Por otro lado, es un hecho reconocido que la carga de trabajo didáctico del profesor/tutor online es muy superior a la de un docente presencial, y la diferencia aumentaproporcionalmente más cuanto mayor es el número de alumnos a cargo.

2.5.2 Componentes metacognitivos

Tanto para tutores como alumnos, la base de una actuación efectiva (comunicativa, formativa y demostrativa), implica el ejercicio de las siguientes habilidades de carácter metacognitivo:

Figura II.1 Componentes metacognitivos. Constantino (1995)
Planificación de la actuación implica prever la necesidad de cumplir con un mínimo de aportes a la discusión grupal y las actividades didácticas propuestas (informes, cuadros, documentos, etc.) en distintos momentos de la duración del chat, módulo, unidad o forum. A veces puede hacerse bien al inicio, seleccionando los temas o actividades en los que se considera uno más ilustrado o competente, o en los que se considera menos conocedor o menos hábil y uno quiere adquirir los conocimientos o habilidades propuestos.

Otras veces, por ejemplo ante la novedad casi absoluta de la temática, se requerirá una actitud alerta para ir diseñando y actuando el plan paulatinamente al desarrollo de la actividad formativa.

Monitoreo implica justamente ir midiendo los efectos de las contribuciones propias y las de los demás, infiriendo comparativamente la propiedad del aporte, la aceptación, rechazo o indiferencia que genera, que aportes generan un mayor número de referencias o tematizaciones posteriores, etc. Es controlar hacia dónde va la discusión general y que lugar ocupan mis aportes.

Focalización implica por un lado, seleccionar un tópico sobre el que se cree importante o valioso para profundizar o abundar, y por otro lado, mantener o concentrar la atención en él hasta lograr la profundización que se considere necesaria o adecuada en el contexto del forum (compañeros, tutor, temática, entre otros aportes).

Flexibilización implica estar alerta a la posibilidad o necesidad de realizar cambios en el plan o en la focalización por eventos que lo exijan o sugieran. Una secuencia temática desarrollada por otros, posturas contrapuestas que pueden generar conflictos, son situaciones que demandan ajustes en las contribuciones discursivas, generando cambios tópicos o mitigaciones. Otras veces, contra lo que puede pensarse, la flexibilidad implica utilizar cierta crítica enfática o provocativa para romper inercias interactivas empobrecidas o callejones sin salida.

2.5.3 Componentes cognitivos

A diferencia del diálogo didáctico entre profesor y alumnos en clases presénciales en las que las interacciones con los alumnos tienden, en su mayor parte, a la construcción del macro-discurso aúlico (Constantino, 2000) que refleja en mayor o menor medida el plan didáctico del docente, en el caso de las clases virtuales asincrónicas es común que las contribuciones de los alumnos constituyan textos en sí cuya articulación tópica con el forum es variable y su relación con el macro-discurso resultante puede estar marcando cualquier tipo de referencia (anafórica, exofórica y catafórica).
Para la comprensión/producción de estos textos particulares y para el macrotexto que se va conformando se requieren ciertas habilidades cognitivo-discursivas básicas, que podríamos resumir en:

Figura II.1 Componentes metacognitivos. Constantino (1995)
Desde una perspectiva semántico-funcional, analizar o identificar implica la habilidad discursiva de localizar y recortar los significados del texto, determinando principalmente su relevancia relativa al texto mismo, considerando una intencionalidad planeada, en este caso, por el alumno/tutor/autor y revelada en el texto a través de sus cadenas semánticas, los marcadores discursivos presentes. La identificación del texto en cuanto a la información de mayor carga semántica, la que posee mayor grado de dinamismo comunicativo y la más independiente del con el texto en el que está incrustada es, según esta perspectiva, el objetivo primordial.

Dado lo anterior, el alumno/tutor/lector estará en condiciones de comparar los textos y poner en evidencia semejanzas y diferencias, originalidades y reiteraciones, comprensiones y malentendidos. Podrá ir articulando conceptualmente los diferentes textos en virtud de la significación relativa al macro discurso del forum virtual de las informaciones (ideas, conceptos, perspectivas) aportadas por el grupo.

La habilidad de síntesis caracteriza la producción eficaz de los textos electrónicos y su manejo en los chats y forums. Esto no debe pensarse erróneamente como una forma de degradación textual en la que se omiten detalles, descripciones, consideración de argumentos múltiples, y que obliga a manejarse en un nivel general y superficial.

2.6. Herramientas de comunicación en la educación a distancia

El uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación está produciendo cambios sustanciales que afectan distintos dominios de la sociedad. Especialmente en lo que respecta a la educación a distancia, la forma de llevar a cabo los procesos educativos se ha visto especialmente influida por los efectos y alcances de las nuevas tecnologías, creándose nuevos entornos de información que modifican las actividades de enseñanza-aprendizaje. Todo ello se manifiesta en un enfoque distinto de lo que se entiende por comunicación, cooperación e interacción en el aula.

El Internet Relay Chat (IRC):, fue creado en 1988 por Jarkko Qikarinen en la Universidad de Oulu, Finlandia. Es una herramienta que permite que los usuarios se comuniquen entre sí; al escribir sus mensajes en sus respectivas computadoras el texto se despliega en la pantalla (Simonson & Thompson, 1997). El IRC puede dividirse en canales a los que los usuarios pueden acceder o abandonar en cualquier momento. También se pueden crear nuevos canales con tópicos muy variados.

Hay que diferenciar entre los distintos usos que se le pueden dar al chat. Comúnmente la gente se conecta al IRC con el único propósito de mantener una conversación sin mayor trascendencia con algún otro participante que se encuentre conectado en ese momento. Sin embargo, en el ámbito académico, se utiliza entre los estudiantes para intercambiar ideas sobre sus proyectos, también para plantear interrogantes a un interlocutor o simplemente para mantener relaciones sociales entre los participantes del grupo.

2.7. La comunicación mediada por el computador

La posibilidad de uso de las herramientas de comunicación se relaciona con la presencia del computador con propósitos educativos. Esto ha suministrado una nueva dimensión a la educación a distancia, lo que se ha traducido en formas de interacción novedosas.

Emerge así el término de la comunicación mediada por el computador (Computer Mediated Communication, CMC). Santoro (citado en Simonson, M., Sh. Smaldino, M. Albright & S. Svacek,2000) la describe como el conjunto de aplicaciones del computador que se utilizan con el fin de facilitar la comunicación. Según este autor hay tres categorías de funciones en las que la comunicación es mediada por el computador.

La primera, la conferencia, dentro de la cual tenemos el correo electrónico, las listas de discusión y la conferencia electrónica –aquí entraría el foro y el chat. La segunda categoría, la informática, se refiere a los recursos en línea que apoyan el aprendizaje como los catálogos de las bibliotecas, índices y base de datos.

La última categoría, la instrucción asistida por computador (CAI, siglas en inglés), nos remite al aprendizaje interactivo usando la computadora como herramienta con el propósito de facilitar el logro de los objetivos por parte del estudiante.

Por su parte, para Berge & Collins (1995) la comunicación mediada por el computador describe la forma en que los humanos usan los sistemas computarizados y las redes para transferir, almacenar y recuperar información, aunque agregan que el énfasis está siempre en el término ‘comunicación’.

Entre los múltiples usos de la comunicación mediada por el computador, estos autores mencionan la instrucción basada en proyectos, las consultas, la conferencia pública, la recuperación de la información, las presentaciones individuales y grupales, el aprendizaje en equipos, y el chat interactivo.

Las ventajas que ofrece la comunicación mediada por el computador se relacionan con la liberación de los límites de tiempo y espacio en relación a la instrucción, la promoción de la autodisciplina, el incentivo hacia el trabajo colaborativo, la igualdad entre los usuarios y la promoción de la conciencia multicultural (Berge & Collins, 1995).

2.8. Internet, la comunicación y la educación a distancia

Internet, la red de computadoras repartidas por todo el mundo e interconectadas entre sí, constituye un canal de comunicación en escala mundial. Cada día crece el número de institutos educativos que tienen acceso a ella y a las múltiples posibilidades de comunicación que ofrece, tales como las conferencias electrónicas (chats y foros), el correo electrónico, las listas de discusión, los grupos de noticias, las videocomunicaciones y el acceso a las páginas web. Internet permite dos formas básicas de comunicación: sincrónica y asincrónica.
El chat entraría dentro de las tecnologías sincrónicas, según Dewald etal. (2000), la comunicación sincrónica le permite al aprendiz comunicarse en tiempo real con otros estudiantes, con el facilitador, o con ambos. Aun cuando este tipo de comunicación nos podría recordar el contexto del salón de clase tradicional, con el uso del computador esta forma comunicativa adquiere una nueva dimensión.
La tecnología sincrónica (vía chat, por ejemplo) aumenta la oportunidad de que los estudiantes interactúen en tiempo real entre ellos ya que la realimentación es inmediata. Los chats permiten la comunicación sincrónica entre distintas personas que se encuentran conectadas en determinado momento.

2.9. Aplicaciones educativas de Internet: el aula virtual

El aula virtual es un ambiente de enseñanza-aprendizaje localizado dentro de un sistema de comunicación mediado por el computador Starr (1995). Cursos y programas que buscan la obtención de un grado académico se llevan a cabo totalmente, o en parte, a través de Internet.
El área para la conversación en línea forma parte de uno de los componentes esenciales de este salón de clases virtual (discusiones sincrónicas) junto con los materiales instruccionales en línea, la comunicación persona a persona, las comunicaciones asincrónicas, el acceso a sistemas remotos y base de datos, el aprendizaje experiencial, la evaluación en línea y el monitoreo del curso y del contenido.

Aunque la participación es generalmente asincrónica, la mayor parte de los programas implementan una combinación de las herramientas antes mencionadas. De hecho, Wilson (1997) menciona que tan importante para el aula virtual son las actividades sincrónicas como las asincrónicas, aunque añade que mientras más asincrónico sea el curso, más flexible será.
En lo que respecta al chat, éste se convierte en un sitio de encuentros virtuales para discutir las tareas, llevar a cabo proyectos, o promover el intercambio de ideas sobre algún punto en particular (Saltzberg, Polyson & Goodwin-Jones, 1995)

Internet, entonces, permite que los sistemas de comunicación mediados por el computador enlacen a distintas personas en todo el mundo alrededor de algún tópico de discusión pública, creando de este modo comunidades virtuales. El chat sería un ejemplo de este tipo de comunidad virtual debido a sus capacidad para promover el sentimiento de pertenencia a un grupo en la medida en que conversan o discuten sobre asuntos comunes que les atañen.

2.10. Elementos de los hipermedia educativos:

Entre la tipología de materiales multimedia interactivos se pueden destacar diferentes tipos de materiales atendiendo a su función: Siguiendo a Bartolomé (1994) se pueden clasificar en: Materiales de consulta o de acceso a la información (libros hipermedia, enciclopedias, datos en red, indices o colecciones, mapas interactivos entre otros), los materiales formativos (ejercicios de solución de problemas, simulaciones, representación de modelos) y los de experimentación (Laboratorios virtuales, museos virtuales, acontecimientos en vivo).
Las principales ventajas que diferentes autores atribuyen a los hipermedia, siguiendo a Jonassen y Wang (1990) o Salinas (1994) son la interactividad, el control de la información por parte del usuario, así como su entorno constructivo. Bartolomé (1994) así mismo destaca la interactividad y la integración de diferentes medios, considerando las características de la red se añaden su potencial flexibilidad de acceso y distribución, y la comunicación directa interpersonal (Síncrona o Asíncrona).
La capacidad interactiva de los hipermedia se ve aumentada al ser distribuida en la red, permite actualizar y distribuir los contenidos, además de incorporar elementos basados en web y herramientas de comunicación internet. Así el diseño de situaciones de enseñanzas distribuidas posibilitan llevar a cabo procesos de enseñanza – aprendizaje interactivos donde el alumno asume un papel activo tanto en la toma de decisiones sobre su aprendizaje como en la realización de actividades, donde el desarrollo del programa se presta a esas situaciones.
En este sentido los entornos hipermedia en red, pueden concebirse como un entorno de software para construir y organizar conocimientos, colaborar e investigar además de resolver problemas.

Cuadro II.2. Elementos hipermedia en red
Fuente: Urdaneta y Guanipa (2006)

2.11. Actitudes del tutor en línea
Para comenzar a describir los aspectos relacionado con el tutor en línea sobre las actitudes en específico es necesario relucir que todas las personas tienen actitudes que dan como resultado tendencias a responder en forma positiva o negativamente ante otra persona, ante un grupo de personas, ante un objeto, ante una situación que comprende objetos o personas ante una idea. Con mucha frecuencia, la propiedad de una actitud predispone al individuo a rebelarse de una manera específica. El conocimiento de la actitud permite a veces predecir el comportamiento, tanto en la empresa como en otros aspectos de la vida.
Así pues se puede definir la actitud como los sentimientos y supuestos que determinan en gran medida la perfección de los empleados respecto de su entorno, su compromiso con las acciones previstas y, en ultima instanci

Teóricas referenciales

Para el desarrollo de esta investigación se hizo necesario el estudio de las diferentes teorías o bases epistemológicas que sustentan y fundamentan el propósito de este estudio.

2.1. Perfil y Competencias del Tutor en línea

2.1.1. Competencia
El término "competencia" es abordado con sumo interés tanto por las teorías del desarrollo cognitivo como por las teorías de la comunicación y, por supuesto, por los planteamientos que surgen de la pedagogía para dar razón de los principios orientadores del desarrollo de los procesos educativos en los estudiantes.

Desde los diversos sectores educativos se promueve y se promulga la necesidad de orientar el diseño y ejecución curricular desde el criterio del desarrollo de competencias. No obstante, la idea de lo que es una competencia también adquiere diferentes significaciones, aunque conserve un sentido en común: desarrollo de posibilidades de desempeño en los sujetos.
Así pues, el término competencia es socializado con mayor precisión teórica en el seno de la teoría lingüística, con los trabajos de Chomsky (1956), cuando asumió la categoría competencia lingüística para referirse al propósito fundamental del desarrollo lingüístico en los sujetos. La competencia, en este contexto hacía referencia a un saber lingüístico elaborado por el sujeto, que lo hacía apto para la actuación lingüística. Así, la competencia se convertía en una categoría abstracta, más importante que la actuación, que definía al hablante - oyente ideal (aquel que poseía un dominio sobre el sistema y sus reglas de producción).

Hymes (1972: 269-293) propone que "la competencia es capacidad de una persona y que depende del conocimiento (tácito) y del uso (habitual para éste)" y que los criterios de gramaticalidad, factibilidad y contextualización se ponen en juego durante la manifestación de la competencia de los individuos. Además, que lo que se considera como competencia es una matriz de desarrollo que incluye distintos aspectos del sujeto.

Así pues, podemos considerar que el sujeto social, como tal, realiza múltiples procesos cuyas exigencias son particulares, dependiendo de las implicaciones cognitivas, comunicativas, motivacionales, volitivas y contextuales, asociadas a cada proceso. Entonces, se puede decir que se desarrollan distintos tipos de competencias y que cada una tiene, exige y potencia procesos diferentes, según el caso.

Así mismo, con el pasar de los años otros autores siguieron escribiendo y definiendo el tema, por lo que. (Fernández 1997) dice que las Competencias constituyen la totalidad e integración de conductas, habilidades, destrezas, conocimientos, nivel de eficiencia y eficacia, así como el grado o capacidad suficiente que tiene una persona para desarrollar un proceso productivo.
Por otra parte, las variadas definiciones del concepto de competencia se identifican con diferentes tendencias a las que se afilian de una forma u otra sus autores, siendo las que más se destacan en el plano internacional la Conductista, Funcionalista y la Constructivista, de las cuales se exponen a continuación una síntesis de sus principales características.

Cuadro II.1. Conceptos de Competencia.
(L. Mertens, 1999).
La posición que asume el autor con respecto a la definición de competencia, se basa en el plano constructivista tomando en cuenta los canales de comunicación síncronos y asíncronos que ofrecen las diferentes plataformas que se utilizan para la educación a distancia en línea, como es el caso de el moodle y webct, en la cual se ven involucrados los sujetos seleccionados para la muestra de esta investigación.

Así mismo, dicha tendencia constructivista relaciona y toma en cuenta las relaciones mutuas entre los grupos involucrados y el entorno que los rodea.

2.1.3. Estrategias para definir el perfil del tutor en línea


Todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado representaciones y valores del docente y su labor pedagógica. Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educación y son justificadas a través de las doctrinas pedagógicas en cada momento histórico.
Para ello, es necesario definir un perfil adecuado para poder llevar a cabo las labores como docentes dentro del aula, dichas habilidades se han logrado perfeccionar a través del tiempo a través de diferentes cursos de perfeccionamiento profesional docentes, cursos de extensión y desarrollo, Diplomados entre otros.
Alles (2005), manifiesta que un modelo de gestión por competencias debe ser conciso, fiable y efectivo y que para predecir el éxito de una persona en su puesto debe contar con una herramienta válida como lo es el perfil de competencias.
El proceso de selección comienza con la recolección de información necesaria para su realización, a este proceso se le denomina Perfil. En esta etapa se recolectada la información disponible para llevar a cabo el proceso de selección, partiendo de que en toda cultura organizacional determina que en ocasiones un grupo de personas pueda tener competencias similares; sin embargo esto no implica que una persona sea igual a otra.
Cuando en una organización se definen competencias cardinales, se espera que todos sus ocupantes tengan estas competencias, en algún grado, en tal sentido cada uno tendrá sus particularidades, pero no son personas iguales, sólo poseen las mismas competencias en diferentes grados.

2.1.4 Competencias actuales del tutor en línea

La pérdida de sentido derivada del cambio de demandas no procesadas durante años, la necesidad de hacerse cargo de un fuerte volumen de trabajo administrativo y asistencial, la necesidad de adoptar currículo y programas, utilizar libros de textos elaborados por otros, hacen a este proceso de desprofesionalización que podría caracterizarse como la pérdida de eficacia de las habilidades normalizadas, aún cuando hubieran sido bien aprendidas.
El término competencias se utiliza en este contexto para referir a la capacidad de “hacer con saber” y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho.

Braslavsky (1998), afirma que “los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los conocimientos en proceso de proliferación deberán tener competencias vinculadas con la resolución de los problemas o desafíos más coyunturales, a las que denomina “pedagógico – didáctico” y “político – institucional”, vinculadas con desafíos más estructurales, denominadas “productiva e interactiva”, vinculadas con procesos de especialización y orientación de su práctica profesional, denominada “especificadora”.

2.1.3.1 Las competencias pedagógicas

Fainholc (1999) define dichas competencias como las mediaciones pedagógicas que se refieren al conjunto de acciones o intervenciones, recursos y materiales didácticos como conjunto articulado de componentes que intervienen en el hecho educativo, facilitando el proceso de enseñanza aprendizaje.

En este sentido su principal objetivo es facilitar la intercomunicación entre los estudiantes y los tutores en línea, a fin de favorecer por medio de la intuición y el razonamiento, un acercamiento comprensivo de las ideas a través de los sentidos. Eisner (1992).

Con el objeto de profundizar una perspectiva técnica y una didáctica con respecto a las mediaciones pedagógicas, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

c) Los participantes que ingresan a los estudios a distancia se trata por lo general de personas adultas con experiencias y conocimientos previos, acostumbrados a la utilización de contenidos de diverso orden con códigos simbólicos diversos (sobre todo la imagen), herramientas de comunicación, tutores virtuales, entre otros.
d) Estos usuarios utilizan (unos más que otros) habilidades de diverso orden y grado de desarrollo, producto de:

• Matrices de comunicación
• Su vinculación a comunidades locales o regionales
• El dialogo y la interactividad didáctica, corporizado por las mediaciones pedagógicas, hacen que el estudiante sea protagonista de un modo particular n el espacio obtenido por la interacción entre la información, el conocimiento y otros estudiantes con la organización ofertante, con los medios técnicos, con los tutores entre otros.
• Es necesario establecer los espacios y tiempos que definen las funciones críticas para aprendizajes para el usuario para poder establecer entre otras cosas: como, cuando y donde el estudiante podrá dialogar y acceder a la información o guía para construir su saber.

Así mismo para poder llevar a cabo las competencias pedagógicas es necesario establecer la interactividad real o virtual que puede darse de forma síncrona o asíncrona. Para ello es necesario definir las competencias comunicativas.

2.1.3.2 Competencias comunicativas

Antes de comenzar a desarrollar este aspecto, es necesario realizar una diferenciación conceptual entre interacción e interactividad, como se ha podido observar, mientras la primera acentúa lo social y cultural, la segunda apunta a lo pedagógico.
La interactividad proviene etimológicamente, de “inter”, intervenir o interponer acciones didácticas entre la elaboración de conceptos o el desarrollo de competencias, que permitan al docente comprender y transferir la acción de los objetos implicados a fin de poder actuar apropiadamente.
Toda interactividad implica una mediación pedagógica que se manifiesta en negociaciones comunicativas, estos contextos se encuentran interconectados por nodos desde el nivel interpersonal hasta el nivel global gracias a las redes telemáticas de alta complejidad de información.
Se trata entonces de la formación de docentes con estrategias de autonomía, de búsqueda efectiva y de discriminación, frente a los conocimientos falsos o carentes de fundamento y de demostración que puedan abundar como soporte en la red. Mientras que el dialogo es el la medida del grado en los procesos y medios de comunicación en un programa de educación a distancia favoreciendo la interacción social, y el desarrollo de equipos colaborativos entre docentes y estudiantes.

2.1.3.3 Competencias Psicológicas:

Las competencias psicológicas definen el rol didáctico del docente como una extensión tecnológica que conforma el marco del trabajo teórico – práctico para la construcción del saber del aprendiz, mediante las representaciones sociales (RS) que traen consigo el estudiante. Fainhole (1999). Por lo tanto, las RS, concepto ubicable en la intersección de la psicología junto con el gerenciamiento de programas, que apuntan a rescatar el sistema de creencias, opiniones, mapas mentales y cogniciones sociales vigentes en los estudiantes, donde se encontrarían también los tutores en algún tipo de diálogo didáctico.
A su vez, desde la psicología cognitiva y la didáctica de enfoque socioistórico, la noción ya nombrada de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo próximo” brinda elementos para enriquecer la comprensión y práctica de las acciones tutoriales, marcada por la negociación o mediación en la construcción de significados.
En tal sentido, toda comunicación como relación psicosocial entre dos o más personas se debe dar en un contexto cultural (real o virtual) que constituyen un entorno semiótico: Lenguajes, universo de significados, discursos representaciones, de mensajes entre otros y por otro lado las situaciones concretas espacio – temporales como escenarios de los encuentros dinámicos con normas, rituales y mitos característicos.

2.1.3.4 Competencias Técnicas:

La palabra tecnología deriva etimológicamente del término griego <<tekné>> cuyo significado es “saber hacer”, pero este concepto va mas allá puesto que implica un saber hacer con conocimiento de causa.
Se puede comenzar por decir que las competencias técnicas, se refieren al conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que una persona posee y que son necesarias para desarrollar el puesto de trabajo.
La referencia a la interactividad en las acciones tutórales apunta a visualizar no solo solos aspectos cognitivos y emocionales sino los tecnológicos del entorno de aprendizaje que se trate, a fin de perfeccionar las habilidades que los tutores deben de poseer para la resolución de tales problemas en cada área.
La educación y sus sistemas organizativos han sufrido un impacto, sin embargo la carencia de plasticidad para adaptarse y responder a estos desafíos ha quedado patente. Ello obliga a dirigir la mirada, en primer lugar al concepto de tecnología en general.

Una vez definido los cuatros pilares fundamentales determinados en la presente investigación para poder diseñar un perfil de competencias del docente como tutor en línea y para una mayor profesionalización de las funciones de los docentes como tutor en línea, se debe considerar lo siguiente:

• Planificar y conducir movilizando otros actores.
• Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la experiencia. Hay que saber cuando un proceso o actividad es aplicado en situaciones o prácticas que requieren dicho saber.
• Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de observación que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente.
• Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, para la optimización del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles.
• Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, según una intención y por actos mentales apropiados. En la presentación de una disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el desarrollo de proyectos "hace” y promueve el proceso de aprendizaje.
• Así mismo Braslavsky (1998), haciendo un consenso entre los expertos encuestados en su investigación con respecto al perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las próximas décadas se plantea lo siguiente:
• Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos.
• Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores.
• Sólida formación pedagógica y académica.
• Autonomía personal y profesional.
• Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales.
• Capacidad de innovación y creatividad.

En tal sentido, para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario determinar un modelo de formación de competencias para el docente como tutor en línea que los comprometa a aumentar sus capacidades de observación y agudizar sus prácticas reflexivas bajo una plataforma en línea que les permita fortalecer el sentido de su propia capacitación, de desarrollar inteligencias múltiples, atendiendo sus valores. Así pues, la forma en que se puede conocer y cuánto y cómo se aprende sin lugar a dudas está cambiando, se hace necesario entonces, identificar las competencias que poseen los tutores en línea que se desempeñan en la educación a distancia.

2.1.4 Rol del docente en la educación a distancia

García Aretio (2002:39) define la educación a distancia como “un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional) que puede ser masivo, basado en la acción sistémica y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos un aprendizaje independiente (cooperativo)”, con características tales como: separación profesor-alumno, utilización de medios técnicos, aprendizaje independiente y flexible, comunicación mediada, enfoque tecnológico, entre otras.

En la educación a distancia, la tutoría constituye el núcleo operacional del dialogo didáctico que le caracteriza a este tipo de educación. El término ‘tutor’ ha sido debatido desde un punto de vista etimológico y semántico. Para algunos este término no es el mas adecuado y proponen la utilización de sustitutos, tales como: Asesor, Orientador, Mentor, Guía, Facilitador, entre otros, pero la importancia real de su actividad no radica en el término utilizado para referirse a él, sino del rol que desempeñan para coadyuvar en la formación de alumnos en el proceso de aprendizaje a distancia.

Independientemente la definición que se asuma al respecto, es necesario concebir la función del tutor en la educación a distancia como uno de los pilares donde se consolida el éxito o fracaso de tal modalidad educativa, en razón de su función orientadora para con los alumnos en relación directa con la comprensión de los contenidos, la interpretación de consignas operacionales, en cuanto a la aclaración puntual y personalizada que se requiere, luchando contra la soledad del aprendizaje, proporcionando para ello una comunicación fluida y sostenida; motor de un espiral ascendente en la construcción del conocimiento.
Debe reconocerse entonces, la función del tutor en los procesos de cambio e innovación, partiendo de estrategias lógicas y propias en la orientación de adultos.

Para que en la EAD la experiencia de enseñanza - aprendizaje sea efectiva y fluida, en la conexión entre tutor y participantes deben intervenir importantes herramientas, entre ellas una fluida comunicación, el tutor debe comunicarse con los alumnos a través de diferentes medios, uno de ellos por ejemplo el correo electrónico, debe interactuar con todos los participantes, periódicamente enviarle sus observaciones y comentarios, ya que ello incrementará el compromiso y la participación de los estudiantes, y redundará en el éxito del curso porque el propósito es generar retroalimentación efectiva.

Todas estas aplicaciones son básicas para compartir experiencias, dudas y conocimientos; en este último punto, el centro fundamental de la educación, debe estar muy potenciado con las tecnologías de información porque el alumno no sólo accede a los antecedentes que proporciona un maestro, sino que tiene a su disposición el cúmulo desmesurado de información a la cual tiene acceso y que recurre gracias a su motivación en interés personal.

2.3. La educación o formación online

Según Fainholc (1999), establece que para obtener un perfil deseado del tutor en línea se deben tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

• Es necesario como paso previo realizar una selección de los futuros tutores del programa que se trate, principalmente observando la proveniencia del área disciplinar del programa y la experiencia que en sistemas no convencionales de enseñanza posea el candidato o su genuina voluntad de incorporarse a alguno nuevo.
• Formarlos en el perfil de los roles esperados y en el desmonte de representaciones sociales y pedagógicas medianamente vigentes en la cultura educacional actual. Ya se trate de personas provenientes del área educativa o del contenido específico de la materia

Cabe destacar la importancia de incorporar el trabajo formativo o de entrenamiento a través de talleres, simulaciones y laboratorios. Allí se pretende abordar, internalizar, comprender y vivenciar el rol y los contra roles referidos a la “orientación pedagógica” y al formato que implica la interactividad mediática, también se intenta fortalecer la negociación, y la ayuda, si se trata de amplificar la comunicación y los logros didácticos. De esta manera, la formación en el ejercicio de estos roles apunta a diseñar situaciones de enseñanza y de aprendizaje válidas para su capacitación y que luego serían replicadas con los estudiantes a distancia a través de:

• Motivar, generar confianza, y promover su autoestima, y luego del estudiante, para enfrentar los requerimientos a distancia le implica.
• Ayudarle a superar las eventuales dificultades a fin de que se den cuenta de todo lo que significa que un estudiante permanezca y avance respetando su estilo cognitivo y ritmo personal.
• Promover la vivencia de la comunicación bidireccional, previendo la formulación de preguntas, desarrollando la capacidad de escucha, brindando información de retorno.
• Asesorar en la utilización de diferentes fuentes bibliográficas y de contenido, a fin de incentivar sus estrategias de trabajo intelectual y práctico (Cognitivas y metacognitivas) y la comunicación mediática a través de las nuevas tecnologías de información y comunicación.
• Proponer la continua realización de contenciones diversas al estudiante, por ejemplo mediante la supervisión y corrección continua de los trabajos, informando a los estudiantes acerca de sus logros y problemas, o en caso contrario, si no los realiza, invitándolo a realizarlo y averiguar porque no participa. Así pues, los aspectos anteriormente descritos serian los deseables a las indicaciones de aprestamiento, formación y supervisión a tener en consideración para el ejercicio del rol tutorial.

2.3. El discurso electrónico

El discurso electrónico (DE) es una forma de comunicación interactiva compuesta por textos escritos electrónicamente, que aparecen en las pantallas de los escritores y lectores. En el sentido extenso se describe como “una persona usando un computador escribe algo en lengua natural que aparece en el monitor del emisor y es transmitido al monitor de un receptor, quien responde también por el teclado”(Davis & Brewer, 1997, 1). Algunos autores prefieren hablar de DE y no de Computer Mediated Communication (CMC) dado que la primera expresión focaliza más ajustadamente la naturaleza lingüística de los intercambios (como los individuos usan el lenguaje para intercambiar ideas), mas que en el medium o el canal por el cual son transferidos los mensajes.

A diferencia que, el texto electrónico es de una doble naturaleza: en sí es escrito pero se lee como si fuera una transcripción de un texto oral, por lo que ha sido llamado conversación textual (Baldwin, 1996) y discurso escrito interactivo (Ferrara, Brunner y Whittemore, 1991).
En la actualidad se puede distinguir y caracterizar dos tipos de DE según un criterio temporal: el discurso electrónico asincrónico (DEA) y el discurso electrónico sincrónico (DES). El DEA corresponde a las comunicaciones de interactividad retardada (delayed interactivity) propia de herramientas como el correo electrónico (e-mail), los grupos de noticias (newsgroups) y las conferencias asincrónicas (asyncrhonous conferencing o forum).
Siguiendo a Davis & Brewer (1997) se puede afirmar que si bien el DEA se diferencia fundamentalmente de la dinámica de la conversación natural en la imposibilidad de interrupciones y solapamientos, propia de la toma de turnos en el habla, es coincidente en “presentar un número de rasgos de actuación generalmente característicos de comportamientos y eventos comunicativos en proceso o in situ, tales como repeticiones, mención directa, disfluencias y marcadores de implicación personal”. Dichos rasgos no son solo de tipo léxico y sintáctico, sino también gráfico, como las letras mayúsculas o los emoticons.

El DES corresponde a las conferencias en tiempo real, más conocidas como chats. Son, como dice Noblía (2000, 2001), conversaciones espontáneas pero escritas. “No cuentan con los signos paralingüísticos ni con la presencia física del interlocutor, pero sí con la dinámica de la oralidad, el marco de una conversación, su estructura, la sincronicidad y el control de los hablantes sobre la interacción. Es escrita, pero debido a la inmediatez del intercambio no puede, como ocurre con otro tipo de texto escrito, realizar el proceso de corrección y recorrección previa a su enunciación. Sin embargo, la escritura colabora con el control interaccional y discursivo y, en este sentido, todos pueden ejercerlo.

Por último, en este tipo de intercambio, el escritor se asume como hablante y las reglas del juego son las de una conversación común. La chat al ser escrita puede ser guardada como texto; esto les permite a los participantes tener presente lo dicho y controlar su interpretación. En tal caso, las palabras no se las lleva el viento.”(Noblía, 2000, 90).

2.4. Comunidades virtuales

A partir de los años 80, surgió un nuevo concepto: “la comunidad virtual” de personas unidas por e-mail y otros sistemas similares en Internet que pueden no compartir una lengua o una cultura, pero sí un interés común. Es importante destacar que es un tipo de comunidad eminentemente discursiva, ya que sus interacciones se realizan a través del lenguaje, mediante textos producidos por personas en una instancia particular de producción y recepción.
Sus miembros operan a través del lenguaje, pero no tal como es dado, sino de una manera abierta. Es decir, las personas, si lo creen necesario, crean nuevas palabras y nuevos modos de unirlas. El uso fluido de este nuevo tipo de discurso es un signo obvio de pertenencia a la comunidad (Mercer, 2000; Noblia, 2000).
Mercer (2000) señala que las “comunidades” ofrecen a sus miembros los siguientes recursos para compartir la actividad intelectual: Una historia o un cuerpo acumulado de experiencia participada; una identidad colectiva, en gran parte resultado de la historia en común, y que puede implicar algún proceso de admisión o “iniciación”; Obligaciones recíprocas, que regulan los intercambios y las conductas entre los miembros; Un “discurso”, o lenguaje especializado de la comunidad, generado por la comunidad para responder a sus intereses o necesidades, que puede resultar incomprensible a los extraños. Davies & Brewer (1997) lo identifican a nivel individual y entonces hablan de ideolecto. Como lenguaje propio de una comunidad, se podría fácilmente hablar también de sociolecto.
Por supuesto, los sistemas de formación online, en mayor o menor grado, participan de estas características. La actuación efectiva en las comunidades virtuales de aprendizaje requiere el ejercicio competente de ciertas habilidades cognitivas y metacognitivas que expongo a continuación.

2.5. Habilidades docentes para el desempeño del tutor en línea

Una clase virtual (forums, chat) presenta algunas exigencias al profesor o tutor online idénticas a que aquellas con la que se enfrenta un docente presencial, tales como la de mantener la coherencia didáctica (el desarrollo del plan de clase) evitando dispersiones o descontextualizaciones riesgosas al respecto. La sincronía del chat permite la intervención rápida del tutor que puede así recomponer, por ejemplo, una línea argumentativa de interés, como se puede observar en las siguientes intervenciones del profesor entresacadas de un fragmento de chat didáctico:

2.5.2. Habilidades cognitivas y metacognitivas

Las habilidades cognitivas y metacognitivas Constantino (1995) que delinearían un perfil de comunicador competente en red que se analiza y ejemplifica en lo sucesivo, son requeridas tanto por el alumno como por el profesor/tutor, ya que éste debe monitorear, moderar y facilitar los intercambios como en una clase presencial, pero en un discurso que va acumulándose y articulándose como un gran texto escrito, o en el caso del chat didáctico, con mayores restricciones temporales, tratando de marcar el eje de la discusión, implicar a todos los participantes y evitar las dispersiones.
Por otro lado, es un hecho reconocido que la carga de trabajo didáctico del profesor/tutor online es muy superior a la de un docente presencial, y la diferencia aumentaproporcionalmente más cuanto mayor es el número de alumnos a cargo.
2.5.2 Componentes metacognitivos
Tanto para tutores como alumnos, la base de una actuación efectiva (comunicativa, formativa y demostrativa), implica el ejercicio de las siguientes habilidades de carácter metacognitivo:

Figura II.1 Componentes metacognitivos. Constantino (1995)

Planificación de la actuación implica prever la necesidad de cumplir con un mínimo de aportes a la discusión grupal y las actividades didácticas propuestas (informes, cuadros, documentos, etc.) en distintos momentos de la duración del chat, módulo, unidad o forum. A veces puede hacerse bien al inicio, seleccionando los temas o actividades en los que se considera uno más ilustrado o competente, o en los que se considera menos conocedor o menos hábil y uno quiere adquirir los conocimientos o habilidades propuestos.
Otras veces, por ejemplo ante la novedad casi absoluta de la temática, se requerirá una actitud alerta para ir diseñando y actuando el plan paulatinamente al desarrollo de la actividad formativa.

Monitoreo implica justamente ir midiendo los efectos de las contribuciones propias y las de los demás, infiriendo comparativamente la propiedad del aporte, la aceptación, rechazo o indiferencia que genera, que aportes generan un mayor número de referencias o tematizaciones posteriores, etc. Es controlar hacia dónde va la discusión general y que lugar ocupan mis aportes.

Focalización implica por un lado, seleccionar un tópico sobre el que se cree importante o valioso para profundizar o abundar, y por otro lado, mantener o concentrar la atención en él hasta lograr la profundización que se considere necesaria o adecuada en el contexto del forum (compañeros, tutor, temática, entre otros aportes).
Flexibilización implica estar alerta a la posibilidad o necesidad de realizar cambios en el plan o en la focalización por eventos que lo exijan o sugieran. Una secuencia temática desarrollada por otros, posturas contrapuestas que pueden generar conflictos, son situaciones que demandan ajustes en las contribuciones discursivas, generando cambios tópicos o mitigaciones. Otras veces, contra lo que puede pensarse, la flexibilidad implica utilizar cierta crítica enfática o provocativa para romper inercias interactivas empobrecidas o callejones sin salida.

2.5.3 Componentes cognitivos

A diferencia del diálogo didáctico entre profesor y alumnos en clases presénciales en las que las interacciones con los alumnos tienden, en su mayor parte, a la construcción del macro-discurso aúlico (Constantino, 2000) que refleja en mayor o menor medida el plan didáctico del docente, en el caso de las clases virtuales asincrónicas es común que las contribuciones de los alumnos constituyan textos en sí cuya articulación tópica con el forum es variable y su relación con el macro-discurso resultante puede estar marcando cualquier tipo de referencia (anafórica, exofórica y catafórica).
Para la comprensión/producción de estos textos particulares y para el macrotexto que se va conformando se requieren ciertas habilidades cognitivo-discursivas básicas, que podríamos resumir en:

Figura II.1 Componentes metacognitivos. Constantino (1995)

Desde una perspectiva semántico-funcional, analizar o identificar implica la habilidad discursiva de localizar y recortar los significados del texto, determinando principalmente su relevancia relativa al texto mismo, considerando una intencionalidad planeada, en este caso, por el alumno/tutor/autor y revelada en el texto a través de sus cadenas semánticas, los marcadores discursivos presentes. La identificación del texto en cuanto a la información de mayor carga semántica, la que posee mayor grado de dinamismo comunicativo y la más independiente del con el texto en el que está incrustada es, según esta perspectiva, el objetivo primordial.

Dado lo anterior, el alumno/tutor/lector estará en condiciones de comparar los textos y poner en evidencia semejanzas y diferencias, originalidades y reiteraciones, comprensiones y malentendidos. Podrá ir articulando conceptualmente los diferentes textos en virtud de la significación relativa al macro discurso del forum virtual de las informaciones (ideas, conceptos, perspectivas) aportadas por el grupo.

La habilidad de síntesis caracteriza la producción eficaz de los textos electrónicos y su manejo en los chats y forums. Esto no debe pensarse erróneamente como una forma de degradación textual en la que se omiten detalles, descripciones, consideración de argumentos múltiples, y que obliga a manejarse en un nivel general y superficial.

2.6. Herramientas de comunicación en la educación a distancia

El uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación está produciendo cambios sustanciales que afectan distintos dominios de la sociedad. Especialmente en lo que respecta a la educación a distancia, la forma de llevar a cabo los procesos educativos se ha visto especialmente influida por los efectos y alcances de las nuevas tecnologías, creándose nuevos entornos de información que modifican las actividades de enseñanza-aprendizaje. Todo ello se manifiesta en un enfoque distinto de lo que se entiende por comunicación, cooperación e interacción en el aula.
El Internet Relay Chat (IRC):, fue creado en 1988 por Jarkko Qikarinen en la Universidad de Oulu, Finlandia. Es una herramienta que permite que los usuarios se comuniquen entre sí; al escribir sus mensajes en sus respectivas computadoras el texto se despliega en la pantalla (Simonson & Thompson, 1997). El IRC puede dividirse en canales a los que los usuarios pueden acceder o abandonar en cualquier momento. También se pueden crear nuevos canales con tópicos muy variados.
Hay que diferenciar entre los distintos usos que se le pueden dar al chat. Comúnmente la gente se conecta al IRC con el único propósito de mantener una conversación sin mayor trascendencia con algún otro participante que se encuentre conectado en ese momento. Sin embargo, en el ámbito académico, se utiliza entre los estudiantes para intercambiar ideas sobre sus proyectos, también para plantear interrogantes a un interlocutor o simplemente para mantener relaciones sociales entre los participantes del grupo.

2.7. La comunicación mediada por el computador

La posibilidad de uso de las herramientas de comunicación se relaciona con la presencia del computador con propósitos educativos. Esto ha suministrado una nueva dimensión a la educación a distancia, lo que se ha traducido en formas de interacción novedosas.
Emerge así el término de la comunicación mediada por el computador (Computer Mediated Communication, CMC). Santoro (citado en Simonson, M., Sh. Smaldino, M. Albright & S. Svacek,2000) la describe como el conjunto de aplicaciones del computador que se utilizan con el fin de facilitar la comunicación. Según este autor hay tres categorías de funciones en las que la comunicación es mediada por el computador.
La primera, la conferencia, dentro de la cual tenemos el correo electrónico, las listas de discusión y la conferencia electrónica –aquí entraría el foro y el chat. La segunda categoría, la informática, se refiere a los recursos en línea que apoyan el aprendizaje como los catálogos de las bibliotecas, índices y base de datos.
La última categoría, la instrucción asistida por computador (CAI, siglas en inglés), nos remite al aprendizaje interactivo usando la computadora como herramienta con el propósito de facilitar el logro de los objetivos por parte del estudiante.
Por su parte, para Berge & Collins (1995) la comunicación mediada por el computador describe la forma en que los humanos usan los sistemas computarizados y las redes para transferir, almacenar y recuperar información, aunque agregan que el énfasis está siempre en el término ‘comunicación’.
Entre los múltiples usos de la comunicación mediada por el computador, estos autores mencionan la instrucción basada en proyectos, las consultas, la conferencia pública, la recuperación de la información, las presentaciones individuales y grupales, el aprendizaje en equipos, y el chat interactivo.
Las ventajas que ofrece la comunicación mediada por el computador se relacionan con la liberación de los límites de tiempo y espacio en relación a la instrucción, la promoción de la autodisciplina, el incentivo hacia el trabajo colaborativo, la igualdad entre los usuarios y la promoción de la conciencia multicultural (Berge & Collins, 1995).

2.8. Internet, la comunicación y la educación a distancia

Internet, la red de computadoras repartidas por todo el mundo e interconectadas entre sí, constituye un canal de comunicación en escala mundial. Cada día crece el número de institutos educativos que tienen acceso a ella y a las múltiples posibilidades de comunicación que ofrece, tales como las conferencias electrónicas (chats y foros), el correo electrónico, las listas de discusión, los grupos de noticias, las videocomunicaciones y el acceso a las páginas web. Internet permite dos formas básicas de comunicación: sincrónica y asincrónica.
El chat entraría dentro de las tecnologías sincrónicas, según Dewald etal. (2000), la comunicación sincrónica le permite al aprendiz comunicarse en tiempo real con otros estudiantes, con el facilitador, o con ambos. Aun cuando este tipo de comunicación nos podría recordar el contexto del salón de clase tradicional, con el uso del computador esta forma comunicativa adquiere una nueva dimensión.
La tecnología sincrónica (vía chat, por ejemplo) aumenta la oportunidad de que los estudiantes interactúen en tiempo real entre ellos ya que la realimentación es inmediata. Los chats permiten la comunicación sincrónica entre distintas personas que se encuentran conectadas en determinado momento.

2.9. Aplicaciones educativas de Internet: el aula virtual

El aula virtual es un ambiente de enseñanza-aprendizaje localizado dentro de un sistema de comunicación mediado por el computador Starr (1995). Cursos y programas que buscan la obtención de un grado académico se llevan a cabo totalmente, o en parte, a través de Internet.
El área para la conversación en línea forma parte de uno de los componentes esenciales de este salón de clases virtual (discusiones sincrónicas) junto con los materiales instruccionales en línea, la comunicación persona a persona, las comunicaciones asincrónicas, el acceso a sistemas remotos y base de datos, el aprendizaje experiencial, la evaluación en línea y el monitoreo del curso y del contenido.
Aunque la participación es generalmente asincrónica, la mayor parte de los programas implementan una combinación de las herramientas antes mencionadas. De hecho, Wilson (1997) menciona que tan importante para el aula virtual son las actividades sincrónicas como las asincrónicas, aunque añade que mientras más asincrónico sea el curso, más flexible será.
En lo que respecta al chat, éste se convierte en un sitio de encuentros virtuales para discutir las tareas, llevar a cabo proyectos, o promover el intercambio de ideas sobre algún punto en particular (Saltzberg, Polyson & Goodwin-Jones, 1995)
Internet, entonces, permite que los sistemas de comunicación mediados por el computador enlacen a distintas personas en todo el mundo alrededor de algún tópico de discusión pública, creando de este modo comunidades virtuales. El chat sería un ejemplo de este tipo de comunidad virtual debido a sus capacidad para promover el sentimiento de pertenencia a un grupo en la medida en que conversan o discuten sobre asuntos comunes que les atañen.

2.10. Elementos de los hipermedia educativos:

Entre la tipología de materiales multimedia interactivos se pueden destacar diferentes tipos de materiales atendiendo a su función: Siguiendo a Bartolomé (1994) se pueden clasificar en: Materiales de consulta o de acceso a la información (libros hipermedia, enciclopedias, datos en red, indices o colecciones, mapas interactivos entre otros), los materiales formativos (ejercicios de solución de problemas, simulaciones, representación de modelos) y los de experimentación (Laboratorios virtuales, museos virtuales, acontecimientos en vivo).
Las principales ventajas que diferentes autores atribuyen a los hipermedia, siguiendo a Jonassen y Wang (1990) o Salinas (1994) son la interactividad, el control de la información por parte del usuario, así como su entorno constructivo. Bartolomé (1994) así mismo destaca la interactividad y la integración de diferentes medios, considerando las características de la red se añaden su potencial flexibilidad de acceso y distribución, y la comunicación directa interpersonal (Síncrona o Asíncrona).
La capacidad interactiva de los hipermedia se ve aumentada al ser distribuida en la red, permite actualizar y distribuir los contenidos, además de incorporar elementos basados en web y herramientas de comunicación internet. Así el diseño de situaciones de enseñanzas distribuidas posibilitan llevar a cabo procesos de enseñanza – aprendizaje interactivos donde el alumno asume un papel activo tanto en la toma de decisiones sobre su aprendizaje como en la realización de actividades, donde el desarrollo del programa se presta a esas situaciones.
En este sentido los entornos hipermedia en red, pueden concebirse como un entorno de software para construir y organizar conocimientos, colaborar e investigar además de resolver problemas.
Cuadro II.2. Elementos hipermedia en red
Fuente: Urdaneta y Guanipa (2006)

2.11. Actitudes del tutor en línea

Para comenzar a describir los aspectos relacionado con el tutor en línea sobre las actitudes en específico es necesario relucir que todas las personas tienen actitudes que dan como resultado tendencias a responder en forma positiva o negativamente ante otra persona, ante un grupo de personas, ante un objeto, ante una situación que comprende objetos o personas ante una idea. Con mucha frecuencia, la propiedad de una actitud predispone al individuo a rebelarse de una manera específica. El conocimiento de la actitud permite a veces predecir el comportamiento, tanto en la empresa como en otros aspectos de la vida.
Así pues se puede definir la actitud como los sentimientos y supuestos que determinan en gran medida la perfección de los empleados respecto de su entorno, su compromiso con las acciones previstas y, en ultima instancia su comportamiento. Davis (2001).
En tal sentido, Las actitudes se componen en general de 3 elementos: lo que piensa (componente cognitivo), lo que siente (componente afectivo) y su tendencia a manifestar los pensamientos y emociones (componente conductual)
Cabe destacar que anteriormente se ha destacado la actitud en su contexto como componente cognitivo dentro de las habilidades del docente en ambientes virtuales de aprendizaje. En tal sentido para el caso en específico de este estudio se dispone a destacar los modos afectivos y conductuales como cualidades específicas y de relevancia para el tutor en línea durante su interacción con el estudiante a través del uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación.

Así pues, los componentes afectivos influyen de manera directa hacia los estudiantes a través de las sensaciones y sentimientos que dicho tutor produce en los sujetos. De este modo los participantes involucrados experimentan diferentes experiencias de manera que estos puedan ser positivas o negativas, con la finalidad de poder generar en el entorno un ambiente de trabajo amigable de forma que se pueda ofrecer un seguimiento personalizado, propiciando un trabajo de forma colaborativo.

Por otro lado los componentes conductuales propician actitudes a través de las intenciones, disposiciones o tendencias hacia el entorno y todos los actores involucrados, surgiendo una asociación entre tutor y estudiante. En tal sentido, Las actitudes se componen en general de 3 elementos: lo que piensa (componente cognitivo), lo que siente (componente afectivo) y su tendencia a manifestar los pensamientos y emociones (componente conductual)
Cabe destacar que anteriormente se ha destacado la actitud en su contexto como componente cognitivo dentro de las habilidades del docente en ambientes virtuales de aprendizaje. En tal sentido para el caso en específico de este estudio se dispone a destacar los modos afectivos y conductuales como cualidades específicas y de relevancia para el tutor en línea durante su interacción con el estudiante a través del uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación.

Así pues, los componentes afectivos influyen de manera directa hacia los estudiantes a través de las sensaciones y sentimientos que dicho tutor produce en los sujetos. De este modo los participantes involucrados experimentan diferentes experiencias de manera que estos puedan ser positivas o negativas, con la finalidad de poder generar en el entorno un ambiente de trabajo amigable de forma que se pueda ofrecer un seguimiento personalizado, propiciando un trabajo de forma colaborativo.
Por otro lado los componentes conductuales propician actitudes a través de las intenciones, disposiciones o tendencias hacia el entorno y todos los actores involucrados, surgiendo una asociación entre tutor y estudiante.

Metodología

Toda investigación requiere de un método que defina los procesos a seguir para lograr los objetivos planteados, para ello es preciso establecer el tipo y diseño de la investigación así como la población, muestra y las técnicas de recolección de datos que caracterizarán dicha investigación.

1. Tipo de investigación

De acuerdo con los planteamientos de Chávez (2001) el tipo de investigación se establece en función con el objeto de problema que se pretende solucionar, los objetivos que se pretenden lograr y la disponibilidad de los recursos. En cuanto a la evolución del fenómeno estudiado, la investigación es transversal, debido a que la variable “perfil de competencias del docente como tutor en línea”, será medida una sola vez, mediante la aplicación de un cuestionario una sola vez tanto a los docentes que ya están desempeñándose como tutores en línea en educación superior, como a sus estudiantes.

2. Diseño de la investigación.

El diseño de la investigación es tipificado como “No experimental”, ya
que la variable de estudio “perfil de competencias del docente como tutor en línea” así como sus dimensiones e indicadores serán analizados en su estado natural, sin la intervención en su estado natural.
Hernández Fernández y Baptista (2005) afirman que los diseños transaccionales descriptivos tienen como objetivo indagar la incidencia y los valores en las que manifiesta una o más variables. El procedimiento consiste en medir en un grupo de personas u objetos una o generalmente mas variables y proporcionar su descripción.

4. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

De acuerdo a Tamayo (2003), las técnicas de recolección de datos son “un conjunto de pasos que se deben seguir durante el proceso de recolección de datos, para lo cual se diseña un formulario para registrar la información obtenida”. En este caso, la técnica seleccionada de recolección de datos se realizó mediante un instrumento, el cual fue debidamente validado a través de consultas a 5 expertos:

4.1. Cuestionario

Según Osorio (1996), un cuestionario “es un instrumento de investigación que se utiliza en el desarrollo de una investigación en el campo de las ciencias sociales y es una técnica ampliamente aplicada en la investigación de carácter cualitativo”. En este caso se utilizó un cuestionario como forma de recolección de datos debido a que es una forma de encuesta altamente estructurada y requiere poco tiempo para la recolección de información.
Este cuestionario tuvo como propósito Desarrollar un perfil de competencias del docente como tutor en línea para la Educación a Distancia en la educación superior
Dicho instrumento está conformado por 33 ítems, las cuales deben ser respondidas desde el punto de vista del deber ser (que se refiere a lo que los encuestados consideran que debería suceder).
Se utilizó la denominada escala de alternativas como medición de respuestas, por lo que las opciones que se tienen son: Siempre (3), Algunas veces (2), y Nunca (1).

5. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

Según lo expone Sierra (1999), la “validez de un instrumento de medición está dada por la comprobación que hace el investigador acerca de si las preguntas o ítems diseñados son comprensibles, y si las respuestas a éstos son significativos en orden a lo que se pretende”.
La validez de contenido del cuestionario se estableció mediante la técnica de consulta cualitativa, el cual fue dirigido a expertos académicos a través de un instrumento estructurado.
El número de expertos consultados para este propósito fue de 5, quienes evaluaron la pertinencia, relación con la variable y secuencia de los ítems, así como las ambigüedades de las preguntas con respecto al contexto de la variable, redacción de los objetivos, entre otras.

Posteriormente, se incorporaron al instrumento definitivo las sugerencias tanto de los expertos como de los individuos que conformaron la prueba piloto.
Los resultados fueron sometidos al procedimiento estadístico conocido como Coeficiente de Cronbach para calcular la confiabilidad. Todos los cálculos se realizaron con el programa estadístico SPSS.

6. ANÁLISIS DE LOS DATOS

Para el tratamiento estadístico de los datos se realizó un proceso descriptivo a través de cuadros de frecuencia y gráficos de barras y el cálculo de estadísticos de tendencia central, como la media, la moda y la desviación estándar.

RESULTADOS

En este capítulo se hace la descripción y análisis de los resultados. Para la descripción se elaboraron gráficos y cuadros de frecuencias, moda, media y desviación típica a cada valor de la escala de cada variable, dimensión e indicador. Esta descripción es hecha para el deber ser del perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación superior. Finalmente se discuten los resultados, y así se determinó el perfil de competencias requeridos por el docente como tutor en línea para la educación a distancia en la educación superior.

1. Descripción de los resultados para la variable de estudio.

Para analizar la variable de estudio se utilizaron cuatro dimensiones: las competencias actuales del tutor en línea; las herramientas de comunicación utilizadas para mantener la comunicación síncrona y asíncrona con los participantes; las habilidades requeridas para desempeñarse con el computador y las actitudes requeridas por el tutor en línea. Como se comentó en el capítulo anterior se utilizó un instrumento el cual se aplicó a las dos unidades de la población (Estudiantes y tutores en línea) en tal sentido se realizará un análisis comparativo. Así mismo se tomaron en cuenta funciones estadísticas como la media, la moda y la desviación estándar para poder determinar aspectos generales sobre los datos recogidos en cada encuesta.

A continuación se presenta un cuadro el cual refleja el resumen de los datos aportados por los estudiantes en línea, con respecto a las dimensiones establecidas en esta investigación. Ver cuadro IV.1

Cuadro IV.1 Resultados de los estudiantes, por dimensión para la variable “Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación superior”.
Fuente Urdaneta y Guanipa (2006)

En el gráfico IV.1 se puede observar que la mayoría de los estudiantes estuvieron de acuerdo con respecto a las dimensiones establecidas en esta investigación, opinando en gran proporción que las mismas son utilizadas siempre en el proceso de enseñanza aprendizaje en la educación a distancia a nivel superior, prevaleciendo entre ellas las herramientas de comunicación como el aspecto más significativo o de mayor importancia en el cual se debe tomar en cuenta’, el cual logró alcanzar un porcentaje superior del 78%.
Seguidamente las habilidades para desempeñarse con el computador alcanzo el 71% por parte de los encuestados.


Gráfico IV.1 Resultados de los estudiantes, por dimensión para la variable “Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación superior”.

Así mismo se presenta el cuadro IV.2, en el cual se reflejan las opiniones ofrecidas por los tutores en línea encuestados, con respecto a las dimensiones establecidas.

Cuadro IV.2 Resultados de los tutores en línea, por dimensión para la variable “Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación superior”.

En el gráfico IV.2 se puede observar que en el caso de los tutores en línea, al igual que los estudiantes más del 72% opinaron que las dimensiones establecidas para el perfil de competencias del docente como tutor en línea son utilizadas siempre en la educación a distancia en la educación superior, prevaleciendo las habilidades para desempeñarse con el computador y las herramientas de comunicación como las mas utilizadas durante las asesorías en línea.

Gráfico IV.2 Resultados de los tutores en línea, por dimensión para la variable “Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación superior”.

A continuación en el cuadro IV.3 se hace referencia al resumen de todos los datos ofrecidos por los estudiantes y tutores en línea encuestados, en donde se pudo sintetizar todas las dimensiones y definir el perfil de competencias del docente como tutor en línea.

Cuadro IV.3 Resultados de estudiantes y tutores en línea la variable “Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación superior”.

Como se puede observar en el Gráfico IV.3, el 70.33% de los encuestados (estudiantes y tutores en línea) coinciden en que siempre se aplican las dimensiones estudiadas con respecto al perfil de competencias del docente como tutor en línea.


Gráfico IV.3 Resultados de estudiantes y tutores en línea la variable “Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación superior”.

2. Descripción y análisis de los resultados para cada dimensión.

A continuación se presentan detalladamente los resultados de cada dimensión en esta investigación, en donde se logró agrupar en cada una los principales indicadores asociados por cada una de ellas.

2.1 Dimensión 1: Competencias Actuales

En el cuadro IV.4 y el gráfico IV.4 se puede observar que más de el 60% de los estudiantes opinaron que siempre se llevan a cabo las competencias actuales en los estudios a distancia, destacándose entre ellas, las competencias psicológicas y comunicativas, sin embargo se reflejó que existe una ambigüedad de más del 40% y un 11% desfavorable con respecto a las competencias técnicas del tutor en línea.

Cuadro IV.4 Resultados de los estudiantes por indicador para la dimensión “competencias actuales”
Gráfico IV.4 Resultados de los estudiantes por indicador para la dimensión “competencias actuales”

En el cuadro IV.5 y el gráfico IV.5 se detallan los resultados ofrecidos por los tutores en línea con respecto a la dimensión competencias actuales, en donde se puede observar que según el 80% de los encuestados al igual que los estudiantes las competencias que siempre se ejecutan en la educación a distancia son las psicológicas, seguidamente a diferencia de los estudiantes las que prosiguen son las pedagógicas con un 70% en la misma escala.
Sin embargo hay que destacar que al igual que los estudiantes más del 18% de los tutores en línea reconoce no poseer competencias técnicas y más del 36% respondió que algunas veces ponen en práctica algunas de estas habilidades con sus participantes.

Cuadro IV.5 Resultados de los tutores en línea por indicador para la dimensión “competencias actuales”

Gráfico IV.5 Resultados de los tutores en línea por indicador para la dimensión “competencias actuales”

2.2 Dimensión 2: Herramientas de counicación

En el cuadro IV.6 y el gráfico IV.6, se detallan los resultados obtenidos por parte de los alumnos comn respecto a las herramientas de comunicación utilizadas en los estudios a distancia; donde se puede evidenciar que el 88% de los encuestados manifiestan usar más el correo electrónico, seguidamente el foro de discusión y el Chat sobrepasa del 80%, y en el último lugar la pizarra compartida con un 62%, quedando en evidencia que existe un alto porcentaje de uso de estas herramientas que ofrecen este tipo de plataformas en línea.

Cuadro IV.6 Resultados de los alumnos por indicador para la dimensión “herramientas de comunicación”

Gráfico IV.6 Resultados de los alumnos por indicador para la dimensión “herramientas de comunicación”

Así mismo se tomó en cuenta la opinión de los tutores en línea en cuanto a el uso de las herramientas de comunicación que se utilizan en los entornos virtuales de aprendizaje, a diferencia de los alumnos el 100% de los encuestados opinan que el uso del Chat es la primera herramienta más utilizada, de igual forma el correo electrónico y los foros de discusión superan en 80% de los tutores en línea y en último lugar al igual que los alumnos quedó como ultima alternativa de comunicación en línea. Ver Cuadro IV.7 y Gráfico IV.7

Cuadro IV.7 Resultados de los tutores en línea por indicador para la dimensión “herramientas de comunicación”

Cuadro IV.7 Resultados de los tutores en línea por indicador para la dimensión “herramientas de comunicación”

2.3 Dimensión 2: Habilidades para desempeñarse con el computador.

La siguiente dimensión a estudiar se refiera a las habilidades del tutor en línea para desempeñarse con el computador, en tal sentido de igual forma se preguntó a los estudiantes sobre esta dimensión y se determinó que los indicadores de mayor relevancia se asociaron en cuanto al análisis y monitoreo ambos con el 80% de los encuestados, sin embargo se puede observar que la capacidad de comparar, sintetizar, planificar y flexibilizar, supera el 70%, quedando la focalización en el último lugar con el 58%. Ver Cuadro IV.8 y Gráfico IV.8.


Cuadro IV.8 Resultados de los estudiantes por indicador para la dimensión “habilidades para desempeñarse con el computador”

Gráfico IV.8 Resultados de los estudiantes por indicador para la dimensión “habilidades para desempeñarse con el computador”

En cuanto a la opinión de los tutores en línea, más del 80% de los encuestados indican que la capacidad de analizar, comparar, sintetizar y de monitorear son las que mas se ponen de manifiesto durante las asesorías en línea, sin embargo los otros indicadores estudiados cuentan más del 60%, a excepción de la capacidad de identificar con un 40%. Ver Cuadro IV.9 y Gráfico IV.9.

Cuadro IV.9 Resultados de los tutores en línea por indicador para la dimensión “habilidades para desempeñarse con el computador”
Gráfico IV.9 Resultados de los tutores en línea por indicador para la dimensión “habilidades para desempeñarse con el computador”

2.4 Dimensión 2: Actitudes requeridas por el tutor en línea

En el cuadro IV.10 y Gráfico IV.10, se puede observar que en el caso de las conductas afectivas y conductuales más del 65% de los estudiantes opinan que se presentan a través de el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación, sin embargo se muestra más de un 25% de parte de la muestra que representa ambigüedad.

Cuadro IV.10 Resultados de los alumnos por indicador para la dimensión “Actitudes requeridas por el tutor en línea”

Gráfico IV.10 Resultados de los alumnos por indicador para la dimensión “Actitudes requeridas por el tutor en línea”

Por otro lado, los tutores en línea al ser encuestados sobre las conductas afectivas y conductuales, al igual que los estudiantes opinan de manera positiva con un 69% en cuanto a las conductas afectivas y 72% las conductuales, presentándose del mismo modo un porcentaje de ambigüedad sobre algunos aspectos en cada indicador, lo que se resume en un 27% en ambos casos. Ver Cuadro IV.11 y Gráfico IV.11.

Cuadro IV.11 Resultados de los tutores en línea por indicador para la dimensión “Actitudes requeridas por el tutor en línea”


Gráfico IV.11 Resultados de los tutores en línea por indicador para la dimensión “Actitudes requeridas por el tutor en línea”

3. Discusión de los resultados
4. Luego de haber expuesto los resultados obtenidos por parte de los estudiantes y tutores en línea que en la actualidad se encuentran involucrados con este proceso de enseñanza aprendizaje a través de Internet a nivel superior, se obtuvieron los siguientes resultados:
En cuanto a la primera dimensión de estudio la cual se ha denominado competencias actuales, los resultados reflejan que hay una tendencia positiva de la ejecución de las mismas durante las asesorías en línea, en cuanto a las competencias pedagógicas, psicológicas y comunicativas.

Sin embargo se presenta un porcentaje significativo de la muestra (55%) que señala haber deficiencias vinculadas a las habilidades técnicas, es decir, aquel soporte técnico básico que el tutor en línea debe poseer para poder atender a los estudiantes al momento de mantener las asesorías a través de Internet.
Así pues, tomando en cuenta los aportes realizados por Fainholc (1999), en cuanto a las competencias actuales se puede observar que guarda completa relación con el propósito de esta investigación en cuanto a aquellas habilidades sobre las acciones, intervenciones, interactividad, recursos y materiales didácticos que intervienen en el hecho educativo, facilitando el proceso de enseñanza aprendizaje en línea.
Seguidamente, los resultados obtenidos de la segunda dimensión estudiada E(herramientas de comunicación), apoyan las teorías expuestas por Davis & Brewer (1997) en cuanto a la mediación utilizando las herramientas de comunicación síncronas y asíncronas a través de Internet como lo es el Chat, el correo electrónico, los foros de discusión y las pizarras compartidas.

En el caso de los encuestados reflejan un alto índice de utilización de las mismas por parte de los tutores y alumnos, tomando en cuenta que las mismas permiten las diferentes formas de comunicación interactiva compuesta por textos escritos electrónicamente, que aparecen en las pantallas de los escritores y lectores, permitiendo mantener las asesorías a distancia.
Así mismo los resultados obtenidos en cuanto a la dimensión referente a las habilidades del docente para desempeñarse con el computador, reflejan un alto índice de los encuestados sobre la capacidad de los mismos para poder desempeñarlas manteniendo la coherencia didáctica (el desarrollo del plan de clase) evitando dispersiones o descontextualizaciones riesgosas al respecto.

Sin embargo se puede denotar que tanto en el caso de los estudiantes y tutores suman un 50% de la muestra que opina haber ambigüedad o deficiencia sobre la capacidad de identificar, tomando en cuenta que según Constantino (1995) esta implica la habilidad discursiva de localizar y recortar los significados del texto, determinando principalmente su relevancia relativa al texto mismo, considerando una intencionalidad planeada, en este caso, por el alumno/tutor/autor y revelada en el texto a través de sus cadenas semánticas, los marcadores discursivos presentes.

Para culminar con el análisis realizado sobre los datos obtenidos por parte de los encuestados (alumnos y tutores en línea), con respecto a las actitudes requeridas por el tutor en línea, se hizo un sondeo sobre las opiniones o creencias acerca de los sentimientos, conductas, factores que a su vez se interrelacionan entre sí, durante las asesorías en línea, obteniendo como resultado una pertinencia de mas del 68% en cuento a las actitudes conductuales y afectivas.

Así pues, se guarda estrecha relación con lo expuesto en las teorías de Eiser (1989) sobre las actitudes, cognición y conducta social, pues cabe destacar que es de gran importancia tomar en cuenta todo lo correspondiente a los sentimientos, pensamientos y predisposiciones de un individuo a actuar hacia algún aspecto del entorno, en este caso utilizando las nuevas tecnologías de información y comunicación, por lo que se considera de gran importancia para ser considerado dentro del perfil de competencias del docente como tutor en línea.

CONCLUSIONES

En consideración a los resultados obtenidos, en el estudio y el análisis descriptivo de la variable y objetivos de la investigación, se formularon las siguientes conclusiones, con el fin de determinar el perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia, a nivel superior.

En cuanto a diagnosticar las competencias que poseen los tutores en línea que se desempeñan en la educación a distancia en la población estudiada, se pudo apreciar que las que tuvieron mayor incidencia de aplicación durante las asesorías en línea fueron las competencias psicológicas, seguidamente de las habilidades pedagógicas y comunicativas, sin embargo se pudo detectar que existen debilidades en cuanto a las aptitudes técnicas según la opinión de los alumnos y los mismos docentes.

En relación a identificar los conocimientos de los docentes sobre las herramientas de comunicación utilizadas en la educación a distancia, se pudo observar que el chat y el correo electrónico, son los medios de comunicación más utilizados para poder establecer contacto entre el tutor y el estudiante.

Seguidamente del foro de discusión que es la herramienta que les permite debatir sobre los aspectos más importantes del material didáctico, en este caso generando una forma de discusión de ese material de forma asíncrona permitiéndole al docente realizar una retroalimentación individualizada y en forma general a todos los participantes de ese comunidad de ambiente virtual de aprendizaje, además se pudo evidenciar que la herramienta con menor grado de utilización es la pizarra compartida.

Con respecto a detectar las habilidades requeridas por los docentes para desempeñarse como tutor en línea a través del computador, se detectó que los docentes actuales que cumplen el rol de tutor en línea poseen mayor capacidad para analizar e identificar los significados en cuanto a la mayor carga semántica y el grado de dinamismo comunicativo. Así mismo se evidenció buena disposición en general en cuanto a flexibilizar, focalizar, monitorear, planificar, sintetizar y comprar, sin embargo se pudo detectar que existen debilidades en cuanto a sus capacidades para articular y su disposición para asegurarse que los participantes profundicen en el contenido de la materia.

Al indagar sobre las actitudes que debe demostrar un tutor en línea en su interacción con los participantes a través del computador, se demostró que existe un nivel satisfactorio de esta práctica tanto conductual como afectiva, sin embargo se denotó una parte de la muestra en un estrato intermedio que opinó estar neutral en cuanto al seguimiento personalizado y colaborativo que se pretende en este tipo de educación.
En general, al determinar el perfil de competencias del docente como tutor en línea se puede afirmar que existe en un alto rango las habilidades analizadas en esta investigación, sin embargo existen algunos deficiencias con respecto a algunos de los indicadores sometidos a consideración en este estudio el cual ya se han mencionado con anterioridad.

RECOMENDACIONES

Luego de haber expuesto las conclusiones a las cuales condujo el análisis y la discusión de los resultados se procedió a formular algunas recomendaciones destinadas para poder determinar el perfil de competencias requeridos por el docente como tutor en línea para la educación a distancia en la educación superior.

Se recomienda a las instituciones universitarias de educación superior, elaborar el diseño instruccional de cada uno de los módulos que debe conformar el perfil de competencias propuesto para la capacitación del docente como tutor en línea, tomando en cuenta los lineamientos y teorías que fundamentan las competencias actuales dentro del marco de la educación a distancia.

Así mismo se propone, a las universidades incorporar módulos de capacitación para los docentes, en donde se fomente las competencias técnicas en cuanto al dominio de herramientas del navegador de Internet, manejo de archivos, elementos gráficos, búsqueda, plug ins y las diferentes herramientas de comunicación que le permitirán mantener una comunicación efectiva a través del computador.

Se recomienda a las instituciones de educación superior con programas de educación a distancia, evaluar el criterio para asignar la carga horaria de los tutores, de forma tal que éstos actúen como verdaderos mediadores del proceso enseñanza – aprendizaje. Tomando en cuenta que el valor relativo de las funciones de los docentes, evaluativos y administrativas que ha de cumplir el tutor debe ser ponderado, en término de las necesidades de los estudiantes. Por lo tanto el número de horas debe basarse en una estimación razonable y objetiva del tiempo promedio que requiere para cumplir efectivamente las tareas a efectuar, los requerimientos del curso y el número de estudiantes a atender.

Por otro lado se recomienda, tomar en cuenta criterios para seleccionar tutores basados en elementos que puedan medir sus credenciales académicas, que evidencien la competencia profesional del tutor en un campo particular de estudio.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LIBROS Y REVISTAS


Aguilar Tamayo, M. F. (1999). Mediador Hipertexto para la lectura y estudio del libro “La multimediatisation en education” de Denis Harvey. México: Universidad Autónoma del Estado de Morelos UAEM.

Alles Martha, (2006). Selección por Competencias. Buenos Aires. Ediciones Gracica. S.A.

Barajas Mario, (2003). Entornos virtuales de aprendizaje en la enseñanza superior: Fuentespara una revisión del campo. Madrid: McGraw-Hill/ Interamericana de España, S.A.U.

Babaresco, A. (1994). Procesos metodológicos en la investigación. Segunda edición. Caracas. Venezuela.

Berge & Collins (1995). Computer-Mediated Communication And The Online Classroom In Higher Education, Estados Unidos de América Editoral Hampton press

Braslavsky Cecilia (1998). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de Programas de posgrado de formación de profesores. Reunión de Consulta Técnica para el análisis de políticas y estrategias de formación de profesores. OEI. Bogotá, Colombia

Brown, G. & Yule, G. (1993). Análisis del discurso. Madrid: Visor Libros

Buchmann, Margret. “Role over Person: Morality and Authenticity in Teaching.” Teachers College Record

Chavez, (2003) Introducción a la investigación Educativa. Maracaibo – Venezuela. Editorial Universal.

Constantino, G.D (1995) Didáctica Cognitiva. Buenos Aires, CIAFIC.

Constantino, G.D (2000) Análisis del Discurso y Estrategias Espaciales de Aprendizaje: el caso de la Matriz Prismática. RASAL, Nro. Monográfico Didáctica de la Lengua.

Davis Boyd H. and Brewer,Jeutonne P. (1997). Electronic Discourse. Linguistic Individuals in Virtual Space. New York: SUNY.

Dewald, N., Scholz-Crane, A., Booth, A. & Levine, C. (2000). Information literacy at a distance. The Journal of Academic Librarianship

Duart, J. M. y Sangrà, A. (2000) Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa.

Eisner, E. (1985) Cognición y Currículo, Barcelona, Martínez Roca.

Fainholc Beatriz, (1999) La interactividad en la educación a distancia. Primera Edición. Buenos Aires. Editorial Paidós Ibérica SA.

Hymes, D. (1971). "Competence and performance in linguistic theory" Acquisition of languages: Models and methods. Ed. Huxley and E. Ingram. New Cork.

Haygroup (1998). “Las competencias” clave para una gestión integrada de los recursos humanos”. Bilbao. España: Editorial DEUSTO

Ferrara, K.; Brunner, H. & G.Whittemore (1991) Interactive Written Discourse as an Emergent Register, Written Communication

García Aretio, L. (1999). La tutoría en la UNED. Bases y orientaciones. Madrid, UNED.

Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, P. (1998). Metodología de la investigación. Segunda edición. México. Editorial McGraw Hill.

Keller M. ; Reuss S. An action-theoretical reconstruction of the development of social-cognitive competence. Editorial: Karger, Basel, SUISSE.

Mertens, L (1996): Competencia laboral: Sistemas, surgimiento y modelos. Ed. Cinterfor, Colombia.

Mercer, N (2000). Words & Minds. How we use language to think together. London: Routledge.

Namo de Mello (1998), Giomar. Revista Zona Educativa. MCyE.

Noblia, V. (2000) Conversación y comunidad: los chat en la comunidad virtual. Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad, vol.2

Peters, O. (1983). “Distance teaching and industrial production: a comparative interpretation. London, Croom Helm.

Salinas,J. (1994): "Hipertexto e hipermedia en la enseñanza universitaria" Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación.
Tamayo M. (2003). El proceso de la investigación científica. México: Limusa, Noriega Editores, 3ra edición.

Tatto M. T. (1998). The influence of teacher education on teachers’ beliefs. Journal of Teachers Education

Torres, M. (2001). Una crítica a la educación virtual. Ponencia presentada en Virtual Educa 2002. Madrid, España.

Trentin, G. (1999). Telematics, narrative and poetry: the parole in jeans project. Internacional Journal of Instructional Media

Pritchard, C.L. (1998). From classroom to chat rooms. Training and development

Salinas, J. (2000): Las nuevas tecnologías para la mejora educativa, Sevilla, Editorial Kronos.

Saltzberg, S., Polyson, S., & Godwin-Jones, R. (1995). A practical guide to teaching and learning with the World Wide Web. Editorial Syllabus

Sierra Bravo, R. (1998). Técnicas de investigación social. Teorías y ejercicios. 11a. edición. España: Editorial Paraninfo.

Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., y Zvacek, S. (2000). Teaching and learning at a distance. Foundations of distance education. New Jersey, Estados Unidos de América: Merrill.

Simonson, M., y Thompson, A. (1997). Educational computing foundations. New-Jersey, Estados Unidos de América: Merrill.

Thiagarajan, S. (1992). Small-group activities. En H.D. Stolovitch (Ed.), Handbook of human performance technology. San Francisco. Editorial Jossey-Bass.

Vygotsky L. (1960). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires. Editorial Nueva Visión

REFERENCIAS ELECTRÓNICAS

Baldwin, B.W. (1996) Conversations: Computer Mediated Dialogue, Multilogue and Learning. Ph.D. Dissertation, University of North Carolina at Greensboro. Disponible en: http://www.missouri.edu/~rhetnet/baldwin/

Bartolome, A. (1994). Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación. Sevilla: Ediciones Alfar. pp. 40-46. Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/bartolo2.pdf

Chomsky, Noam (1956), El maestro como intelectual, disponible en: http://www.contexto-educativo.com.ar/2004/1/editorial.htm

Fernández Muñoz, R. (1997). La formación inicial y permanente del profesorado en la era de la información y las comunicaciones: Disponible en: http://www.civila.com/universidades/materiales.htm

García Aretio, L. (2004). Ventajas de los sistemas digitales de enseñanza y aprendizaje. Boletín Educación a distancia BENED. UNED. España. Disponible en: http://www.uned.es/bened/p7-1-2004.html.

Gisbert, M. (2002). El nuevo rol del profesor en entornos tecnológicos. En Acción Pedagógica, Vol. 11, 1, 48-59, disponible en: http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas

/accionpedagogica/vol11num1/art5_v11n1.pdf

Keenan, C. (1996). Building low-cost, high-powered writing communities. Disponible en :
http://horizon.unc.edu/projects/monograph/

Llorente, M. C. Y Romero, R. (en prensa). El tutor virtual en los entornos de teleformación. Disponible en:
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/llorente.htm

Taváres M. (2004). Perfil del Docente Latinoamericano: mito o realidad? Departamento de Televisión Educativa. República Dominicana Disponible en:
http://www.educar.org/MFDTIC/Documentos/perfildocente.asp

Simard, J. (1997). The writing process in a multimedia environment Disponible en :http://horizon.unc.edu/projects/monograph/CD/
Language_Music/ Simard.asp


Starr, S. (1995). Teaching in a virtual classroom. Disponible en :
http://www.njit.edu/njIT/Department/CCCC/VC/Papers/Teaching.html

Wilson, J.M. (1997). Distance learning for continuous education. Disponible en:
http://www.educause.edu/pub/er/reviewArticles/32212.html  

Nota: Es probable que en esta página web no aparezcan todos los elementos del presente documento.  Para tenerlo completo y en su formato original recomendamos descargarlo desde el menú en la parte superior

Marcos Urdaneta

Coordinador Académico Educación a Distancia EAD Universidad Rafael Belloso Chacín.

marcosuarrobaurbe.edu

www.ead.urbe.edu

Maria Guanipa Pérez.

Docente Titular. Investigadora del Centro de Investigación de Humanidades y Educación CIHE. Miembro Comité Académico Doctorado Ciencias de la Educación. Coordinadora de la Línea de Investigación Docencia y Currículum en CIHE.

ead.urbe.edu mjgp05arrobayahoo.com mjgp05arrobagmail.com

Comentarios
comments powered by Disqus

Nuevas publicaciones

⇐ Hazte Fan en Facebook
⇐ Síguenos en Twitter
⇐ Agréganos en Google +
⇐ Suscríbete vía Email
"Si tú tienes una manzana y yo tengo una manzana e intercambiamos las manzanas, entonces tanto tú como yo seguiremos teniendo una manzana. Pero si tú tienes una idea y yo tengo una idea e intercambiamos ideas, entonces ambos tendremos dos ideas"
George Bernard Shaw
Comparte conocimiento
Contenidos publicados con licencia CC BY-NC-SA 3.0 a excepción de los casos en los que se indican derechos de autor específicos. Sugerimos contactar a los autores al usar material públicamente.