PERFIL DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE COMO TUTOR EN LÍNEA PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
Autor: Marcos Urdaneta y Maria Guanipa Pérez
Gestión por competencias
08-08-2007
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OriginalAl determinar el perfil de competencias del docente como tutor en línea se puede afirmar que existe en un alto rango las habilidades analizadas en esta investigación, sin embargo existen algunos deficiencias con respecto a algunos de los indicadores sometidos a consideración.
RESUMEN
El propósito de la presente investigación fue determinar el perfil de
competencias requeridos por el docente como tutor en línea para la
educación a distancia a nivel superior, que le permitan adquirir
habilidades para desempeñar de manera efectiva sus actividades con el
uso de las nuevas tecnologías a través de Internet. Se enmarca en el
enfoque epistemológico positivista específicamente cuantitativo, cuya
finalidad es describir, explicar, controlar y predecir conocimientos.
Para efectos del caso de estudio se aplicaron técnicas de recolección de
datos tales como la encuesta y la observación directa, el cual pudo ser
validada empleando el método estadístico conocido como coeficiente de
cronbach y la validez del contenido mediante la técnica de consulta
cualitativa dirigida a expertos académicos. Los datos arrojados por
dichos instrumentos indican que los docentes actuales manifiestan
habilidades psicológicas, pedagógicas y comunicativas durante los
encuentros con sus participantes, sin embargo poseen deficiencias en
cuanto a algunas capacidades técnicas para poder interactuar, no
obstante manifiestan destrezas usando el chat, foros y correo
electrónico como herramientas de comunicación. Así mismo se propuso una
serie de lineamientos que describen los aspectos relacionados a los
objetivos, funciones, estilos tutoriales, formación y fases que se
esperan deben dominar los tutores en línea a través de componentes que
desarrollen elementos relacionados a la metacognición y la incorporación
de nociones dinámicas organizacionales de supervisión y evaluación de
desempeño rescatando las representaciones sociales incorporando la zona
de desarrollo próximo, a fin de poder amplificar la dimensión de la
interactividad por la cual deben caracterizarse los sistemas de tutoría
a distancia.
ABSTRACT
The intention of the present investigation was to in line determine the
profile of competitions required by the educational one like tutor for
the remote education at superior level, that allows him to acquire
abilities to carry out of effective way their activities with the use of
the new technologies through Internet. It is framed in specifically
quantitative the positivist epistemology approach, whose purpose is the
one to describe, to explain, to control and to predict knowledge. For
effects of the case of study the survey and the direct observation were
applied to techniques of data collection such as, which could be
validated using the statistical method known as coefficient cronbach and
the validity of the content by means of the technique of qualitative
consultation directed to academic experts. The data thrown by these
instruments indicate that educational the present ones show
psychological abilities, pedagogical and communicative during the
encounter with its participants, nevertheless they have deficiencies as
far as some technical capacities to be able to interact, despite show
skills using the Chat, forums and electronic mail like communication
tools. Also a series of lineament steed out that describe the related
aspects to the objectives, functions, tutorial styles, formation and
phases that are expected must dominate the tutors in line through
components that develop to elements related to the metacognition and the
incorporation of organization dynamic slight knowledge of supervision
and evaluation of performance rescuing the social representations
incorporating the zone of next development, in order to be able to
amplify the dimension of the interactivity by which the position of a
guardian systems must be characterized at a distance.
INTRODUCCIÓN
El perfil de competencias del docente como tutor en línea, se define
como la combinación de estrategias, actividades y recursos que actúan
como mediadores entre un curso y los estudiantes, con el objeto de
incrementar la comprensión de los materiales didácticos disponibles
dentro del entorno virtual de aprendizaje, y en consecuencia, su
rendimiento académico en el contexto de educación a distancia.
De esta manera, el perfil de competencias del tutor en línea, promoverá
el apoyo del docente hacia el trabajo del estudiante, tanto en el ámbito
individual como grupal, además de brindar una mayor información y
comprensión sobre las principales dificultades que puedan presentarse al
momento de implantar programas de tutorías en las universidades que
implanten este tipo de modalidad de enseñanza a distancia a nivel
superior.
En tal sentido, el perfil de competencias del tutor en línea, brindará
al docente habilidades para poder realizar una orientación didáctica
para la comprensión y aplicación de los contenidos abordados, motivando
al estudiante a través de una comunicación de doble vía, creando una
relación amistosa y sentimientos personales mediante un discurso
electrónico, en coherencia con los objetivos didácticos y el contenido.
Con base a lo anteriormente expuesto, la presente investigación tiene
como finalidad determinar el perfil de competencias requeridos por el
docente como tutor en línea para la educación a distancia en la
educación superior.
1. Descripción de la situación
Durante las últimas décadas, los países en desarrollo, han coincidido en
el empeño de conceder estímulos y recursos para favorecer la expansión
de sus sistemas educativos. En aras de tal propósito, se ha venido
cumpliendo un sostenido esfuerzo en el cual se han visto igualmente
comprometidos juntos con ellos los diversos organismos internacionales
que operan a nivel mundial y regional. Por otro lado, un logro
indiscutible alcanzado como consecuencia de este esfuerzo, es el notable
incremento de la matricula escolar en los niveles de la educación y la
consiguiente elevación de los presupuestos respectivos, cuyos montos
representan cifras que hoy se hace difícil seguir elevando con la misma
dinámica y velocidad que caracterizó su crecimiento en años precedentes.
Esta expansión de la escolaridad que para América Latina representó una
cifra de 56 millones de estudiantes entre 1960 y 1980 según Rivas
(1987), inevitablemente aumentará en la misma cantidad en las próximas
décadas si se siguen manteniendo las mismas tendencias que han
predominado hasta el presente. De ocurrir esto, se confrontará el
agravante de los sistemas económicos de países, se verán mas menguadas
las posibilidades de atender con los métodos educativos convencionales,
tales costos correspondientes a las demandas de escolarización generados
por dicha tendencia. En tal sentido, la educación a distancia esta
considerada hoy como una alternativa que no solo representa una
ventajosa modalidad educativa para contrarrestar las dificultades
económicas que condicionan actualmente los propósitos de cambio, en los
cuales están comprometidos casi todos los países en proceso de
desarrollo, también constituye un recurso de incalculable importancia
política como método apropiado para democratizar en forma más efectiva
el servicio educativo, al permitir una mayor ampliación del universo
escolar, con menos riesgos de menguar la calidad del servicio.
La enseñanza por correspondencia es la primera forma que asume la acción
educativa a distancia. Haciendo un rastreo de sus orígenes, es a
mediados del siglo XIX cuando en Gran Bretaña, Alemania y Estados
Unidos, se manifiestan intentos persistentes, con los elementos
esenciales que la caracterizan actualmente. Esta modalidad en Venezuela,
se ha venido desarrollando progresivamente a partir de 1977, con la
aplicación a los distintos niveles del sistema, iniciándose así un
proceso continuo y creciente de experiencias, que ha abarcado desde la
investigación y estudios orientados a la conformación de una doctrina,
hasta la experimentación y producción sistemática de módulos de
aprendizaje.
Así mismo, asistiendo al afianzamiento en un entorno de globalización,
actualmente la fusión progresiva de las nuevas tecnologías y la
implementación creciente de redes telemáticas, en especifico Internet,
permiten que en la actualidad la mayoría de las universidades hayan
traído importantes transformaciones sobre la manera de aprender y
adquirir el conocimiento.
Cabe considerar, que los estudios e investigaciones en especifico
demuestran que cada vez más, la mayoría de las instituciones
universitarias de organizaciones tradicionales de aprendizaje abierto y
a distancia, están haciendo uso de nuevos sistemas interactivos mediados
por la tecnología de la información y la comunicación (TICs) como una
nueva alternativa de innovación. Igualmente los participantes están
adquiriendo conocimientos a través de nuevos recursos de aprendizaje,
basadas en diferentes alternativas tecnológicas, denominadas actualmente
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), (Barajas, 2003), cuya
característica principal es la de permitir la interacción síncrona y
asíncrona entre el tutor en línea con los participantes.
Hoy en día, internet se ha perfilado como la herramienta principal para
las grandes audiencias facilitando la comunicación entre los actores que
intervienen en el aprendizaje. Los proyectos de educación a distancia
motivado por los entornos universitarios han utilizado el internet para
promocionar la educación a estudiantes que no acceden al campus
regularmente, ofreciendo aplicaciones como correo electrónico, listas de
distribución, Chat, foros, pizarras compartidas y video conferencias,
para facilitar la comunicación de usuarios remotos, estudiante y tutor
en línea, de uno a uno o de uno a muchos.
Por otra parte, en el caso de las instituciones latinoamericanas a
distancia, la relación alumno – tutor esta influenciada por el hecho de
que en ellas se utiliza el esquema señalado por Peters (1983) de
comunicación masiva. Este enfoque implica un sistema de planificación
del trabajo de mecanización y racionalización de los procedimientos, así
como la adopción de instrumentos para prestar atención a diversas
personas. Es indiscutible, que el papel del tutor en línea en un sistema
a distancia estará directamente influido por la forma como se definan
sus capacidades, dicho de otra manera, por las características que lo
diferencian de un profesor adscrito a una institución presencial, aun
cuando, la selección de los tutores en línea se basa en la evaluación de
sus credenciales o méritos académicos obviando sus habilidades tutorales
que puedan demostrar en la función mediadora que deben desempeñar.
Por lo tanto, en el proceso de la incorporación del uso de las
tecnologías de la información y de la comunicación en la educación se
debe tomar en cuenta la importancia que representa el nuevo marco
relacional en el que se desarrolla la actividad docente y de
aprendizaje: los EVA. Se trata de un medio nuevo para el que se debe
desarrollar nuevas estrategias. No obstante no se deberían utilizar las
mismas dinámicas o metodologías docentes en el marco relacional
presencial que en el virtual.
Sin embargo, según Torres (2004) en la actualidad se ha detectado en los
docentes que se desempeñan como tutores en línea, debilidades en cuanto
a competencias que puedan medir aspectos comunicativos, pedagógicos,
psicológicos y técnicos para poder tener la habilidad de establecer los
objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben lograr, así como la
metodología para alcanzarlos, establecer actividades, debates y
prácticas que contribuyan a consolidar los contenidos de la asignatura,
redactar de manera adecuada, los mensajes dirigidos a los estudiantes,
estimular la participación y el seguimiento de la evaluación continua,
la participación activa de los estudiantes en las diferentes actividades
del curso: debates, prácticas y pruebas de evaluación continua.
En consecuencia, se considera pertinente realizar esta investigación con
el objetivo de: Determinar el perfil de competencias requeridos por el
docente como tutor en línea para la educación a distancia en la
educación superior.
Teóricas referenciales
Para el desarrollo de esta investigación se hizo necesario el estudio de
las diferentes teorías o bases epistemológicas que sustentan y
fundamentan el propósito de este estudio.
2.1. Perfil y Competencias del Tutor en línea
El término "competencia" es abordado con sumo interés tanto por las
teorías del desarrollo cognitivo como por las teorías de la comunicación
y, por supuesto, por los planteamientos que surgen de la pedagogía para
dar razón de los principios orientadores del desarrollo de los procesos
educativos en los estudiantes. Desde los diversos sectores educativos se
promueve y se promulga la necesidad de orientar el diseño y ejecución
curricular desde el criterio del desarrollo de competencias. No
obstante, la idea de lo que es una competencia también adquiere
diferentes significaciones, aunque conserve un sentido en común:
desarrollo de posibilidades de desempeño en los sujetos.
Así pues, el término competencia es socializado con mayor precisión
teórica en el seno de la teoría lingüística, con los trabajos de Chomsky
(1956), cuando asumió la categoría competencia lingüística para
referirse al propósito fundamental del desarrollo lingüístico en los
sujetos. La competencia, en este contexto hacía referencia a un saber
lingüístico elaborado por el sujeto, que lo hacía apto para la actuación
lingüística. Así, la competencia se convertía en una categoría
abstracta, más importante que la actuación, que definía al hablante -
oyente ideal (aquel que poseía un dominio sobre el sistema y sus reglas
de producción).
Hymes (1972: 269-293) propone que "la competencia es capacidad de una
persona y que depende del conocimiento (tácito) y del uso (habitual para
éste)" y que los criterios de gramaticalidad, factibilidad y
contextualización se ponen en juego durante la manifestación de la
competencia de los individuos. Además, que lo que se considera como
competencia es una matriz de desarrollo que incluye distintos aspectos
del sujeto. Así pues, podemos considerar que el sujeto social, como tal,
realiza múltiples procesos cuyas exigencias son particulares,
dependiendo de las implicaciones cognitivas, comunicativas,
motivacionales, volitivas y contextuales, asociadas a cada proceso.
Entonces, se puede decir que se desarrollan distintos tipos de
competencias y que cada una tiene, exige y potencia procesos diferentes,
según el caso.
Así mismo, con el pasar de los años otros autores siguieron escribiendo
y definiendo el tema, por lo que. (Fernández 1997) dice que las
Competencias constituyen la totalidad e integración de conductas,
habilidades, destrezas, conocimientos, nivel de eficiencia y eficacia,
así como el grado o capacidad suficiente que tiene una persona para
desarrollar un proceso productivo.
Por otra parte, las variadas definiciones del concepto de competencia se
identifican con diferentes tendencias a las que se afilian de una forma
u otra sus autores, siendo las que más se destacan en el plano
internacional la Conductista, Funcionalista y la Constructivista, de las
cuales se exponen a continuación una síntesis de sus principales
características.
Cuadro II.1. Conceptos de Competencia.
(L. Mertens, 1999).
La posición que asume el autor con respecto a la definición de
competencia, se basa en el plano constructivista tomando en cuenta los
canales de comunicación síncronos y asíncronos que ofrecen las
diferentes plataformas que se utilizan para la educación a distancia en
línea, como es el caso de el Moodle y webct, en la cual se ven
involucrados los sujetos seleccionados para la muestra de esta
investigación. Así mismo, dicha tendencia constructivista relaciona y
toma en cuenta las relaciones mutuas entre los grupos involucrados y el
entorno que los rodea.
2.1.2. Estrategias para definir el perfil del tutor en línea
Todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado
representaciones y valores del docente y su labor pedagógica. Estas
representaciones expresan la finalidad social asociada a la educación y
son justificadas a través de las doctrinas pedagógicas en cada momento
histórico. Para ello, es necesario definir un perfil adecuado para poder
llevar a cabo las labores como docentes dentro del aula, dichas
habilidades se han logrado perfeccionar a través del tiempo a través de
diferentes cursos de perfeccionamiento profesional docentes, cursos de
extensión y desarrollo, Diplomados entre otros. Alles (2005), manifiesta
que un modelo de gestión por competencias debe ser conciso, fiable y
efectivo y que para predecir el éxito de una persona en su puesto debe
contar con una herramienta válida como lo es el perfil de competencias.
El proceso de selección comienza con la recolección de información
necesaria para su realización, a este proceso se le denomina Perfil. En
esta etapa se recolectada la información disponible para llevar a cabo
el proceso de selección, partiendo de que en toda cultura organizacional
determina que en ocasiones un grupo de personas pueda tener competencias
similares; sin embargo esto no implica que una persona sea igual a otra.
Cuando en una organización se definen competencias cardinales, se espera
que todos sus ocupantes tengan estas competencias, en algún grado, en
tal sentido cada uno tendrá sus particularidades, pero no son personas
iguales, sólo poseen las mismas competencias en diferentes grados.
2.1.3 Competencias actuales del tutor en línea
La pérdida de sentido derivada del cambio de demandas no procesadas
durante años, la necesidad de hacerse cargo de un fuerte volumen de
trabajo administrativo y asistencial, la necesidad de adoptar currículo
y programas, utilizar libros de textos elaborados por otros, hacen a
este proceso de desprofesionalización que podría caracterizarse como la
pérdida de eficacia de las habilidades normalizadas, aún cuando hubieran
sido bien aprendidas.
El término competencias se utiliza en este contexto para referir a la
capacidad de “hacer con saber” y con conciencia acerca de las
consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra al mismo tiempo
conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los
resultados de lo hecho. Braslavsky (1998), afirma que “los profesores
que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la
mediación con los conocimientos en proceso de proliferación deberán
tener competencias vinculadas con la resolución de los problemas o
desafíos más coyunturales, a las que denomina “pedagógico – didáctico” y
“político – institucional”, vinculadas con desafíos más estructurales,
denominadas “productiva e interactiva”, vinculadas con procesos de
especialización y orientación de su práctica profesional, denominada
“especificadora”.
2.1.3.1 Las competencias pedagógicas
Fainholc (1999) define dichas competencias como las mediaciones
pedagógicas que se refieren al conjunto de acciones o intervenciones,
recursos y materiales didácticos como conjunto articulado de componentes
que intervienen en el hecho educativo, facilitando el proceso de
enseñanza aprendizaje. En este sentido su principal objetivo es
facilitar la intercomunicación entre los estudiantes y los tutores en
línea, a fin de favorecer por medio de la intuición y el razonamiento,
un acercamiento comprensivo de las ideas a través de los sentidos.
Eisner (1992).
Con el objeto de profundizar una perspectiva técnica y una didáctica con
respecto a las mediaciones pedagógicas, es necesario tener en cuenta los
siguientes aspectos:
a) Los participantes que ingresan a los estudios a distancia se trata
por lo general de personas adultas con experiencias y conocimientos
previos, acostumbrados a la utilización de contenidos de diverso orden
con códigos simbólicos diversos (sobre todo la imagen), herramientas de
comunicación, tutores virtuales, entre otros.
b) Estos usuarios utilizan (unos más que otros) habilidades de diverso
orden y grado de desarrollo, producto de:
• Matrices de comunicación
• Su vinculación a comunidades locales o regionales
• El dialogo y la interactividad didáctica, corporizado por las
mediaciones pedagógicas, hacen que el estudiante sea protagonista de un
modo particular n el espacio obtenido por la interacción entre la
información, el conocimiento y otros estudiantes con la organización
ofertante, con los medios técnicos, con los tutores entre otros.
• Es necesario establecer los espacios y tiempos que definen las
funciones críticas para aprendizajes para el usuario para poder
establecer entre otras cosas: como, cuando y donde el estudiante podrá
dialogar y acceder a la información o guía para construir su saber.
Así mismo para poder llevar a cabo las competencias pedagógicas es
necesario establecer la interactividad real o virtual que puede darse de
forma síncrona o asíncrona. Para ello es necesario definir las
competencias comunicativas.
2.1.3.2 Competencias comunicativas
Antes de comenzar a desarrollar este aspecto, es necesario realizar una
diferenciación conceptual entre interacción e interactividad, como se ha
podido observar, mientras la primera acentúa lo social y cultural, la
segunda apunta a lo pedagógico.
La interactividad proviene etimológicamente, de “inter”, intervenir o
interponer acciones didácticas entre la elaboración de conceptos o el
desarrollo de competencias, que permitan al docente comprender y
transferir la acción de los objetos implicados a fin de poder actuar
apropiadamente.
Toda interactividad implica una mediación pedagógica que se manifiesta
en negociaciones comunicativas, estos contextos se encuentran
interconectados por nodos desde el nivel interpersonal hasta el nivel
global gracias a las redes telemáticas de alta complejidad de
información.
Se trata entonces de la formación de docentes con estrategias de
autonomía, de búsqueda efectiva y de discriminación, frente a los
conocimientos falsos o carentes de fundamento y de demostración que
puedan abundar como soporte en la red. Mientras que el dialogo es el la
medida del grado en los procesos y medios de comunicación en un programa
de educación a distancia favoreciendo la interacción social, y el
desarrollo de equipos colaborativos entre docentes y estudiantes.
2.1.3.3 Competencias Psicológicas:
Las competencias psicológicas definen el rol didáctico del docente como
una extensión tecnológica que conforma el marco del trabajo teórico –
práctico para la construcción del saber del aprendiz, mediante las
representaciones sociales (RS) que traen consigo el estudiante. Fainhole
(1999). Por lo tanto, las RS, concepto ubicable en la intersección de la
psicología junto con el gerenciamiento de programas, que apuntan a
rescatar el sistema de creencias, opiniones, mapas mentales y
cogniciones sociales vigentes en los estudiantes, donde se encontrarían
también los tutores en algún tipo de diálogo didáctico.
A su vez, desde la psicología cognitiva y la didáctica de enfoque
socioistórico, la noción ya nombrada de Vygotsky sobre la “zona de
desarrollo próximo” brinda elementos para enriquecer la comprensión y
práctica de las acciones tutoriales, marcada por la negociación o
mediación en la construcción de significados. En tal sentido, toda
comunicación como relación psicosocial entre dos o más personas se debe
dar en un contexto cultural (real o virtual) que constituyen un entorno
semiótico: Lenguajes, universo de significados, discursos
representaciones, de mensajes entre otros y por otro lado las
situaciones concretas espacio – temporales como escenarios de los
encuentros dinámicos con normas, rituales y mitos característicos.
2.1.3.4 Competencias Técnicas:
La palabra tecnología deriva etimológicamente del término griego
<<tekné>> cuyo significado es “saber hacer”, pero este concepto va mas
allá puesto que implica un saber hacer con conocimiento de causa.
Se puede comenzar por decir que las competencias técnicas, se refieren
al conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades
que una persona posee y que son necesarias para desarrollar el puesto de
trabajo. La referencia a la interactividad en las acciones tutórales
apunta a visualizar no solo solos aspectos cognitivos y emocionales sino
los tecnológicos del entorno de aprendizaje que se trate, a fin de
perfeccionar las habilidades que los tutores deben de poseer para la
resolución de tales problemas en cada área.
La educación y sus sistemas organizativos han sufrido un impacto, sin
embargo la carencia de plasticidad para adaptarse y responder a estos
desafíos ha quedado patente. Ello obliga a dirigir la mirada, en primer
lugar al concepto de tecnología en general.
Una vez definido los cuatros pilares fundamentales determinados en la
presente investigación para poder diseñar un perfil de competencias del
docente como tutor en línea y para una mayor profesionalización de las
funciones de los docentes como tutor en línea, se debe considerar lo
siguiente:
• Planificar y conducir movilizando otros actores.
• Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o
la experiencia. Hay que saber cuando un proceso o actividad es aplicado
en situaciones o prácticas que requieren dicho saber.
• Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la
ejecución de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una
capacidad de observación que debe aprenderse ya que no se encuentra
naturalmente.
• Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje, para la optimización del tiempo, de los
recursos y de las informaciones disponibles.
• Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, según una
intención y por actos mentales apropiados. En la presentación de una
disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el
desarrollo de proyectos "hace” y promueve el proceso de aprendizaje.
• Así mismo Braslavsky (1998), haciendo un consenso entre los expertos
encuestados en su investigación con respecto al perfil profesional que
deben tener los docentes en la sociedad de las próximas décadas se
plantea lo siguiente:
• Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto
por todas las personas y grupos humanos.
• Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de
valores.
• Sólida formación pedagógica y académica.
• Autonomía personal y profesional.
• Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de
su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos
desafíos culturales.
• Capacidad de innovación y creatividad.
En tal sentido, para que los docentes alcancen las competencias y perfil
enunciado es necesario determinar un modelo de formación de competencias
para el docente como tutor en línea que los comprometa a aumentar sus
capacidades de observación y agudizar sus prácticas reflexivas bajo una
plataforma en línea que les permita fortalecer el sentido de su propia
capacitación, de desarrollar inteligencias múltiples, atendiendo sus
valores.
2.1.4 Rol del docente en la educación a distancia
García Aretio (2002:39) define la educación a distancia como “un sistema
tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional) que puede
ser masivo, basado en la acción sistémica y conjunta de recursos
didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que separados
físicamente de los estudiantes, propician en éstos un aprendizaje
independiente (cooperativo)”, con características tales como: separación
profesor-alumno, utilización de medios técnicos, aprendizaje
independiente y flexible, comunicación mediada, enfoque tecnológico,
entre otras.
En la educación a distancia, la tutoría constituye el núcleo operacional
del dialogo didáctico que le caracteriza a este tipo de educación. El
término ‘tutor’ ha sido debatido desde un punto de vista etimológico y
semántico. Para algunos este término no es el mas adecuado y proponen la
utilización de sustitutos, tales como: Asesor, Orientador, Mentor, Guía,
Facilitador, entre otros, pero la importancia real de su actividad no
radica en el término utilizado para referirse a él, sino del rol que
desempeñan para coadyuvar en la formación de alumnos en el proceso de
aprendizaje a distancia.
Independientemente la definición que se asuma al respecto, es necesario
concebir la función del tutor en la educación a distancia como uno de
los pilares donde se consolida el éxito o fracaso de tal modalidad
educativa, en razón de su función orientadora para con los alumnos en
relación directa con la comprensión de los contenidos, la interpretación
de consignas operacionales, en cuanto a la aclaración puntual y
personalizada que se requiere, luchando contra la soledad del
aprendizaje, proporcionando para ello una comunicación fluida y
sostenida; motor de un espiral ascendente en la construcción del
conocimiento.
Debe reconocerse entonces, la función del tutor en los procesos de
cambio e innovación, partiendo de estrategias lógicas y propias en la
orientación de adultos. Todas estas aplicaciones son básicas para
compartir experiencias, dudas y conocimientos; en este último punto, el
centro fundamental de la educación, debe estar muy potenciado con las
tecnologías de información porque el alumno no sólo accede a los
antecedentes que proporciona un maestro, sino que tiene a su disposición
el cúmulo desmesurado de información a la cual tiene acceso y que
recurre gracias a su motivación en interés personal.
2.2. La educación o formación online
Según Fainholc (1999), establece que para obtener un perfil deseado del
tutor en línea se deben tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
• Es necesario como paso previo realizar una selección de los futuros
tutores del programa que se trate, principalmente observando la
proveniencia del área disciplinar del programa y la experiencia que en
sistemas no convencionales de enseñanza posea el candidato o su genuina
voluntad de incorporarse a alguno nuevo.
• Formarlos en el perfil de los roles esperados y en el desmonte de
representaciones sociales y pedagógicas medianamente vigentes en la
cultura educacional actual. Ya se trate de personas provenientes del
área educativa o del contenido específico de la materia
Cabe destacar la importancia de incorporar el trabajo formativo o de
entrenamiento a través de talleres, simulaciones y laboratorios. Allí se
pretende abordar, internalizar, comprender y vivenciar el rol y los
contra roles referidos a la “orientación pedagógica” y al formato que
implica la interactividad mediática, también se intenta fortalecer la
negociación, y la ayuda, si se trata de amplificar la comunicación y los
logros didácticos. De esta manera, la formación en el ejercicio de estos
roles apunta a diseñar situaciones de enseñanza y de aprendizaje válidas
para su capacitación y que luego serían replicadas con los estudiantes a
distancia a través de:
• Motivar, generar confianza, y promover su autoestima, y luego del
estudiante, para enfrentar los requerimientos a distancia le implica.
• Ayudarle a superar las eventuales dificultades a fin de que se den
cuenta de todo lo que significa que un estudiante permanezca y avance
respetando su estilo cognitivo y ritmo personal.
• Promover la vivencia de la comunicación bidireccional, previendo la
formulación de preguntas, desarrollando la capacidad de escucha,
brindando información de retorno.
• Asesorar en la utilización de diferentes fuentes bibliográficas y de
contenido, a fin de incentivar sus estrategias de trabajo intelectual y
práctico (Cognitivas y metacognitivas) y la comunicación mediática a
través de las nuevas tecnologías de información y comunicación.
• Proponer la continua realización de contenciones diversas al
estudiante, por ejemplo mediante la supervisión y corrección continua de
los trabajos, informando a los estudiantes acerca de sus logros y
problemas, o en caso contrario, si no los realiza, invitándolo a
realizarlo y averiguar porque no participa. Así pues, los aspectos
anteriormente descritos serian los deseables a las indicaciones de
aprestamiento, formación y supervisión a tener en consideración para el
ejercicio del rol tutorial.
2.3. El discurso electrónico
El discurso electrónico (DE) es una forma de comunicación interactiva
compuesta por textos escritos electrónicamente, que aparecen en las
pantallas de los escritores y lectores. En el sentido extenso se
describe como “una persona usando un computador escribe algo en lengua
natural que aparece en el monitor del emisor y es transmitido al monitor
de un receptor, quien responde también por el teclado”(Davis & Brewer,
1997, 1). Algunos autores prefieren hablar de DE y no de Computer
Mediated Communication (CMC) dado que la primera expresión focaliza más
ajustadamente la naturaleza lingüística de los intercambios (como los
individuos usan el lenguaje para intercambiar ideas), mas que en el
medium o el canal por el cual son transferidos los mensajes.
A diferencia que, el texto electrónico es de una doble naturaleza: en sí
es escrito pero se lee como si fuera una transcripción de un texto oral,
por lo que ha sido llamado conversación textual (Baldwin, 1996) y
discurso escrito interactivo (Ferrara, Brunner y Whittemore, 1991). En
la actualidad se puede distinguir y caracterizar dos tipos de DE según
un criterio temporal: el discurso electrónico asincrónico (DEA) y el
discurso electrónico sincrónico (DES). El DEA corresponde a las
comunicaciones de interactividad retardada (delayed interactivity)
propia de herramientas como el correo electrónico (e-mail), los grupos
de noticias (newsgroups) y las conferencias asincrónicas (asyncrhonous
conferencing o forum).
Siguiendo a Davis & Brewer (1997) se puede afirmar que si bien el DEA se
diferencia fundamentalmente de la dinámica de la conversación natural en
la imposibilidad de interrupciones y solapamientos, propia de la toma de
turnos en el habla, es coincidente en “presentar un número de rasgos de
actuación generalmente característicos de comportamientos y eventos
comunicativos en proceso o in situ, tales como repeticiones, mención
directa, disfluencias y marcadores de implicación personal”. Dichos
rasgos no son solo de tipo léxico y sintáctico, sino también gráfico,
como las letras mayúsculas o los emoticons.
El DES corresponde a las conferencias en tiempo real, más conocidas como
chats. Son, como dice Noblía (2000, 2001), conversaciones espontáneas
pero escritas. “No cuentan con los signos paralingüísticos ni con la
presencia física del interlocutor, pero sí con la dinámica de la
oralidad, el marco de una conversación, su estructura, la sincronicidad
y el control de los hablantes sobre la interacción. Es escrita, pero
debido a la inmediatez del intercambio no puede, como ocurre con otro
tipo de texto escrito, realizar el proceso de corrección y recorrección
previa a su enunciación. Sin embargo, la escritura colabora con el
control interaccional y discursivo y, en este sentido, todos pueden
ejercerlo.
2.4. Comunidades virtuales
A partir de los años 80, surgió un nuevo concepto: “la comunidad
virtual” de personas unidas por e-mail y otros sistemas similares en
Internet que pueden no compartir una lengua o una cultura, pero sí un
interés común. Es importante destacar que es un tipo de comunidad
eminentemente discursiva, ya que sus interacciones se realizan a través
del lenguaje, mediante textos producidos por personas en una instancia
particular de producción y recepción.
Sus miembros operan a través del lenguaje, pero no tal como es dado,
sino de una manera abierta. Es decir, las personas, si lo creen
necesario, crean nuevas palabras y nuevos modos de unirlas. El uso
fluido de este nuevo tipo de discurso es un signo obvio de pertenencia a
la comunidad (Mercer, 2000; Noblia, 2000).
Mercer (2000) señala que las “comunidades” ofrecen a sus miembros los
siguientes recursos para compartir la actividad intelectual: Una
historia o un cuerpo acumulado de experiencia participada; una identidad
colectiva, en gran parte resultado de la historia en común, y que puede
implicar algún proceso de admisión o “iniciación”; Obligaciones
recíprocas, que regulan los intercambios y las conductas entre los
miembros; Un “discurso”, o lenguaje especializado de la comunidad,
generado por la comunidad para responder a sus intereses o necesidades,
que puede resultar incomprensible a los extraños. Davies & Brewer (1997)
lo identifican a nivel individual y entonces hablan de ideolecto. Como
lenguaje propio de una comunidad, se podría fácilmente hablar también de
sociolecto.
Por supuesto, los sistemas de formación online, en mayor o menor grado,
participan de estas características. La actuación efectiva en las
comunidades virtuales de aprendizaje requiere el ejercicio competente de
ciertas habilidades cognitivas y metacognitivas que expongo a
continuación.
2.5. Habilidades docentes para el desempeño del tutor en línea
Una clase virtual (forums, chat) presenta algunas exigencias al profesor
o tutor online idénticas a que aquellas con la que se enfrenta un
docente presencial, tales como la de mantener la coherencia didáctica
(el desarrollo del plan de clase) evitando dispersiones o
descontextualizaciones riesgosas al respecto. La sincronía del chat
permite la intervención rápida del tutor que puede así recomponer, por
ejemplo, una línea argumentativa de interés, como se puede observar en
las siguientes intervenciones del profesor entresacadas de un fragmento
de chat didáctico:
2.5.1. Habilidades cognitivas y metacognitivas
Las habilidades cognitivas y metacognitivas Constantino (1995) que
delinearían un perfil de comunicador competente en red que se analiza y
ejemplifica en lo sucesivo, son requeridas tanto por el alumno como por
el profesor/tutor, ya que éste debe monitorear, moderar y facilitar los
intercambios como en una clase presencial, pero en un discurso que va
acumulándose y articulándose como un gran texto escrito, o en el caso
del chat didáctico, con mayores restricciones temporales, tratando de
marcar el eje de la discusión, implicar a todos los participantes y
evitar las dispersiones.
Por otro lado, es un hecho reconocido que la carga de trabajo didáctico
del profesor/tutor online es muy superior a la de un docente presencial,
y la diferencia aumentaproporcionalmente más cuanto mayor es el número
de alumnos a cargo.
2.5.2 Componentes metacognitivos
Tanto para tutores como alumnos, la base de una actuación efectiva
(comunicativa, formativa y demostrativa), implica el ejercicio de las
siguientes habilidades de carácter metacognitivo:
Figura II.1 Componentes metacognitivos. Constantino (1995)
Planificación de la actuación implica prever la necesidad de cumplir con
un mínimo de aportes a la discusión grupal y las actividades didácticas
propuestas (informes, cuadros, documentos, etc.) en distintos momentos
de la duración del chat, módulo, unidad o forum. A veces puede hacerse
bien al inicio, seleccionando los temas o actividades en los que se
considera uno más ilustrado o competente, o en los que se considera
menos conocedor o menos hábil y uno quiere adquirir los conocimientos o
habilidades propuestos.
Otras veces, por ejemplo ante la novedad casi absoluta de la temática,
se requerirá una actitud alerta para ir diseñando y actuando el plan
paulatinamente al desarrollo de la actividad formativa.
Monitoreo implica justamente ir midiendo los efectos de las
contribuciones propias y las de los demás, infiriendo comparativamente
la propiedad del aporte, la aceptación, rechazo o indiferencia que
genera, que aportes generan un mayor número de referencias o
tematizaciones posteriores, etc. Es controlar hacia dónde va la
discusión general y que lugar ocupan mis aportes.
Focalización implica por un lado, seleccionar un tópico sobre el que se
cree importante o valioso para profundizar o abundar, y por otro lado,
mantener o concentrar la atención en él hasta lograr la profundización
que se considere necesaria o adecuada en el contexto del forum
(compañeros, tutor, temática, entre otros aportes).
Flexibilización implica estar alerta a la posibilidad o necesidad de
realizar cambios en el plan o en la focalización por eventos que lo
exijan o sugieran. Una secuencia temática desarrollada por otros,
posturas contrapuestas que pueden generar conflictos, son situaciones
que demandan ajustes en las contribuciones discursivas, generando
cambios tópicos o mitigaciones. Otras veces, contra lo que puede
pensarse, la flexibilidad implica utilizar cierta crítica enfática o
provocativa para romper inercias interactivas empobrecidas o callejones
sin salida.
2.5.3 Componentes cognitivos
A diferencia del diálogo didáctico entre profesor y alumnos en clases
presénciales en las que las interacciones con los alumnos tienden, en su
mayor parte, a la construcción del macro-discurso aúlico (Constantino,
2000) que refleja en mayor o menor medida el plan didáctico del docente,
en el caso de las clases virtuales asincrónicas es común que las
contribuciones de los alumnos constituyan textos en sí cuya articulación
tópica con el forum es variable y su relación con el macro-discurso
resultante puede estar marcando cualquier tipo de referencia (anafórica,
exofórica y catafórica).
Para la comprensión/producción de estos textos particulares y para el
macrotexto que se va conformando se requieren ciertas habilidades
cognitivo-discursivas básicas, que podríamos resumir en:
Figura II.1 Componentes metacognitivos. Constantino (1995)
Desde una perspectiva semántico-funcional, analizar o identificar
implica la habilidad discursiva de localizar y recortar los significados
del texto, determinando principalmente su relevancia relativa al texto
mismo, considerando una intencionalidad planeada, en este caso, por el
alumno/tutor/autor y revelada en el texto a través de sus cadenas
semánticas, los marcadores discursivos presentes. La identificación del
texto en cuanto a la información de mayor carga semántica, la que posee
mayor grado de dinamismo comunicativo y la más independiente del con el
texto en el que está incrustada es, según esta perspectiva, el objetivo
primordial.
Dado lo anterior, el alumno/tutor/lector estará en condiciones de
comparar los textos y poner en evidencia semejanzas y diferencias,
originalidades y reiteraciones, comprensiones y malentendidos. Podrá ir
articulando conceptualmente los diferentes textos en virtud de la
significación relativa al macro discurso del forum virtual de las
informaciones (ideas, conceptos, perspectivas) aportadas por el grupo.
La habilidad de síntesis caracteriza la producción eficaz de los textos
electrónicos y su manejo en los chats y forums. Esto no debe pensarse
erróneamente como una forma de degradación textual en la que se omiten
detalles, descripciones, consideración de argumentos múltiples, y que
obliga a manejarse en un nivel general y superficial.
2.6. Herramientas de comunicación en la educación a distancia
El uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
está produciendo cambios sustanciales que afectan distintos dominios de
la sociedad. Especialmente en lo que respecta a la educación a
distancia, la forma de llevar a cabo los procesos educativos se ha visto
especialmente influida por los efectos y alcances de las nuevas
tecnologías, creándose nuevos entornos de información que modifican las
actividades de enseñanza-aprendizaje. Todo ello se manifiesta en un
enfoque distinto de lo que se entiende por comunicación, cooperación e
interacción en el aula.
El Internet Relay Chat (IRC):, fue creado en 1988 por Jarkko Qikarinen
en la Universidad de Oulu, Finlandia. Es una herramienta que permite que
los usuarios se comuniquen entre sí; al escribir sus mensajes en sus
respectivas computadoras el texto se despliega en la pantalla (Simonson
& Thompson, 1997). El IRC puede dividirse en canales a los que los
usuarios pueden acceder o abandonar en cualquier momento. También se
pueden crear nuevos canales con tópicos muy variados.
Hay que diferenciar entre los distintos usos que se le pueden dar al
chat. Comúnmente la gente se conecta al IRC con el único propósito de
mantener una conversación sin mayor trascendencia con algún otro
participante que se encuentre conectado en ese momento. Sin embargo, en
el ámbito académico, se utiliza entre los estudiantes para intercambiar
ideas sobre sus proyectos, también para plantear interrogantes a un
interlocutor o simplemente para mantener relaciones sociales entre los
participantes del grupo.
2.7. La comunicación mediada por el computador
La posibilidad de uso de las herramientas de comunicación se relaciona
con la presencia del computador con propósitos educativos. Esto ha
suministrado una nueva dimensión a la educación a distancia, lo que se
ha traducido en formas de interacción novedosas.
Emerge así el término de la comunicación mediada por el computador
(Computer Mediated Communication, CMC). Santoro (citado en Simonson, M.,
Sh. Smaldino, M. Albright & S. Svacek,2000) la describe como el conjunto
de aplicaciones del computador que se utilizan con el fin de facilitar
la comunicación. Según este autor hay tres categorías de funciones en
las que la comunicación es mediada por el computador.
La primera, la conferencia, dentro de la cual tenemos el correo
electrónico, las listas de discusión y la conferencia electrónica –aquí
entraría el foro y el chat. La segunda categoría, la informática, se
refiere a los recursos en línea que apoyan el aprendizaje como los
catálogos de las bibliotecas, índices y base de datos.
La última categoría, la instrucción asistida por computador (CAI, siglas
en inglés), nos remite al aprendizaje interactivo usando la computadora
como herramienta con el propósito de facilitar el logro de los objetivos
por parte del estudiante.
Por su parte, para Berge & Collins (1995) la comunicación mediada por el
computador describe la forma en que los humanos usan los sistemas
computarizados y las redes para transferir, almacenar y recuperar
información, aunque agregan que el énfasis está siempre en el término
‘comunicación’.
Entre los múltiples usos de la comunicación mediada por el computador,
estos autores mencionan la instrucción basada en proyectos, las
consultas, la conferencia pública, la recuperación de la información,
las presentaciones individuales y grupales, el aprendizaje en equipos, y
el chat interactivo.
Las ventajas que ofrece la comunicación mediada por el computador se
relacionan con la liberación de los límites de tiempo y espacio en
relación a la instrucción, la promoción de la autodisciplina, el
incentivo hacia el trabajo colaborativo, la igualdad entre los usuarios
y la promoción de la conciencia multicultural (Berge & Collins, 1995).
2.8. Internet, la comunicación y la educación a distancia
Internet, la red de computadoras repartidas por todo el mundo e
interconectadas entre sí, constituye un canal de comunicación en escala
mundial. Cada día crece el número de institutos educativos que tienen
acceso a ella y a las múltiples posibilidades de comunicación que
ofrece, tales como las conferencias electrónicas (chats y foros), el
correo electrónico, las listas de discusión, los grupos de noticias, las
videocomunicaciones y el acceso a las páginas web. Internet permite dos
formas básicas de comunicación: sincrónica y asincrónica.
El chat entraría dentro de las tecnologías sincrónicas, según Dewald
etal. (2000), la comunicación sincrónica le permite al aprendiz
comunicarse en tiempo real con otros estudiantes, con el facilitador, o
con ambos. Aun cuando este tipo de comunicación nos podría recordar el
contexto del salón de clase tradicional, con el uso del computador esta
forma comunicativa adquiere una nueva dimensión.
La tecnología sincrónica (vía chat, por ejemplo) aumenta la oportunidad
de que los estudiantes interactúen en tiempo real entre ellos ya que la
realimentación es inmediata. Los chats permiten la comunicación
sincrónica entre distintas personas que se encuentran conectadas en
determinado momento.
2.9. Aplicaciones educativas de Internet: el aula virtual
El aula virtual es un ambiente de enseñanza-aprendizaje localizado
dentro de un sistema de comunicación mediado por el computador Starr
(1995). Cursos y programas que buscan la obtención de un grado académico
se llevan a cabo totalmente, o en parte, a través de Internet.
El área para la conversación en línea forma parte de uno de los
componentes esenciales de este salón de clases virtual (discusiones
sincrónicas) junto con los materiales instruccionales en línea, la
comunicación persona a persona, las comunicaciones asincrónicas, el
acceso a sistemas remotos y base de datos, el aprendizaje experiencial,
la evaluación en línea y el monitoreo del curso y del contenido.
Aunque la participación es generalmente asincrónica, la mayor parte de
los programas implementan una combinación de las herramientas antes
mencionadas. De hecho, Wilson (1997) menciona que tan importante para el
aula virtual son las actividades sincrónicas como las asincrónicas,
aunque añade que mientras más asincrónico sea el curso, más flexible
será.
En lo que respecta al chat, éste se convierte en un sitio de encuentros
virtuales para discutir las tareas, llevar a cabo proyectos, o promover
el intercambio de ideas sobre algún punto en particular (Saltzberg,
Polyson & Goodwin-Jones, 1995)
Internet, entonces, permite que los sistemas de comunicación mediados
por el computador enlacen a distintas personas en todo el mundo
alrededor de algún tópico de discusión pública, creando de este modo
comunidades virtuales. El chat sería un ejemplo de este tipo de
comunidad virtual debido a sus capacidad para promover el sentimiento de
pertenencia a un grupo en la medida en que conversan o discuten sobre
asuntos comunes que les atañen.
2.10. Elementos de los hipermedia educativos:
Entre la tipología de materiales multimedia interactivos se pueden
destacar diferentes tipos de materiales atendiendo a su función:
Siguiendo a Bartolomé (1994) se pueden clasificar en: Materiales de
consulta o de acceso a la información (libros hipermedia, enciclopedias,
datos en red, indices o colecciones, mapas interactivos entre otros),
los materiales formativos (ejercicios de solución de problemas,
simulaciones, representación de modelos) y los de experimentación
(Laboratorios virtuales, museos virtuales, acontecimientos en vivo).
Las principales ventajas que diferentes autores atribuyen a los
hipermedia, siguiendo a Jonassen y Wang (1990) o Salinas (1994) son la
interactividad, el control de la información por parte del usuario, así
como su entorno constructivo. Bartolomé (1994) así mismo destaca la
interactividad y la integración de diferentes medios, considerando las
características de la red se añaden su potencial flexibilidad de acceso
y distribución, y la comunicación directa interpersonal (Síncrona o
Asíncrona).
La capacidad interactiva de los hipermedia se ve aumentada al ser
distribuida en la red, permite actualizar y distribuir los contenidos,
además de incorporar elementos basados en web y herramientas de
comunicación internet. Así el diseño de situaciones de enseñanzas
distribuidas posibilitan llevar a cabo procesos de enseñanza –
aprendizaje interactivos donde el alumno asume un papel activo tanto en
la toma de decisiones sobre su aprendizaje como en la realización de
actividades, donde el desarrollo del programa se presta a esas
situaciones.
En este sentido los entornos hipermedia en red, pueden concebirse como
un entorno de software para construir y organizar conocimientos,
colaborar e investigar además de resolver problemas.
Cuadro II.2. Elementos hipermedia en red
Fuente: Urdaneta y Guanipa (2006)
2.11. Actitudes del tutor en línea
Para comenzar a describir los aspectos relacionado con el tutor en línea
sobre las actitudes en específico es necesario relucir que todas las
personas tienen actitudes que dan como resultado tendencias a responder
en forma positiva o negativamente ante otra persona, ante un grupo de
personas, ante un objeto, ante una situación que comprende objetos o
personas ante una idea. Con mucha frecuencia, la propiedad de una
actitud predispone al individuo a rebelarse de una manera específica. El
conocimiento de la actitud permite a veces predecir el comportamiento,
tanto en la empresa como en otros aspectos de la vida.
Así pues se puede definir la actitud como los sentimientos y supuestos
que determinan en gran medida la perfección de los empleados respecto de
su entorno, su compromiso con las acciones previstas y, en ultima
instanci
Teóricas referenciales
Para el desarrollo de esta investigación se hizo necesario el estudio de
las diferentes teorías o bases epistemológicas que sustentan y
fundamentan el propósito de este estudio.
2.1. Perfil y Competencias del Tutor en línea
2.1.1. Competencia
El término "competencia" es abordado con sumo interés tanto por las
teorías del desarrollo cognitivo como por las teorías de la comunicación
y, por supuesto, por los planteamientos que surgen de la pedagogía para
dar razón de los principios orientadores del desarrollo de los procesos
educativos en los estudiantes.
Desde los diversos sectores educativos se promueve y se promulga la
necesidad de orientar el diseño y ejecución curricular desde el criterio
del desarrollo de competencias. No obstante, la idea de lo que es una
competencia también adquiere diferentes significaciones, aunque conserve
un sentido en común: desarrollo de posibilidades de desempeño en los
sujetos.
Así pues, el término competencia es socializado con mayor precisión
teórica en el seno de la teoría lingüística, con los trabajos de Chomsky
(1956), cuando asumió la categoría competencia lingüística para
referirse al propósito fundamental del desarrollo lingüístico en los
sujetos. La competencia, en este contexto hacía referencia a un saber
lingüístico elaborado por el sujeto, que lo hacía apto para la actuación
lingüística. Así, la competencia se convertía en una categoría
abstracta, más importante que la actuación, que definía al hablante -
oyente ideal (aquel que poseía un dominio sobre el sistema y sus reglas
de producción).
Hymes (1972: 269-293) propone que "la competencia es capacidad de una
persona y que depende del conocimiento (tácito) y del uso (habitual para
éste)" y que los criterios de gramaticalidad, factibilidad y
contextualización se ponen en juego durante la manifestación de la
competencia de los individuos. Además, que lo que se considera como
competencia es una matriz de desarrollo que incluye distintos aspectos
del sujeto.
Así pues, podemos considerar que el sujeto social, como tal, realiza
múltiples procesos cuyas exigencias son particulares, dependiendo de las
implicaciones cognitivas, comunicativas, motivacionales, volitivas y
contextuales, asociadas a cada proceso. Entonces, se puede decir que se
desarrollan distintos tipos de competencias y que cada una tiene, exige
y potencia procesos diferentes, según el caso.
Así mismo, con el pasar de los años otros autores siguieron escribiendo
y definiendo el tema, por lo que. (Fernández 1997) dice que las
Competencias constituyen la totalidad e integración de conductas,
habilidades, destrezas, conocimientos, nivel de eficiencia y eficacia,
así como el grado o capacidad suficiente que tiene una persona para
desarrollar un proceso productivo.
Por otra parte, las variadas definiciones del concepto de competencia se
identifican con diferentes tendencias a las que se afilian de una forma
u otra sus autores, siendo las que más se destacan en el plano
internacional la Conductista, Funcionalista y la Constructivista, de las
cuales se exponen a continuación una síntesis de sus principales
características.
Cuadro II.1. Conceptos de Competencia.
(L. Mertens, 1999).
La posición que asume el autor con respecto a la definición de
competencia, se basa en el plano constructivista tomando en cuenta los
canales de comunicación síncronos y asíncronos que ofrecen las
diferentes plataformas que se utilizan para la educación a distancia en
línea, como es el caso de el moodle y webct, en la cual se ven
involucrados los sujetos seleccionados para la muestra de esta
investigación.
Así mismo, dicha tendencia constructivista relaciona y toma en cuenta
las relaciones mutuas entre los grupos involucrados y el entorno que los
rodea.
2.1.3. Estrategias para definir el perfil del tutor en línea
Todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado
representaciones y valores del docente y su labor pedagógica. Estas
representaciones expresan la finalidad social asociada a la educación y
son justificadas a través de las doctrinas pedagógicas en cada momento
histórico.
Para ello, es necesario definir un perfil adecuado para poder llevar a
cabo las labores como docentes dentro del aula, dichas habilidades se
han logrado perfeccionar a través del tiempo a través de diferentes
cursos de perfeccionamiento profesional docentes, cursos de extensión y
desarrollo, Diplomados entre otros.
Alles (2005), manifiesta que un modelo de gestión por competencias debe
ser conciso, fiable y efectivo y que para predecir el éxito de una
persona en su puesto debe contar con una herramienta válida como lo es
el perfil de competencias.
El proceso de selección comienza con la recolección de información
necesaria para su realización, a este proceso se le denomina Perfil. En
esta etapa se recolectada la información disponible para llevar a cabo
el proceso de selección, partiendo de que en toda cultura organizacional
determina que en ocasiones un grupo de personas pueda tener competencias
similares; sin embargo esto no implica que una persona sea igual a otra.
Cuando en una organización se definen competencias cardinales, se espera
que todos sus ocupantes tengan estas competencias, en algún grado, en
tal sentido cada uno tendrá sus particularidades, pero no son personas
iguales, sólo poseen las mismas competencias en diferentes grados.
2.1.4 Competencias actuales del tutor en línea
La pérdida de sentido derivada del cambio de demandas no procesadas
durante años, la necesidad de hacerse cargo de un fuerte volumen de
trabajo administrativo y asistencial, la necesidad de adoptar currículo
y programas, utilizar libros de textos elaborados por otros, hacen a
este proceso de desprofesionalización que podría caracterizarse como la
pérdida de eficacia de las habilidades normalizadas, aún cuando hubieran
sido bien aprendidas.
El término competencias se utiliza en este contexto para referir a la
capacidad de “hacer con saber” y con conciencia acerca de las
consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra al mismo tiempo
conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los
resultados de lo hecho.
Braslavsky (1998), afirma que “los profesores que trabajen actualmente y
que deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los
conocimientos en proceso de proliferación deberán tener competencias
vinculadas con la resolución de los problemas o desafíos más
coyunturales, a las que denomina “pedagógico – didáctico” y “político –
institucional”, vinculadas con desafíos más estructurales, denominadas
“productiva e interactiva”, vinculadas con procesos de especialización y
orientación de su práctica profesional, denominada “especificadora”.
2.1.3.1 Las competencias pedagógicas
Fainholc (1999) define dichas competencias como las mediaciones
pedagógicas que se refieren al conjunto de acciones o intervenciones,
recursos y materiales didácticos como conjunto articulado de componentes
que intervienen en el hecho educativo, facilitando el proceso de
enseñanza aprendizaje.
En este sentido su principal objetivo es facilitar la intercomunicación
entre los estudiantes y los tutores en línea, a fin de favorecer por
medio de la intuición y el razonamiento, un acercamiento comprensivo de
las ideas a través de los sentidos. Eisner (1992).
Con el objeto de profundizar una perspectiva técnica y una didáctica con
respecto a las mediaciones pedagógicas, es necesario tener en cuenta los
siguientes aspectos:
c) Los participantes que ingresan a los estudios a distancia se trata
por lo general de personas adultas con experiencias y conocimientos
previos, acostumbrados a la utilización de contenidos de diverso orden
con códigos simbólicos diversos (sobre todo la imagen), herramientas de
comunicación, tutores virtuales, entre otros.
d) Estos usuarios utilizan (unos más que otros) habilidades de diverso
orden y grado de desarrollo, producto de:
• Matrices de comunicación
• Su vinculación a comunidades locales o regionales
• El dialogo y la interactividad didáctica, corporizado por las
mediaciones pedagógicas, hacen que el estudiante sea protagonista de un
modo particular n el espacio obtenido por la interacción entre la
información, el conocimiento y otros estudiantes con la organización
ofertante, con los medios técnicos, con los tutores entre otros.
• Es necesario establecer los espacios y tiempos que definen las
funciones críticas para aprendizajes para el usuario para poder
establecer entre otras cosas: como, cuando y donde el estudiante podrá
dialogar y acceder a la información o guía para construir su saber.
Así mismo para poder llevar a cabo las competencias pedagógicas es
necesario establecer la interactividad real o virtual que puede darse de
forma síncrona o asíncrona. Para ello es necesario definir las
competencias comunicativas.
2.1.3.2 Competencias comunicativas
Antes de comenzar a desarrollar este aspecto, es necesario realizar una
diferenciación conceptual entre interacción e interactividad, como se ha
podido observar, mientras la primera acentúa lo social y cultural, la
segunda apunta a lo pedagógico.
La interactividad proviene etimológicamente, de “inter”, intervenir o
interponer acciones didácticas entre la elaboración de conceptos o el
desarrollo de competencias, que permitan al docente comprender y
transferir la acción de los objetos implicados a fin de poder actuar
apropiadamente.
Toda interactividad implica una mediación pedagógica que se manifiesta
en negociaciones comunicativas, estos contextos se encuentran
interconectados por nodos desde el nivel interpersonal hasta el nivel
global gracias a las redes telemáticas de alta complejidad de
información.
Se trata entonces de la formación de docentes con estrategias de
autonomía, de búsqueda efectiva y de discriminación, frente a los
conocimientos falsos o carentes de fundamento y de demostración que
puedan abundar como soporte en la red. Mientras que el dialogo es el la
medida del grado en los procesos y medios de comunicación en un programa
de educación a distancia favoreciendo la interacción social, y el
desarrollo de equipos colaborativos entre docentes y estudiantes.
2.1.3.3 Competencias Psicológicas:
Las competencias psicológicas definen el rol didáctico del docente como
una extensión tecnológica que conforma el marco del trabajo teórico –
práctico para la construcción del saber del aprendiz, mediante las
representaciones sociales (RS) que traen consigo el estudiante. Fainhole
(1999). Por lo tanto, las RS, concepto ubicable en la intersección de la
psicología junto con el gerenciamiento de programas, que apuntan a
rescatar el sistema de creencias, opiniones, mapas mentales y
cogniciones sociales vigentes en los estudiantes, donde se encontrarían
también los tutores en algún tipo de diálogo didáctico.
A su vez, desde la psicología cognitiva y la didáctica de enfoque
socioistórico, la noción ya nombrada de Vygotsky sobre la “zona de
desarrollo próximo” brinda elementos para enriquecer la comprensión y
práctica de las acciones tutoriales, marcada por la negociación o
mediación en la construcción de significados.
En tal sentido, toda comunicación como relación psicosocial entre dos o
más personas se debe dar en un contexto cultural (real o virtual) que
constituyen un entorno semiótico: Lenguajes, universo de significados,
discursos representaciones, de mensajes entre otros y por otro lado las
situaciones concretas espacio – temporales como escenarios de los
encuentros dinámicos con normas, rituales y mitos característicos.
2.1.3.4 Competencias Técnicas:
La palabra tecnología deriva etimológicamente del término griego
<<tekné>> cuyo significado es “saber hacer”, pero este concepto va mas
allá puesto que implica un saber hacer con conocimiento de causa.
Se puede comenzar por decir que las competencias técnicas, se refieren
al conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades
que una persona posee y que son necesarias para desarrollar el puesto de
trabajo.
La referencia a la interactividad en las acciones tutórales apunta a
visualizar no solo solos aspectos cognitivos y emocionales sino los
tecnológicos del entorno de aprendizaje que se trate, a fin de
perfeccionar las habilidades que los tutores deben de poseer para la
resolución de tales problemas en cada área.
La educación y sus sistemas organizativos han sufrido un impacto, sin
embargo la carencia de plasticidad para adaptarse y responder a estos
desafíos ha quedado patente. Ello obliga a dirigir la mirada, en primer
lugar al concepto de tecnología en general.
Una vez definido los cuatros pilares fundamentales determinados en la
presente investigación para poder diseñar un perfil de competencias del
docente como tutor en línea y para una mayor profesionalización de las
funciones de los docentes como tutor en línea, se debe considerar lo
siguiente:
• Planificar y conducir movilizando otros actores.
• Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o
la experiencia. Hay que saber cuando un proceso o actividad es aplicado
en situaciones o prácticas que requieren dicho saber.
• Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la
ejecución de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una
capacidad de observación que debe aprenderse ya que no se encuentra
naturalmente.
• Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje, para la optimización del tiempo, de los
recursos y de las informaciones disponibles.
• Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, según una
intención y por actos mentales apropiados. En la presentación de una
disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el
desarrollo de proyectos "hace” y promueve el proceso de aprendizaje.
• Así mismo Braslavsky (1998), haciendo un consenso entre los expertos
encuestados en su investigación con respecto al perfil profesional que
deben tener los docentes en la sociedad de las próximas décadas se
plantea lo siguiente:
• Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto
por todas las personas y grupos humanos.
• Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de
valores.
• Sólida formación pedagógica y académica.
• Autonomía personal y profesional.
• Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de
su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos
desafíos culturales.
• Capacidad de innovación y creatividad.
En tal sentido, para que los docentes alcancen las competencias y perfil
enunciado es necesario determinar un modelo de formación de competencias
para el docente como tutor en línea que los comprometa a aumentar sus
capacidades de observación y agudizar sus prácticas reflexivas bajo una
plataforma en línea que les permita fortalecer el sentido de su propia
capacitación, de desarrollar inteligencias múltiples, atendiendo sus
valores. Así pues, la forma en que se puede conocer y cuánto y cómo se
aprende sin lugar a dudas está cambiando, se hace necesario entonces,
identificar las competencias que poseen los tutores en línea que se
desempeñan en la educación a distancia.
2.1.4 Rol del docente en la educación a distancia
García Aretio (2002:39) define la educación a distancia como “un sistema
tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional) que puede
ser masivo, basado en la acción sistémica y conjunta de recursos
didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que separados
físicamente de los estudiantes, propician en éstos un aprendizaje
independiente (cooperativo)”, con características tales como: separación
profesor-alumno, utilización de medios técnicos, aprendizaje
independiente y flexible, comunicación mediada, enfoque tecnológico,
entre otras.
En la educación a distancia, la tutoría constituye el núcleo operacional
del dialogo didáctico que le caracteriza a este tipo de educación. El
término ‘tutor’ ha sido debatido desde un punto de vista etimológico y
semántico. Para algunos este término no es el mas adecuado y proponen la
utilización de sustitutos, tales como: Asesor, Orientador, Mentor, Guía,
Facilitador, entre otros, pero la importancia real de su actividad no
radica en el término utilizado para referirse a él, sino del rol que
desempeñan para coadyuvar en la formación de alumnos en el proceso de
aprendizaje a distancia.
Independientemente la definición que se asuma al respecto, es necesario
concebir la función del tutor en la educación a distancia como uno de
los pilares donde se consolida el éxito o fracaso de tal modalidad
educativa, en razón de su función orientadora para con los alumnos en
relación directa con la comprensión de los contenidos, la interpretación
de consignas operacionales, en cuanto a la aclaración puntual y
personalizada que se requiere, luchando contra la soledad del
aprendizaje, proporcionando para ello una comunicación fluida y
sostenida; motor de un espiral ascendente en la construcción del
conocimiento.
Debe reconocerse entonces, la función del tutor en los procesos de
cambio e innovación, partiendo de estrategias lógicas y propias en la
orientación de adultos.
Para que en la EAD la experiencia de enseñanza - aprendizaje sea
efectiva y fluida, en la conexión entre tutor y participantes deben
intervenir importantes herramientas, entre ellas una fluida
comunicación, el tutor debe comunicarse con los alumnos a través de
diferentes medios, uno de ellos por ejemplo el correo electrónico, debe
interactuar con todos los participantes, periódicamente enviarle sus
observaciones y comentarios, ya que ello incrementará el compromiso y la
participación de los estudiantes, y redundará en el éxito del curso
porque el propósito es generar retroalimentación efectiva.
Todas estas aplicaciones son básicas para compartir experiencias, dudas
y conocimientos; en este último punto, el centro fundamental de la
educación, debe estar muy potenciado con las tecnologías de información
porque el alumno no sólo accede a los antecedentes que proporciona un
maestro, sino que tiene a su disposición el cúmulo desmesurado de
información a la cual tiene acceso y que recurre gracias a su motivación
en interés personal.
2.3. La educación o formación online
Según Fainholc (1999), establece que para obtener un perfil deseado del
tutor en línea se deben tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
• Es necesario como paso previo realizar una selección de los futuros
tutores del programa que se trate, principalmente observando la
proveniencia del área disciplinar del programa y la experiencia que en
sistemas no convencionales de enseñanza posea el candidato o su genuina
voluntad de incorporarse a alguno nuevo.
• Formarlos en el perfil de los roles esperados y en el desmonte de
representaciones sociales y pedagógicas medianamente vigentes en la
cultura educacional actual. Ya se trate de personas provenientes del
área educativa o del contenido específico de la materia
Cabe destacar la importancia de incorporar el trabajo formativo o de
entrenamiento a través de talleres, simulaciones y laboratorios. Allí se
pretende abordar, internalizar, comprender y vivenciar el rol y los
contra roles referidos a la “orientación pedagógica” y al formato que
implica la interactividad mediática, también se intenta fortalecer la
negociación, y la ayuda, si se trata de amplificar la comunicación y los
logros didácticos. De esta manera, la formación en el ejercicio de estos
roles apunta a diseñar situaciones de enseñanza y de aprendizaje válidas
para su capacitación y que luego serían replicadas con los estudiantes a
distancia a través de:
• Motivar, generar confianza, y promover su autoestima, y luego del
estudiante, para enfrentar los requerimientos a distancia le implica.
• Ayudarle a superar las eventuales dificultades a fin de que se den
cuenta de todo lo que significa que un estudiante permanezca y avance
respetando su estilo cognitivo y ritmo personal.
• Promover la vivencia de la comunicación bidireccional, previendo la
formulación de preguntas, desarrollando la capacidad de escucha,
brindando información de retorno.
• Asesorar en la utilización de diferentes fuentes bibliográficas y de
contenido, a fin de incentivar sus estrategias de trabajo intelectual y
práctico (Cognitivas y metacognitivas) y la comunicación mediática a
través de las nuevas tecnologías de información y comunicación.
• Proponer la continua realización de contenciones diversas al
estudiante, por ejemplo mediante la supervisión y corrección continua de
los trabajos, informando a los estudiantes acerca de sus logros y
problemas, o en caso contrario, si no los realiza, invitándolo a
realizarlo y averiguar porque no participa. Así pues, los aspectos
anteriormente descritos serian los deseables a las indicaciones de
aprestamiento, formación y supervisión a tener en consideración para el
ejercicio del rol tutorial.
2.3. El discurso electrónico
El discurso electrónico (DE) es una forma de comunicación interactiva
compuesta por textos escritos electrónicamente, que aparecen en las
pantallas de los escritores y lectores. En el sentido extenso se
describe como “una persona usando un computador escribe algo en lengua
natural que aparece en el monitor del emisor y es transmitido al monitor
de un receptor, quien responde también por el teclado”(Davis & Brewer,
1997, 1). Algunos autores prefieren hablar de DE y no de Computer
Mediated Communication (CMC) dado que la primera expresión focaliza más
ajustadamente la naturaleza lingüística de los intercambios (como los
individuos usan el lenguaje para intercambiar ideas), mas que en el
medium o el canal por el cual son transferidos los mensajes.
A diferencia que, el texto electrónico es de una doble naturaleza: en sí
es escrito pero se lee como si fuera una transcripción de un texto oral,
por lo que ha sido llamado conversación textual (Baldwin, 1996) y
discurso escrito interactivo (Ferrara, Brunner y Whittemore, 1991).
En la actualidad se puede distinguir y caracterizar dos tipos de DE
según un criterio temporal: el discurso electrónico asincrónico (DEA) y
el discurso electrónico sincrónico (DES). El DEA corresponde a las
comunicaciones de interactividad retardada (delayed interactivity)
propia de herramientas como el correo electrónico (e-mail), los grupos
de noticias (newsgroups) y las conferencias asincrónicas (asyncrhonous
conferencing o forum).
Siguiendo a Davis & Brewer (1997) se puede afirmar que si bien el DEA se
diferencia fundamentalmente de la dinámica de la conversación natural en
la imposibilidad de interrupciones y solapamientos, propia de la toma de
turnos en el habla, es coincidente en “presentar un número de rasgos de
actuación generalmente característicos de comportamientos y eventos
comunicativos en proceso o in situ, tales como repeticiones, mención
directa, disfluencias y marcadores de implicación personal”. Dichos
rasgos no son solo de tipo léxico y sintáctico, sino también gráfico,
como las letras mayúsculas o los emoticons.
El DES corresponde a las conferencias en tiempo real, más conocidas como
chats. Son, como dice Noblía (2000, 2001), conversaciones espontáneas
pero escritas. “No cuentan con los signos paralingüísticos ni con la
presencia física del interlocutor, pero sí con la dinámica de la
oralidad, el marco de una conversación, su estructura, la sincronicidad
y el control de los hablantes sobre la interacción. Es escrita, pero
debido a la inmediatez del intercambio no puede, como ocurre con otro
tipo de texto escrito, realizar el proceso de corrección y recorrección
previa a su enunciación. Sin embargo, la escritura colabora con el
control interaccional y discursivo y, en este sentido, todos pueden
ejercerlo.
Por último, en este tipo de intercambio, el escritor se asume como
hablante y las reglas del juego son las de una conversación común. La
chat al ser escrita puede ser guardada como texto; esto les permite a
los participantes tener presente lo dicho y controlar su interpretación.
En tal caso, las palabras no se las lleva el viento.”(Noblía, 2000, 90).
2.4. Comunidades virtuales
A partir de los años 80, surgió un nuevo concepto: “la comunidad
virtual” de personas unidas por e-mail y otros sistemas similares en
Internet que pueden no compartir una lengua o una cultura, pero sí un
interés común. Es importante destacar que es un tipo de comunidad
eminentemente discursiva, ya que sus interacciones se realizan a través
del lenguaje, mediante textos producidos por personas en una instancia
particular de producción y recepción.
Sus miembros operan a través del lenguaje, pero no tal como es dado,
sino de una manera abierta. Es decir, las personas, si lo creen
necesario, crean nuevas palabras y nuevos modos de unirlas. El uso
fluido de este nuevo tipo de discurso es un signo obvio de pertenencia a
la comunidad (Mercer, 2000; Noblia, 2000).
Mercer (2000) señala que las “comunidades” ofrecen a sus miembros los
siguientes recursos para compartir la actividad intelectual: Una
historia o un cuerpo acumulado de experiencia participada; una identidad
colectiva, en gran parte resultado de la historia en común, y que puede
implicar algún proceso de admisión o “iniciación”; Obligaciones
recíprocas, que regulan los intercambios y las conductas entre los
miembros; Un “discurso”, o lenguaje especializado de la comunidad,
generado por la comunidad para responder a sus intereses o necesidades,
que puede resultar incomprensible a los extraños. Davies & Brewer (1997)
lo identifican a nivel individual y entonces hablan de ideolecto. Como
lenguaje propio de una comunidad, se podría fácilmente hablar también de
sociolecto.
Por supuesto, los sistemas de formación online, en mayor o menor grado,
participan de estas características. La actuación efectiva en las
comunidades virtuales de aprendizaje requiere el ejercicio competente de
ciertas habilidades cognitivas y metacognitivas que expongo a
continuación.
2.5. Habilidades docentes para el desempeño del tutor en línea
Una clase virtual (forums, chat) presenta algunas exigencias al profesor
o tutor online idénticas a que aquellas con la que se enfrenta un
docente presencial, tales como la de mantener la coherencia didáctica
(el desarrollo del plan de clase) evitando dispersiones o
descontextualizaciones riesgosas al respecto. La sincronía del chat
permite la intervención rápida del tutor que puede así recomponer, por
ejemplo, una línea argumentativa de interés, como se puede observar en
las siguientes intervenciones del profesor entresacadas de un fragmento
de chat didáctico:
2.5.2. Habilidades cognitivas y metacognitivas
Las habilidades cognitivas y metacognitivas Constantino (1995) que
delinearían un perfil de comunicador competente en red que se analiza y
ejemplifica en lo sucesivo, son requeridas tanto por el alumno como por
el profesor/tutor, ya que éste debe monitorear, moderar y facilitar los
intercambios como en una clase presencial, pero en un discurso que va
acumulándose y articulándose como un gran texto escrito, o en el caso
del chat didáctico, con mayores restricciones temporales, tratando de
marcar el eje de la discusión, implicar a todos los participantes y
evitar las dispersiones.
Por otro lado, es un hecho reconocido que la carga de trabajo didáctico
del profesor/tutor online es muy superior a la de un docente presencial,
y la diferencia aumentaproporcionalmente más cuanto mayor es el número
de alumnos a cargo.
2.5.2 Componentes metacognitivos
Tanto para tutores como alumnos, la base de una actuación efectiva
(comunicativa, formativa y demostrativa), implica el ejercicio de las
siguientes habilidades de carácter metacognitivo:
Figura II.1 Componentes metacognitivos. Constantino (1995)
Planificación de la actuación implica prever la necesidad de cumplir con
un mínimo de aportes a la discusión grupal y las actividades didácticas
propuestas (informes, cuadros, documentos, etc.) en distintos momentos
de la duración del chat, módulo, unidad o forum. A veces puede hacerse
bien al inicio, seleccionando los temas o actividades en los que se
considera uno más ilustrado o competente, o en los que se considera
menos conocedor o menos hábil y uno quiere adquirir los conocimientos o
habilidades propuestos.
Otras veces, por ejemplo ante la novedad casi absoluta de la temática,
se requerirá una actitud alerta para ir diseñando y actuando el plan
paulatinamente al desarrollo de la actividad formativa.
Monitoreo implica justamente ir midiendo los efectos de las
contribuciones propias y las de los demás, infiriendo comparativamente
la propiedad del aporte, la aceptación, rechazo o indiferencia que
genera, que aportes generan un mayor número de referencias o
tematizaciones posteriores, etc. Es controlar hacia dónde va la
discusión general y que lugar ocupan mis aportes.
Focalización implica por un lado, seleccionar un tópico sobre el que se
cree importante o valioso para profundizar o abundar, y por otro lado,
mantener o concentrar la atención en él hasta lograr la profundización
que se considere necesaria o adecuada en el contexto del forum
(compañeros, tutor, temática, entre otros aportes).
Flexibilización implica estar alerta a la posibilidad o necesidad de
realizar cambios en el plan o en la focalización por eventos que lo
exijan o sugieran. Una secuencia temática desarrollada por otros,
posturas contrapuestas que pueden generar conflictos, son situaciones
que demandan ajustes en las contribuciones discursivas, generando
cambios tópicos o mitigaciones. Otras veces, contra lo que puede
pensarse, la flexibilidad implica utilizar cierta crítica enfática o
provocativa para romper inercias interactivas empobrecidas o callejones
sin salida.
2.5.3 Componentes cognitivos
A diferencia del diálogo didáctico entre profesor y alumnos en clases
presénciales en las que las interacciones con los alumnos tienden, en su
mayor parte, a la construcción del macro-discurso aúlico (Constantino,
2000) que refleja en mayor o menor medida el plan didáctico del docente,
en el caso de las clases virtuales asincrónicas es común que las
contribuciones de los alumnos constituyan textos en sí cuya articulación
tópica con el forum es variable y su relación con el macro-discurso
resultante puede estar marcando cualquier tipo de referencia (anafórica,
exofórica y catafórica).
Para la comprensión/producción de estos textos particulares y para el
macrotexto que se va conformando se requieren ciertas habilidades
cognitivo-discursivas básicas, que podríamos resumir en:
Figura II.1 Componentes metacognitivos. Constantino (1995)
Desde una perspectiva semántico-funcional, analizar o identificar
implica la habilidad discursiva de localizar y recortar los significados
del texto, determinando principalmente su relevancia relativa al texto
mismo, considerando una intencionalidad planeada, en este caso, por el
alumno/tutor/autor y revelada en el texto a través de sus cadenas
semánticas, los marcadores discursivos presentes. La identificación del
texto en cuanto a la información de mayor carga semántica, la que posee
mayor grado de dinamismo comunicativo y la más independiente del con el
texto en el que está incrustada es, según esta perspectiva, el objetivo
primordial.
Dado lo anterior, el alumno/tutor/lector estará en condiciones de
comparar los textos y poner en evidencia semejanzas y diferencias,
originalidades y reiteraciones, comprensiones y malentendidos. Podrá ir
articulando conceptualmente los diferentes textos en virtud de la
significación relativa al macro discurso del forum virtual de las
informaciones (ideas, conceptos, perspectivas) aportadas por el grupo.
La habilidad de síntesis caracteriza la producción eficaz de los textos
electrónicos y su manejo en los chats y forums. Esto no debe pensarse
erróneamente como una forma de degradación textual en la que se omiten
detalles, descripciones, consideración de argumentos múltiples, y que
obliga a manejarse en un nivel general y superficial.
2.6. Herramientas de comunicación en la educación a distancia
El uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
está produciendo cambios sustanciales que afectan distintos dominios de
la sociedad. Especialmente en lo que respecta a la educación a
distancia, la forma de llevar a cabo los procesos educativos se ha visto
especialmente influida por los efectos y alcances de las nuevas
tecnologías, creándose nuevos entornos de información que modifican las
actividades de enseñanza-aprendizaje. Todo ello se manifiesta en un
enfoque distinto de lo que se entiende por comunicación, cooperación e
interacción en el aula.
El Internet Relay Chat (IRC):, fue creado en 1988 por Jarkko Qikarinen
en la Universidad de Oulu, Finlandia. Es una herramienta que permite que
los usuarios se comuniquen entre sí; al escribir sus mensajes en sus
respectivas computadoras el texto se despliega en la pantalla (Simonson
& Thompson, 1997). El IRC puede dividirse en canales a los que los
usuarios pueden acceder o abandonar en cualquier momento. También se
pueden crear nuevos canales con tópicos muy variados.
Hay que diferenciar entre los distintos usos que se le pueden dar al
chat. Comúnmente la gente se conecta al IRC con el único propósito de
mantener una conversación sin mayor trascendencia con algún otro
participante que se encuentre conectado en ese momento. Sin embargo, en
el ámbito académico, se utiliza entre los estudiantes para intercambiar
ideas sobre sus proyectos, también para plantear interrogantes a un
interlocutor o simplemente para mantener relaciones sociales entre los
participantes del grupo.
2.7. La comunicación mediada por el computador
La posibilidad de uso de las herramientas de comunicación se relaciona
con la presencia del computador con propósitos educativos. Esto ha
suministrado una nueva dimensión a la educación a distancia, lo que se
ha traducido en formas de interacción novedosas.
Emerge así el término de la comunicación mediada por el computador
(Computer Mediated Communication, CMC). Santoro (citado en Simonson, M.,
Sh. Smaldino, M. Albright & S. Svacek,2000) la describe como el conjunto
de aplicaciones del computador que se utilizan con el fin de facilitar
la comunicación. Según este autor hay tres categorías de funciones en
las que la comunicación es mediada por el computador.
La primera, la conferencia, dentro de la cual tenemos el correo
electrónico, las listas de discusión y la conferencia electrónica –aquí
entraría el foro y el chat. La segunda categoría, la informática, se
refiere a los recursos en línea que apoyan el aprendizaje como los
catálogos de las bibliotecas, índices y base de datos.
La última categoría, la instrucción asistida por computador (CAI, siglas
en inglés), nos remite al aprendizaje interactivo usando la computadora
como herramienta con el propósito de facilitar el logro de los objetivos
por parte del estudiante.
Por su parte, para Berge & Collins (1995) la comunicación mediada por el
computador describe la forma en que los humanos usan los sistemas
computarizados y las redes para transferir, almacenar y recuperar
información, aunque agregan que el énfasis está siempre en el término
‘comunicación’.
Entre los múltiples usos de la comunicación mediada por el computador,
estos autores mencionan la instrucción basada en proyectos, las
consultas, la conferencia pública, la recuperación de la información,
las presentaciones individuales y grupales, el aprendizaje en equipos, y
el chat interactivo.
Las ventajas que ofrece la comunicación mediada por el computador se
relacionan con la liberación de los límites de tiempo y espacio en
relación a la instrucción, la promoción de la autodisciplina, el
incentivo hacia el trabajo colaborativo, la igualdad entre los usuarios
y la promoción de la conciencia multicultural (Berge & Collins, 1995).
2.8. Internet, la comunicación y la educación a distancia
Internet, la red de computadoras repartidas por todo el mundo e
interconectadas entre sí, constituye un canal de comunicación en escala
mundial. Cada día crece el número de institutos educativos que tienen
acceso a ella y a las múltiples posibilidades de comunicación que
ofrece, tales como las conferencias electrónicas (chats y foros), el
correo electrónico, las listas de discusión, los grupos de noticias, las
videocomunicaciones y el acceso a las páginas web. Internet permite dos
formas básicas de comunicación: sincrónica y asincrónica.
El chat entraría dentro de las tecnologías sincrónicas, según Dewald
etal. (2000), la comunicación sincrónica le permite al aprendiz
comunicarse en tiempo real con otros estudiantes, con el facilitador, o
con ambos. Aun cuando este tipo de comunicación nos podría recordar el
contexto del salón de clase tradicional, con el uso del computador esta
forma comunicativa adquiere una nueva dimensión.
La tecnología sincrónica (vía chat, por ejemplo) aumenta la oportunidad
de que los estudiantes interactúen en tiempo real entre ellos ya que la
realimentación es inmediata. Los chats permiten la comunicación
sincrónica entre distintas personas que se encuentran conectadas en
determinado momento.
2.9. Aplicaciones educativas de Internet: el aula virtual
El aula virtual es un ambiente de enseñanza-aprendizaje localizado
dentro de un sistema de comunicación mediado por el computador Starr
(1995). Cursos y programas que buscan la obtención de un grado académico
se llevan a cabo totalmente, o en parte, a través de Internet.
El área para la conversación en línea forma parte de uno de los
componentes esenciales de este salón de clases virtual (discusiones
sincrónicas) junto con los materiales instruccionales en línea, la
comunicación persona a persona, las comunicaciones asincrónicas, el
acceso a sistemas remotos y base de datos, el aprendizaje experiencial,
la evaluación en línea y el monitoreo del curso y del contenido.
Aunque la participación es generalmente asincrónica, la mayor parte de
los programas implementan una combinación de las herramientas antes
mencionadas. De hecho, Wilson (1997) menciona que tan importante para el
aula virtual son las actividades sincrónicas como las asincrónicas,
aunque añade que mientras más asincrónico sea el curso, más flexible
será.
En lo que respecta al chat, éste se convierte en un sitio de encuentros
virtuales para discutir las tareas, llevar a cabo proyectos, o promover
el intercambio de ideas sobre algún punto en particular (Saltzberg,
Polyson & Goodwin-Jones, 1995)
Internet, entonces, permite que los sistemas de comunicación mediados
por el computador enlacen a distintas personas en todo el mundo
alrededor de algún tópico de discusión pública, creando de este modo
comunidades virtuales. El chat sería un ejemplo de este tipo de
comunidad virtual debido a sus capacidad para promover el sentimiento de
pertenencia a un grupo en la medida en que conversan o discuten sobre
asuntos comunes que les atañen.
2.10. Elementos de los hipermedia educativos:
Entre la tipología de materiales multimedia interactivos se pueden
destacar diferentes tipos de materiales atendiendo a su función:
Siguiendo a Bartolomé (1994) se pueden clasificar en: Materiales de
consulta o de acceso a la información (libros hipermedia, enciclopedias,
datos en red, indices o colecciones, mapas interactivos entre otros),
los materiales formativos (ejercicios de solución de problemas,
simulaciones, representación de modelos) y los de experimentación
(Laboratorios virtuales, museos virtuales, acontecimientos en vivo).
Las principales ventajas que diferentes autores atribuyen a los
hipermedia, siguiendo a Jonassen y Wang (1990) o Salinas (1994) son la
interactividad, el control de la información por parte del usuario, así
como su entorno constructivo. Bartolomé (1994) así mismo destaca la
interactividad y la integración de diferentes medios, considerando las
características de la red se añaden su potencial flexibilidad de acceso
y distribución, y la comunicación directa interpersonal (Síncrona o
Asíncrona).
La capacidad interactiva de los hipermedia se ve aumentada al ser
distribuida en la red, permite actualizar y distribuir los contenidos,
además de incorporar elementos basados en web y herramientas de
comunicación internet. Así el diseño de situaciones de enseñanzas
distribuidas posibilitan llevar a cabo procesos de enseñanza –
aprendizaje interactivos donde el alumno asume un papel activo tanto en
la toma de decisiones sobre su aprendizaje como en la realización de
actividades, donde el desarrollo del programa se presta a esas
situaciones.
En este sentido los entornos hipermedia en red, pueden concebirse como
un entorno de software para construir y organizar conocimientos,
colaborar e investigar además de resolver problemas.
Cuadro II.2. Elementos hipermedia en red
Fuente: Urdaneta y Guanipa (2006)
2.11. Actitudes del tutor en línea
Para comenzar a describir los aspectos relacionado con el tutor en línea
sobre las actitudes en específico es necesario relucir que todas las
personas tienen actitudes que dan como resultado tendencias a responder
en forma positiva o negativamente ante otra persona, ante un grupo de
personas, ante un objeto, ante una situación que comprende objetos o
personas ante una idea. Con mucha frecuencia, la propiedad de una
actitud predispone al individuo a rebelarse de una manera específica. El
conocimiento de la actitud permite a veces predecir el comportamiento,
tanto en la empresa como en otros aspectos de la vida.
Así pues se puede definir la actitud como los sentimientos y supuestos
que determinan en gran medida la perfección de los empleados respecto de
su entorno, su compromiso con las acciones previstas y, en ultima
instancia su comportamiento. Davis (2001).
En tal sentido, Las actitudes se componen en general de 3 elementos: lo
que piensa (componente cognitivo), lo que siente (componente afectivo) y
su tendencia a manifestar los pensamientos y emociones (componente
conductual)
Cabe destacar que anteriormente se ha destacado la actitud en su
contexto como componente cognitivo dentro de las habilidades del docente
en ambientes virtuales de aprendizaje. En tal sentido para el caso en
específico de este estudio se dispone a destacar los modos afectivos y
conductuales como cualidades específicas y de relevancia para el tutor
en línea durante su interacción con el estudiante a través del uso de
las nuevas tecnologías de información y comunicación.
Así pues, los componentes afectivos influyen de manera directa hacia los
estudiantes a través de las sensaciones y sentimientos que dicho tutor
produce en los sujetos. De este modo los participantes involucrados
experimentan diferentes experiencias de manera que estos puedan ser
positivas o negativas, con la finalidad de poder generar en el entorno
un ambiente de trabajo amigable de forma que se pueda ofrecer un
seguimiento personalizado, propiciando un trabajo de forma colaborativo.
Por otro lado los componentes conductuales propician actitudes a través
de las intenciones, disposiciones o tendencias hacia el entorno y todos
los actores involucrados, surgiendo una asociación entre tutor y
estudiante. En tal sentido, Las actitudes se componen en general de 3
elementos: lo que piensa (componente cognitivo), lo que siente
(componente afectivo) y su tendencia a manifestar los pensamientos y
emociones (componente conductual)
Cabe destacar que anteriormente se ha destacado la actitud en su
contexto como componente cognitivo dentro de las habilidades del docente
en ambientes virtuales de aprendizaje. En tal sentido para el caso en
específico de este estudio se dispone a destacar los modos afectivos y
conductuales como cualidades específicas y de relevancia para el tutor
en línea durante su interacción con el estudiante a través del uso de
las nuevas tecnologías de información y comunicación.
Así pues, los componentes afectivos influyen de manera directa hacia los
estudiantes a través de las sensaciones y sentimientos que dicho tutor
produce en los sujetos. De este modo los participantes involucrados
experimentan diferentes experiencias de manera que estos puedan ser
positivas o negativas, con la finalidad de poder generar en el entorno
un ambiente de trabajo amigable de forma que se pueda ofrecer un
seguimiento personalizado, propiciando un trabajo de forma colaborativo.
Por otro lado los componentes conductuales propician actitudes a través
de las intenciones, disposiciones o tendencias hacia el entorno y todos
los actores involucrados, surgiendo una asociación entre tutor y
estudiante.
Metodología
Toda investigación requiere de un método que defina los procesos a
seguir para lograr los objetivos planteados, para ello es preciso
establecer el tipo y diseño de la investigación así como la población,
muestra y las técnicas de recolección de datos que caracterizarán dicha
investigación.
1. Tipo de investigación
De acuerdo con los planteamientos de Chávez (2001) el tipo de
investigación se establece en función con el objeto de problema que se
pretende solucionar, los objetivos que se pretenden lograr y la
disponibilidad de los recursos. En cuanto a la evolución del fenómeno
estudiado, la investigación es transversal, debido a que la variable
“perfil de competencias del docente como tutor en línea”, será medida
una sola vez, mediante la aplicación de un cuestionario una sola vez
tanto a los docentes que ya están desempeñándose como tutores en línea
en educación superior, como a sus estudiantes.
2. Diseño de la investigación.
El diseño de la investigación es tipificado como “No experimental”, ya
que la variable de estudio “perfil de competencias del docente como
tutor en línea” así como sus dimensiones e indicadores serán analizados
en su estado natural, sin la intervención en su estado natural.
Hernández Fernández y Baptista (2005) afirman que los diseños
transaccionales descriptivos tienen como objetivo indagar la incidencia
y los valores en las que manifiesta una o más variables. El
procedimiento consiste en medir en un grupo de personas u objetos una o
generalmente mas variables y proporcionar su descripción.
4. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
De acuerdo a Tamayo (2003), las técnicas de recolección de datos son “un
conjunto de pasos que se deben seguir durante el proceso de recolección
de datos, para lo cual se diseña un formulario para registrar la
información obtenida”. En este caso, la técnica seleccionada de
recolección de datos se realizó mediante un instrumento, el cual fue
debidamente validado a través de consultas a 5 expertos:
4.1. Cuestionario
Según Osorio (1996), un cuestionario “es un instrumento de investigación
que se utiliza en el desarrollo de una investigación en el campo de las
ciencias sociales y es una técnica ampliamente aplicada en la
investigación de carácter cualitativo”. En este caso se utilizó un
cuestionario como forma de recolección de datos debido a que es una
forma de encuesta altamente estructurada y requiere poco tiempo para la
recolección de información.
Este cuestionario tuvo como propósito Desarrollar un perfil de
competencias del docente como tutor en línea para la Educación a
Distancia en la educación superior
Dicho instrumento está conformado por 33 ítems, las cuales deben ser
respondidas desde el punto de vista del deber ser (que se refiere a lo
que los encuestados consideran que debería suceder).
Se utilizó la denominada escala de alternativas como medición de
respuestas, por lo que las opciones que se tienen son: Siempre (3),
Algunas veces (2), y Nunca (1).
5. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
Según lo expone Sierra (1999), la “validez de un instrumento de medición
está dada por la comprobación que hace el investigador acerca de si las
preguntas o ítems diseñados son comprensibles, y si las respuestas a
éstos son significativos en orden a lo que se pretende”.
La validez de contenido del cuestionario se estableció mediante la
técnica de consulta cualitativa, el cual fue dirigido a expertos
académicos a través de un instrumento estructurado.
El número de expertos consultados para este propósito fue de 5, quienes
evaluaron la pertinencia, relación con la variable y secuencia de los
ítems, así como las ambigüedades de las preguntas con respecto al
contexto de la variable, redacción de los objetivos, entre otras.
Posteriormente, se incorporaron al instrumento definitivo las
sugerencias tanto de los expertos como de los individuos que conformaron
la prueba piloto.
Los resultados fueron sometidos al procedimiento estadístico conocido
como Coeficiente de Cronbach para calcular la confiabilidad. Todos los
cálculos se realizaron con el programa estadístico SPSS.
6. ANÁLISIS DE LOS DATOS
Para el tratamiento estadístico de los datos se realizó un proceso
descriptivo a través de cuadros de frecuencia y gráficos de barras y el
cálculo de estadísticos de tendencia central, como la media, la moda y
la desviación estándar.
RESULTADOS
En este capítulo se hace la descripción y análisis de los resultados.
Para la descripción se elaboraron gráficos y cuadros de frecuencias,
moda, media y desviación típica a cada valor de la escala de cada
variable, dimensión e indicador. Esta descripción es hecha para el deber
ser del perfil de competencias del docente como tutor en línea para la
educación superior. Finalmente se discuten los resultados, y así se
determinó el perfil de competencias requeridos por el docente como tutor
en línea para la educación a distancia en la educación superior.
1. Descripción de los resultados para la variable de estudio.
Para analizar la variable de estudio se utilizaron cuatro dimensiones:
las competencias actuales del tutor en línea; las herramientas de
comunicación utilizadas para mantener la comunicación síncrona y
asíncrona con los participantes; las habilidades requeridas para
desempeñarse con el computador y las actitudes requeridas por el tutor
en línea. Como se comentó en el capítulo anterior se utilizó un
instrumento el cual se aplicó a las dos unidades de la población
(Estudiantes y tutores en línea) en tal sentido se realizará un análisis
comparativo. Así mismo se tomaron en cuenta funciones estadísticas como
la media, la moda y la desviación estándar para poder determinar
aspectos generales sobre los datos recogidos en cada encuesta.
A continuación se presenta un cuadro el cual refleja el resumen de los
datos aportados por los estudiantes en línea, con respecto a las
dimensiones establecidas en esta investigación. Ver cuadro IV.1
Cuadro IV.1 Resultados de los estudiantes, por dimensión para la
variable “Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la
educación superior”.
Fuente Urdaneta y Guanipa (2006)
En el gráfico IV.1 se puede observar que la mayoría de los estudiantes
estuvieron de acuerdo con respecto a las dimensiones establecidas en
esta investigación, opinando en gran proporción que las mismas son
utilizadas siempre en el proceso de enseñanza aprendizaje en la
educación a distancia a nivel superior, prevaleciendo entre ellas las
herramientas de comunicación como el aspecto más significativo o de
mayor importancia en el cual se debe tomar en cuenta’, el cual logró
alcanzar un porcentaje superior del 78%.
Seguidamente las habilidades para desempeñarse con el computador alcanzo
el 71% por parte de los encuestados.
Gráfico IV.1 Resultados de los estudiantes, por dimensión para la
variable “Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la
educación superior”.
Así mismo se presenta el cuadro IV.2, en el cual se reflejan las
opiniones ofrecidas por los tutores en línea encuestados, con respecto a
las dimensiones establecidas.
Cuadro IV.2 Resultados de los tutores en línea, por dimensión para la
variable “Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la
educación superior”.
En el gráfico IV.2 se puede observar que en el caso de los tutores en
línea, al igual que los estudiantes más del 72% opinaron que las
dimensiones establecidas para el perfil de competencias del docente como
tutor en línea son utilizadas siempre en la educación a distancia en la
educación superior, prevaleciendo las habilidades para desempeñarse con
el computador y las herramientas de comunicación como las mas utilizadas
durante las asesorías en línea.
Gráfico IV.2 Resultados de los tutores en línea, por dimensión para la
variable “Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la
educación superior”.
A continuación en el cuadro IV.3 se hace referencia al resumen de todos
los datos ofrecidos por los estudiantes y tutores en línea encuestados,
en donde se pudo sintetizar todas las dimensiones y definir el perfil de
competencias del docente como tutor en línea.
Cuadro IV.3 Resultados de estudiantes y tutores en línea la variable
“Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la
educación superior”.
Como se puede observar en el Gráfico IV.3, el 70.33% de los encuestados
(estudiantes y tutores en línea) coinciden en que siempre se aplican las
dimensiones estudiadas con respecto al perfil de competencias del
docente como tutor en línea.
Gráfico IV.3 Resultados de estudiantes y tutores en línea la variable
“Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la
educación superior”.
2. Descripción y análisis de los resultados para cada dimensión.
A continuación se presentan detalladamente los resultados de cada
dimensión en esta investigación, en donde se logró agrupar en cada una
los principales indicadores asociados por cada una de ellas.
2.1 Dimensión 1: Competencias Actuales
En el cuadro IV.4 y el gráfico IV.4 se puede observar que más de el 60%
de los estudiantes opinaron que siempre se llevan a cabo las
competencias actuales en los estudios a distancia, destacándose entre
ellas, las competencias psicológicas y comunicativas, sin embargo se
reflejó que existe una ambigüedad de más del 40% y un 11% desfavorable
con respecto a las competencias técnicas del tutor en línea.
Cuadro IV.4 Resultados de los estudiantes por indicador para la
dimensión “competencias actuales”
Gráfico IV.4 Resultados de los estudiantes por indicador para la
dimensión “competencias actuales”
En el cuadro IV.5 y el gráfico IV.5 se detallan los resultados ofrecidos
por los tutores en línea con respecto a la dimensión competencias
actuales, en donde se puede observar que según el 80% de los encuestados
al ig