La lectura del texto académico en la universidad. Caso Facultad de Ciencias de la Educación UAS

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INTRODUCCIÓN

La lectura es un tema que ha fascinado a lingüistas, psicólogos, docentes y demás. Su importancia es ampliamente reconocida para el desarrollo de las personas y la sociedad. No obstante, se trata de un tema complejo, lo que lo vuelve un reto para aquellos que gustan de comprender lo que, en primera instancia pareciera un misterio.

Sabemos que se han llevado a cabo numerosos estudios sobre lectura sobre todo en el campo educativo del nivel básico. Sin embargo, no ha sucedido lo mismo en el contexto de la educación superior. Aquí, el tema tiene pocos años estudiándose. Se piensa que la razón era porque se creía que los alumnos de educación superior estaban exentos de tener algún tipo de dificultades en sus habilidades lectoras, dado que su paso por la escuela básica y sobre todo en la última etapa, el bachillerato, eran suficientes para que los alumnos desarrollaran las habilidades lectoras.

Pero, los estudios de lectura que se han desarrollado en los últimos años en educación superior revelan que las universidades no están exentas de problemas que de ella emanan, toda vez que se trata de un tema teórico-práctico de suma complejidad. En ese sentido, el mito de que los alumnos que logran ingresar a la universidad poseen las habilidades lectoras necesarias para integrarse a la cultura académica y desarrollarse en ella sin mayores problemas, queda al descubierto en tanto que la realidad muestra lo contrario.

Para las universidades, que sus estudiantes tengan dificultades lectoras para entender los textos que ésta entrega como medio fundamental, no sólo de información, sino de formación, debe significar, más que una preocupación, una ocupación. En razón, de que el texto y su lectura es considerado como un estadio de comunicación fundamental capaz de provocar cambios importantes a nivel cognitivo. Sin embargo, ese cambio cognitivo significativo, además de no darse de manera natural en el sujeto, requiere de una fuerte influencia sociocultural. Tal y como nuestras experiencias lectoras nos sugieren.

Vivir el texto académico en educación superior, es una investigación que nace a raíz de las inquietudes provocadas por las experiencias lectoras del autor y de aquellas que fueron compartidas por compañeros de la carrera mientras cursaban sus estudios de licenciatura, precisamente en la Facultad de Ciencias de la Educación, dado que las lecturas del texto académico que en ella se leían presentaban un verdadero desafío.

Comentarios como: leo, pero no le entiendo; está muy enredoso esto; tú, ¿qué le entendiste? Es que no sé qué significan muchas palabras; entre otros, eran frecuentes entre los alumnos, minutos antes de clase, en el receso, en el pasillo, en el área de recreación y demás. Dichos comentarios solían estar acompañados de sentimientos como la preocupación, por no saber qué decir en las participaciones de clase, las exposiciones o en los ensayos; la ansiedad por no saber a ciencia cierta qué hacer y cómo hacer los controles de lectura y, en el último de los casos, frustración por reconocer que las debilidades lectoras no nos permiten avanzar, pero al mismo tiempo se desea cumplir con las exigencias del nivel académico, no obstante el alumno siente que se encuentra solo en un mudo que le es ajeno.

El propósito de este trabajo es describir, dar cuenta y comprender, en la medida de lo posible, cómo viven y sienten la lectura de los textos académicos los alumnos y profesores de la Licenciatura de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa. En ese sentido, nos aproximamos al tema desde un enfoque fenomenológico apoyándonos principalmente para la recolección de datos en la entrevista.

El trabajo se estructura en seis capítulos: en el primero se expone el problema de investigación: en el segundo capítulo, abordamos el panorama del texto académico de los últimos diez años; en el tercero se encuentran los referentes teóricos que dan sustento al trabajo de investigación; el capítulo cuarto describe la ruta metodológica que se siguió para llegar a la conclusión del trabajo, mientras que en el capítulo cinco se aborda la experiencia de vivir la lectura como parte de los primeros resultados, y por último, en el capítulo seis, vivir el texto académico, refiere sobre las experiencias lectoras de alumnos y maestros.

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CAPÍTULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Antecedentes empíricos

Como alumno de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, desde el primer semestre, pude notar que el contenido de algunas de las antologías que nos entregaban como material de estudio, me resultaban difíciles de entender. Si bien es cierto, que en el primer semestre recibimos a manera de asignatura el taller, Producción y Elaboración de Textos Académicos, también es cierto que resultó insuficiente para que como alumnos desarrolláramos técnicas, métodos o estrategias que mejoraran la lectura que hacíamos de los textos, según las demandas del profesorado y de la misma carrera.

Lo anterior, se pudo constatar porque no obstante aprobamos el curso con “buena nota” seguíamos teniendo dificultades para realizar algunos trabajos de lectura como, el control, el resumen, la síntesis, las participaciones en clase y, sobre todo, elaborar escritos como los ensayos eran tareas que de cierta forma nos hacían sentir desesperación al reconocer que nos faltaba desarrollar mejor la habilidad o la competencia lectora que en la universidad se requiere.

De hecho, en el aula, en el pasillo, en el área de recreación, entre otros lugares, un tema recurrente de conversación entre los estudiantes, eran precisamente las lecturas que los docentes nos dejaban como tarea. Y la consigna de los profesores: “lean este tema… de… y en la clase siguiente lo comentamos” nos resultaba muy general y hasta un tanto confusa ya que no sabías qué del texto habría que rescatar exactamente.

Así que cuando los alumnos nos reencontrábamos al día siguiente, minutos antes de la clase intentábamos socializar la lectura entre nosotros. Recuerdo muy bien las preguntas con que abríamos el intercambio de información: ¿leíste?, ¿entendiste?, ¡yo no entendí casi nada!

¿qué quiere decir…? yo creo que dice… ¿o tú qué entendiste? ¿qué piensas? La idea era evaluar y restructurar la información a fin de mejorarla.

La comprensión a la que llegábamos de los textos podía significar avanzar o retroceder en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En efecto, algunos docentes replantearon más de una vez estrategias de aprendizaje para recapitular temas en los que el grupo evidenciaba, según evaluaciones previas y parciales de los mismos profesores, baja comprensión de los temas. No obstante, algunas mejoras, durante y después de dichas estrategias, nuestras dificultades para realizar una mejor lectura comprensiva continuaban. Así quedaba constatado en nuestras tareas, participaciones en clase, exposiciones y en los ensayos, entre otros.

En ese sentido, me interesé por el tema de la lectura de las antologías y aproveché los ejercicios realizados como parte de nuestra práctica profesional, para comenzar a recolectar datos. En mi primera oportunidad apliqué un cuestionario a 53 alumnos de primero y segundo semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación (LCE) de la Facultad de Ciencias de la Educación (FACE) de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS).

Según los resultados que obtuvimos, para los estudiantes de primer semestre, las antologías: Teorías y Sistemas Científicos, Producción y Elaboración de Textos Científicos y Psicología de la Educación, fueron consideradas como las lecturas de más difícil comprensión. Mientras que, para alumnos de segundo semestre, las más difíciles fueron: Filosofía de la Educación, Teorías pedagógicas Contemporáneas y Teorías y Modelos Curriculares. Otro dato interesante, fue que, sólo 12 de 53 alumnos sentían que, sí comprendían lo que leían, mientras que el resto consideraba que a veces lo lograban, o bien, creían no entender.

En otro proyecto de prácticas profesionales, llevado a cabo en la Facultad de Trabajo Social de la UAS, se realizamos observaciones en tres aulas de primer año, un par de entrevistas a profesores que impartían clase en dichas aulas y conversaciones de pasillo. Los participantes mencionaron como uno de los temas recurrentes la dificultad para comprender las antologías, y muchos conceptos propios de la disciplina y que las antologías son el texto básico, usado por los docentes como como herramienta fundamental de enseñanza-aprendizaje en el proceso de formación para el alumnado.

Durante esas observaciones y visitas al campo se apreciaron numerosos intentos, por parte de algunos profesores para lograr que sus estudiantes hicieran una mejor lectura de la antología de su asignatura. Sin embargo, la dificultad de para leer las antologías en educación superior, se manifestaba de manera clara y se interpretó como un problema significativo que afecta el proceso de formación de los futuros profesionales.

Nadie, en su sano juicio, sería capaz de negar la importancia que el lenguaje escrito ha tenido para el desarrollo del ser humano. Las sociedades antiguas, que de alguna forma hicieron uso del lenguaje escrito, parecen haberse desarrollado administrativa, económica, social y culturalmente mucho mejor que aquellas en las que aún no estaba presente dicho lenguaje. Un plus importante del uso práctico del lenguaje escrito, para muchas de estas sociedades, fue el hecho de poder plasmar y recuperar gran parte de las tradiciones orales histórico culturales de distintas sociedades, así como preservarlas para futuras generaciones. No obstante, han pasado cientos de años desde su aparición, el lenguaje escrito sigue siendo fundamental. De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz (1998), es: “un instrumento potentísimo de aprendizaje… [con el cual] podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano… la adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores” (p. 193). A razón, de que el conocimiento de cientos de años de las disciplinas se haya concentrado en él.

Sin embargo, dominar las habilidades o competencias cognitivas que se requieren para escudriñar dicho lenguaje a fin de sacar el mayor provecho útil y práctico de él, parece ser una tarea difícil. No sólo por el hecho de que es necesario conocer el código, el fonema y el significado de palabras y frases, sino porque es necesario construir significado personal, social y contextual a partir de él.

Los estudiosos de este tema, reconocen que leer es un proceso complejo, puesto que “pensamiento y lenguaje están involucrados en trans-acciones” (Goodman, 2002, p. 13). De acuerdo con éste autor, el primero, en reconocer la complejidad de leer fue, Huey (1908). Es precisamente esta complejidad alrededor de la comprensión del tema de la lectura como objeto de estudio, hace que sea vigente y de gran interés, sobre todo en el contexto escolar en el cual, se hacen numerosos esfuerzos por comprender el fenómeno y desarrollar estrategias que ayuden a mejorar la lectura que los alumnos hacen. Sin embargo, los resultados de distintas evaluaciones hacen evidente que falta mucho por hacer.

Por ejemplo, los resultados de evaluaciones como PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (Organismo para la Cooperación y el Desarrollo Económico), ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares) y PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes) del INNE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación), muestra esta problemática al evidenciar que la lectura que los alumnos hacen del texto escolar, está muy por debajo de lo que las instituciones evaluativas y académicas esperan. En otras palabras, los alumnos sacan poco provecho del lenguaje escrito. Analicemos un poco más al respecto.

Resultados PISA

México, por ejemplo, en comparación a otros países participantes, en el tema de competencia lectora, desde el inicio de las evaluaciones PISA, ha estado en los últimos lugares. Al menos, así lo manifiestan los datos obtenidos de los diferentes informes, tal como se aprecia en la tabla 1.

Tabla 1. Posición de México en competencia lectora en las evaluaciones PISA Tabla 1. Elaborada a partir de información hallada en los informes PISA.

De acuerdo con el informe PISA 2009, se puede hacer una comparación de resultados en competencia lectora entre los informes *2000 y *2009, puesto que son las evaluaciones en las que ésta área fue el tema principal a evaluar y, por tanto, pueden mostrar cierta tendencia nacional. En ese sentido, a continuación, mostramos la siguiente tabla con algunos resultados generales de dicha comparación:

Tabla 2. Comparación general de resultados en competencia lectora PISA 2000 y 2009. Tabla 2. Elaborada a partir de información hallada en el informe PISA 2009.

El informe 2009 muestra un avance significativo en el nivel para acceder y recuperar información debido a un incremento de 31 puntos respecto al informe 2000. No obstante, sigue estando por debajo del promedio (496) de la OCDE. Mientras tanto, en el nivel de integrar y recuperar información, no mostro avance. Lo que sí es de llamar la atención, es el descenso significativo que México tuvo en el nivel para reflexionar y evaluar, al obtener 14 puntos menos respecto de la evaluación del 2000 y alejándose del promedio por 64 puntos. Cabe señalar que, este último nivel es el más importante a desarrollar.

Recordemos que PISA, considera 6 niveles de desempeño en competencia lectora, donde 6, es el nivel más alto, y 1 el más bajo. Pero éste último, se divide en 1a y 1b, donde 1b es un nivel más bajo que el nivel 1a. Con dichas observaciones, el informe PISA 2012, dio a conocer resultados nada alentadores para nuestro país. No obstante, se pueden considerar retos para ser atendidos.

Así, el informe señala que: 54% de los estudiantes se encuentra en los niveles intermedios (2 y 3); que el 41% de los alumnos no alcanzan el nivel de competencia lectora básica, es decir, el nivel 2encomprensión lectora y que, menos del 0.5% de los alumnos de 15 años logra alcanzar los niveles de competencia más altos, como son el nivel 5 y 6. En suma, el alumno en México, obtiene 424 puntos en promedio, 72 puntos abajo del puntaje promedio en la OCDE (496). De acuerdo con estas valoraciones, los alumnos mexicanos tienen una diferencia equivalente a poco menos de dos años de escolaridad.

Por su parte, el informe PISA (2015), menciona que México obtuvo un promedio de

423 puntos en competencia lectora. Puntaje que no refleja avance significativo respecto de los informes 2000 y 2009. Como se puede apreciar, en el 2000, el promedio fue de 422 puntos y el del año 2009, de 425. Contrario a lo esperado, es decir, a una tendencia hacia la mejora del promedio, los resultados del 2015 muestran una ligera baja. El informe también revela que México fue superado por algunos países Latinoamericanos, como: Chile, con 36 puntos; Uruguay, con 14; Costa Rica, con 4 y por Colombia, con 2 puntos. Sin embargo, supero a Brasil, con 16 puntos; a Perú, con 25 y a Republica Dominicana, con 65 puntos.

Resultados ENLACE

Por otro lado, los datos históricos, como los resultados nacionales de la prueba ENLACE (prueba que realiza a estudiantes de bachillerato general, bachillerato tecnológico y técnico que cursan el último grado escolar en cada modalidad), que van del 2008 al 2014, sugieren que el paso de los estudiantes por el Bachillerato no es suficiente para la adquisición y el desarrollo de habilidades de competencia lectora.

Al estado de Sinaloa, ésta evaluación, lo posiciono por debajo de la media nacional, la cual es de 52.3 puntos, mientras que el promedio de dicho estado en 2008 fue de 47 puntos, para el 2014, obtuvo 42.2 puntos. Es decir, -Figura 1. Fuente: http:www.enlace.sep.gob.mx/resultados_hhistoricos_por_entidad_federetiva/. La línea punteada la hemos colocado para que se aprecie mejor el detrimento. 8 puntos. Por debajo de sus pares como el estado de Sonora, el cual tuvo un incremento significativo, paso de 39.5 puntos en 2008 a 50 puntos para el 2014; Chihuahua paso de 48.5 puntos a 50.7 y Durango de 48.6 a 55.3; aunque Sinaloa está posicionado por encima de Nayarit, el cual presento un detrimento significativo al pasar de 47.1 puntos en 2008 a 37.7 puntos en 2014. O sea, -9.4 puntos.

Ahora bien, si hacemos una comparación general entre los estados del norte y del sur, encontramos que, existe un mayor número de estados del sur que no alcanzan el promedio nacional, y en la zona norte, Baja California Sur, Sinaloa, Nayarit y Jalisco son los únicos estados que están por debajo de la media nacional de esta prueba. Mientras tanto, estados como: Sonora, Baja California, Durango, Chihuahua y Tamaulipas tuvieron un incremento en su promedio. Incluso, algunos de ellos destacan, como Sonora, con un incremento de 10.5 puntos, o Durango, con 6.7 de incremento.

Sinaloa en los resultados ENLACE, 2008 – 2014

Por su parte, Sinaloa en competencia lectora, de acuerdo con la figura 1, la cual muestra sus resultados históricos en las pruebas ENLACE, tuvo un incremento en la categoría bueno y excelente en el 2010.

Figura 1. Resultados históricos ENLACE del Estado de Sinaloa en comunicación. Figura 1. Fuente: http://www.enlace.sep.gob.mx/resultados_hhistoricos_por_entidad_federetiva/. La línea punteada la hemos colocado para que se aprecie mejor el detrimento.

Resultados PLANEA

El informe PLANEA 2015, (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes – prueba que se realiza a alumnos que cursan el último año de educación media superior), menciona que en dicho año fueron evaluados a nivel nacional 1,037,775 alumnos. De los cuales, en lenguaje y comunicación (comprensión lectora), el 43.3% se encuentran en el nivel I (nivel más bajo de los cuatro que la prueba considera); 20.7% en el nivel II; 23.8% en III nivel y sólo 12.8%alcanza el IV nivel. Nivel considerado como el más óptimo.

Respecto a las entidades, el informe presenta una comparación porcentual de las diferencias entre los resultados de comunicación del 2014 y 2015. En ese sentido, Sinaloa aparece con un incremento de 6.4 en el nivel IV, tal como se muestra a continuación en la tabla 3.

Tabla 3. Comparación porcentual entre los resultados de comunicación PLANEA 2014 y 2015. Tabla 3. Elaborada a partir de información presentada por resultados PLANEA 2015.

Se puede apreciar, según datos de la tabla 3, un incremento porcentual en el informe

2015 comparado con el de 2014, puesto que en 2014 el porcentaje de alumnos en ese nivel era de 8.9, y el informe 2015 presentó un porcentaje de 15.3. No obstante, para PLANEA 2016 se reflejan detrimentos, tanto a nivel nacional como para Sinaloa. Tal como lo muestra la tabla 4.

Tabla 4. Resultados comparativos PLANEA 2015-2016, en lenguaje y comunicación nacional del estado de Sinaloa. Tabla 4. Elaborada a partir de los datos presentados por los resultados PANEA 2015 y 2016.

Nótese, como el nivel II del porcentaje nacional y de Sinaloa, del 2015 al 2016, incremento el porcentaje de alumnos en el nivel 2, mientras que el nivel IV, disminuyo. Lo anterior, se puede interpretar como bajo o nulo progreso significativo en competencia lectora, tanto a nivel nacional como a nivel estatal.

Resultados MOLEC

Pensar en la escuela como la institución responsable de estos resultados sería tanto como no considerar qué es lo que está pasando en el contexto nacional y latinoamericano. En efecto, las evaluaciones mencionadas podrían ser reflejo de lo que sucede en dichos contextos respecto al tema de lectura.

De acuerdo con un par de artículos publicados, uno el 16de abril de 2016 por El Universal y el otro el 21 de abril de 2017 por el Comunicado de prensa núm. 153, en los que se presentan algunos resultados sobre la encuesta nacional del Módulo de Lectura (MOLEC), elaborada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). La cual, sólo toma en consideración la población de 18 años y más que es alfabeta, el resultado general, muestra que, en México, el promedio de libros leídos por esta población es de 3.8 al año, mientras que en Chile se leen 5.4; en Argentina 4.6; en Colombia 4.1 y en Brasil 4.

El Comunicado de prensa (2017), refiere que, el 97.3% de la población mexicana de 18 años y más, es alfabeta, y que el 79.7% de ellos, leyó en el último año, por lo menos uno de los siguientes ejemplares: libro, revista, periódico, historieta, página de Internet, foro o blog. Sin embargo, el promedio de ejemplares leídos al año. Es decir, en México se lee, pero se lee poco. De los que leen libros y revistas, el 41.2%, dijo que lo hacía por entretenimiento, mientras que los que leen periódicos, dijo que lo hacía por cultura general.

El 17.6% restante, de acuerdo al Comunicado, menciono, que las razones más importantes por las que no lee es, por falta de tiempo, de interés, por problemas de salud o por preferir realizar otras actividades, entre algunas otras.

En un artículo del Universal, publicado el 16 de abril del 2016, por Rubén Migueles y Alida Piñón, menciona que la UNESCO, en el 2013, dio a conocer una lista de 108 países sobre el índice de lectura. En ella, México se encuentra en el penúltimo lugar. Así mismo, presenta un par de críticas al respecto de reconocidos escritores. El primero, Felipe Garrido, considera que el problema no son las estadísticas de las encuestas, sino que “el verdadero problema es que el sistema educativo se centra en alfabetiza a la gente que en formar lectores capaces de producir textos”. (Garrido. Citado por Rubén Migueles y Alida Piñón, El Universal, 2016). El segundo, Juan Domingo Argüelles, en la misma línea, manifiesta que: “al Estado mexicano le preocupa más entregar buenas cifras, que ocuparse del tema de lectura” (Argüelles. Citado por Rubén Migueles y Alida Piñón, El Universal, 2016).

En suma, en México la población alfabeta de 18 años y más, lee poco, y sus jóvenes, que cursan el bachillerato, se encuentra entre los últimos lugares en la posición de resultados de las pruebas PISA y PLANEA, sin mostrar cambios significativos en el desempeño de competencia lectora. Mientras tanto, Sinaloa, a nivel nacional, se encuentra en lugares no muy decorosos al aparecer entre las posiciones 22 de 32 participantes.

El análisis anterior, sugiere que, el paso de los alumnos por educación secundaria y preparatoria, resulta insuficiente para desarrollar una competencia lectora que les permita realizar una lectura competente en educación superior y que el contexto nacional referente a las practicas lectoras de la población no es de mucho ayuda. En consecuencia, la competencia lectora con la que llegan estos alumnos a la universidad, difícilmente les servirá para lograr una mejor lectura comprensiva del texto académico, así como para desarrollar otras habilidades o competencias de aprendizaje que la universidad demanda.

La problemática de la competencia lectora en educación superior

Habrá quien no esté de acuerdo con lo que acabamos de mencionar. Que la competencia lectora con la que llegan los alumnos a la universidad es insuficiente para la lectura comprensiva del texto académico, según las demandas de los profesores y de la educación superior. Pero existe, evidencia científica de que en educación superior no se está exento del problema de competencia lectora. Publicaciones, como las de Carlino (2012); Carranza, Celaya, Herrera y Carezzano (2004); Ramírez (2002), Temporetti (2012); Flores y Mateos (2008); Peña (2011); Gutiérrez y Montes (2002); Ibáñez y Mendoza (2007); Olave, Cisneros y Rojas (2013), entre otras, dan cuenta de que estudiantes de educación superior, contrario a lo que se pudiera pensar, no están exentos de tener dificultades en lectura.

Lo anterior, nos recuerda que no basta con “saber leer” el código escrito. En el entendido de conocer precisamente el código en el que está escrito el texto, el fonema que hace el conjunto de códigos, el significado de algunas palabras y hasta de oraciones completas en el texto. Es necesario un poco más de instrucción, de ciertos conocimientos previos y del apoyo de los otros, sean éstos pares, profesores, familia, etc. que puedan ayudar a relacionar la información del texto con lo ya conocido o vivido para poder imaginar, contrastar, inferir, indagar, valorar, etc. a fin de comprender mejor y construir el significado que le dé sentido a aquello que leemos.

El texto académico no redactado para el alumno

Hablando del texto académico, habría que decir que cuenta con ciertos elementos y características diferentes a lo que los estudiantes de educación secundaria y preparatoria están acostumbrados. Se trata de “un modelo… propio de una disciplina y de una esfera de uso como es la universidad” (Di Matteo, 2011, p. 4). Forma parte de “una política lingüística de y en las instituciones” (Botto y Cuesta, 2008. Citados por Di Matteo, 2011). Es un modelo y una política discursiva ajena prácticamente a cualquier alumno que ingresa a la universidad. Pero también funciona como un discurso de poder, autoridad y verdad (Di Matteo, 2011, p. 9). Discurso que, en la mayoría de los casos, el alumno lo siente ajeno, intimidante y difícilmente se siente capaz de salirse del guion, de cuestionar, de presentar una opinión distinta.

De acuerdo con Carlino (2012), los textos académicos son: “aquellos que se utilizan para enseñar y aprender en la universidad… tienen por fuente trabajos científicos” (p. 87). Al contar con un contenido altamente científico, suele presentar serias dificultades para la lectura en muchos alumnos, ya que son “… nuevas formas discursivas que desafían a todos los principiantes y que, para muchos de ellos, suelan convertirse en barreras insalvables si no cuentan con docentes que les ayuden a atravesarlas” (Carlino, 2012, p. 23). En efecto, el texto académico es una lectura muy diferente a lo que leen los alumnos de secundaria y posteriormente los de bachillerato, tiene diferencias importantes, no sólo de estructura, si no de estilo y de contenido.

A lo anterior hay que sumarle el hecho de que los autores que escriben textos científicos no están pensando en alumnos de educación superior como sus posibles lectores, sino en académicos. Es decir, en personas que se mueven en el medio científico, por lo general con una trayectoria en el campo, consumen y producen información y conocimiento especializado, lo que les permite estar familiarizados con el discurso y contenido de dichos textos. (Carlino, 2012).

Así, él o los autores del texto pueden omitir información, pues la dan por conocida por la comunidad científica. En ese sentido, el alumno que ingresa a la universidad, en realidad está ingresado al contexto académico y es casi seguro que no esté familiarizado con la información que en éste circula, ni con el discurso y el conocimiento científico que ahí predomina. Trabajos como: Escribir, leer y aprender en la Universidad (Carlino, 2012); Un estudio sobre la función del objetivo instruccional en el aprendizaje de competencias contextuales (Ibáñez y Mendoza, 2007); Aprendizaje de competencias contextuales: efectos de la presencia/ausencia del objetivo instruccional y del objeto referente (Reyes, Mendoza e Ibáñez, 2007); Efectos de variar el grado de explicitación del criterio de ajuste sobre el desempeño de estudiantes en tareas de identificación y elaboración (Flores y Mateos, 2008), entre otros, dan cuenta de que a estudiantes de educación superior se les dificulta el análisis, la interpretación, y por ende, la comprensión del texto académico.

El texto académico y la FACE

Ahora bien, ¿Qué sucede en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), campus Culiacán de Rosales, en relación con la forma en que docentes y estudiantes se aproximan al texto académico? Según lo que pudimos apreciar durante nuestra estancia (4 años) como estudiante de licenciatura de dicha facultad, el texto académico es valorado y usado como fuente y herramienta, no sólo de información, sino de conocimiento para la formación en el proceso enseñanza y aprendizaje de los futuros profesionales en Ciencias de la Educación.

Por ello, los docentes dedican gran parte de su conocimiento y tiempo en escrudiñar, artículos, ensayos, investigaciones, libros, y otros textos, para elegir aquellos que consideran, según ciertos criterios, cumplen con los objetivos que demanda el programa curricular. Así, luego de discriminar y seleccionar, forman antologías para los seminarios según cada uno de ellos. Las antologías se convierten en el material de uso y referencia más recurrente en clase.

Dichas antologías, se entregan a principio de cada semestre a los estudiantes. Al iniciar las clases, por lo general, la consigna docente para el acercamiento de su lectura, es: lean el texto (dan el nombre del mismo, el autor y en ocasiones señalan la o las páginas), ya que en la próxima clase se va a comentar (cabe mencionar que, prácticamente es impartida una asignatura por día, así el alumno tiene cerca de una semana para leer. No obstante, se le acumulan las lecturas, una por materia).

Otra práctica es, dividir al alumnado por equipos, para que hagan la lectura y preparen una exposición en la cual expliquen al resto de grupo de qué trata el texto. Pero, difícilmente se dice, qué elementos de la lectura habrá que rescatar o cómo hacerlo. La consigna casi siempre es muy general.

No obstante, en la evaluación, muchos profesores consideran elementos como: rescate de ideas principales y secundarias del texto, entendimiento de los conceptos más representativos, y en ocasiones, la relación del texto con la realidad contextual, inferir las implicaciones epistemológicas, teóricas, u otras, la relación que pueden guardar las ideas del o los autores con las ideas de otros (por ejemplo, la teoría de Piaget respecto del aprendizaje y las de Vygotsky).

También se evalúa, la calidad de las exposiciones, participaciones en clase, el trabajo (resumen, control de lectura, ensayo u otro). Es decir, se espera que el alumno interprete y comprenda más allá de lo literal, que muestre que ha hecho una lectura comprensiva. No obstante, en opinión de los profesores, la lectura hecha por muchos estudiantes, no cumple con las exigencias que en teoría la preparación académica requiere.

Pareciera que algunos docentes olvidaran el hecho de que los estudiantes no están del todo familiarizados con el discurso académico y que éste presenta para ellos un importante grado de complicación; que su lectura es muy distinta a lo que los alumnos vienen leyendo en bachillerato; que la lectura del texto académico requiere nuevas formas de leer y de estrategias distintas; que hacen necesarias la ayuda activa del docente; que no es suficiente pedirles que encuentren ideas principales, que hagan un resumen o un control de lectura. Más bien, parecen necesitar que el docente sea más específico e incluso que les ejemplifique como se hace la lectura del texto académico.

Parece una contradicción, pues el profesorado, por lo general, está convencido de la importancia del contenido del texto académico como herramienta de aprendizaje y conocimiento científico para la formación de sus estudiantes. Sin embargo, observa incrédulo como dichos estudiantes dejan de sacarle el mayor provecho posible. No obstante, docentes y alumnos parecieran conformarse con: lo que se rescate es bueno. ¿Será que los docentes están considerando que no es parte de su responsabilidad enseñar a un alumno de educación superior a leer, puesto que éste ya debería saber hacerlo? En consecuencia, ¿está quedando en simulación la lectura comprensiva del texto académico? Y, por ende, ¿la formación del estudiantado?

Son preguntas que en este proyecto quizás no demos respuesta, pero que vale la pena reflexionar, porque es algo que nuestra realidad nos presenta. Lo cierto es que coincidimos con Cassany, Luna y Sanz (2007), al considerar la importancia de la lectura como:

un instrumento potentísimo de aprendizaje… [con la cual] podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Pero, además, la adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu de crítica, la conciencia… la lectura se convierte en un aprendizaje transcendental para la escolarización y para el crecimiento intelectual de la persona. Aspectos como el éxito o el fracaso escolar, la preparación técnica… el grado de autonomía y desenvoltura personales… se relacionan directamente con las capacidades de la lectura. (Cassany et al, 1998, pp. 193-194).

Instrumento o herramienta, la lectura es fundamental para el desarrollo de la persona y de la sociedad. De ahí lo transcendental de enseñar a leer a los que no saben o a los que les falta saber más. Si la adquisición de la lectura y el lenguaje escrito facilitan el desarrollo de capacidades cognitivas superiores ¿no deberíamos prestar más atención a este tema, incluso en la universidad? ¿O es que la competencia lectora se logra de una vez y para siempre? ¿Será que los universitarios no necesitan ya, el desarrollar habilidades y competencias lectoras?

Veamos, en la FACE, de acuerdo a nuestra experiencia como alumno, así como por algunos trabajos de asignatura y de práctica profesional que realizamos y por algunos comentarios hechos por profesores durante nuestras visitas al campo, un hecho recurrente es que, de cada 40 alumnos aproximadamente, 10, más, menos, se acercan al sentido del texto y participan con niveles de interpretación literal e inferencial e intenten relacionar su interpretación con su contexto cotidiano, pocas veces alcanzan el nivel de comprensión crítica del texto (esto de acuerdo a algunos docentes). El resto, sólo escucha; algunos de ellos “cachan” las ideas de los que participan y con ellas arman comentarios para opinar en clase, los cuales terminan por ser repeticiones de lo ya dicho. Las razones, pueden ser muy variadas; no leyeron, leyeron pero no están seguros de haber entendido, se trata de una estrategia de sobrevivencia, sienten miedo a equivocarse, prefieren pasar desapercibidos, etc.

De acuerdo con Carlino (2012), como docente e investigadora de este tema, en

educación superior, las dificultades que encuentran los alumnos, entre otras cosas, es por: “lo que los textos científicos y académicos callan porque dan por sobreentendidos, y las expectativas tácitas… [de] los profesores” (p. 67). Y porque “se les exige leer de una forma bien diferente a lo que estaban habituados” (p. 85). Es decir, el texto académico no expresa de forma explícita todo el mensaje, el lector debe completar el resto.

Por tanto, para los alumnos de la FACE, tanto la universidad como el texto académico forman parte de una cultura totalmente nueva y “los efectos de una buena o escasa habilidad en la capacidad de lectura… puede tener efectos muy negativos en otros campos” (Diccionario de Ciencias de la Educación, 2009, p. 695), efectos que se pueden traducir en el abandono de los estudios. Ciertamente, es un factor que ha sido considerado importante, según el texto de Olave-Arias et al. (2013), el cual, presenta un análisis de los distintos factores que intervienen en la toma de decisiones para que el alumno universitario abandone la escuela y donde el tema de la lectura y la escritura, en educación superior, aparece como un factor transversal.

Puesto que el tema de lectura, en educación superior se viene estudiando con el interés de conocer procesos, factores que intervienen, teorías implícitas, creencias, entre otras. Nosotros nos hemos interesado en las experiencias lectoras que viven tanto docentes como alumnos en la universidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Razón por la que nos planteamos las siguientes preguntas que guían esta investigación.

Preguntas de Investigación

Pregunta General

¿De qué manera viven y sienten la lectura del texto académico docentes y alumnos de la Licenciatura en Ciencias de la Educación?

Preguntas Auxiliares

1. ¿Cómo describen, docentes y alumnos, sus primeros recuerdos como lectores?

2. ¿De qué manera recuerdan los sujetos haber vivido esas primeras experiencias?

3. ¿Cómo describen los docentes la percepción que tienen de la lectura que hacen sus alumnos de la o las antologías que imparten? 4. ¿De qué manera describen los alumnos sus experiencias lectoras del texto académico? 5. ¿De qué manera estos alumnos sienten vivir estas experiencias?

Objetivos

Objetivo General

Conocer de qué manera viven y sienten docentes y alumnos la lectura del texto académico.

Objetivos Específicos

1. Dar cuenta de cómo viven y sienten los docentes desde su asignatura la perspectiva que tienen de la lectura de las antologías que hacen sus alumnos. 2. Dar cuenta de cómo viven y sienten los alumnos las experiencias lectoras del texto académico. Supuestos

En el transcurso de la carrera, docentes y alumnos viven la experiencia lectora del texto académico enfrentándose a situaciones que provocan:

a) En el docente momentos de desilusión y frustración al constatar que el análisis, la interpretación y la comprensión que sus alumnos hacen de las lecturas de su antología, es insuficiente a lo que él espera y a lo que la educación superior demanda, puesto que considera que el paso del alumno por secundaria y sobre todo por preparatoria, fue suficiente para el desarrollo de esa competencia. No obstante, algunos docentes idean alguna estrategia para ayudar a los estudiantes a mejorar su lectura, la problemática supera permanece. b) En los alumnos, por su parte, momentos de frustración al descubrir que no se encuentran familiarizados con ellos y que su análisis, interpretación y comprensión requieren de competencias y habilidades mejor desarrolladas de lo que en el bachillerato pudieron lograr. En ese sentido, descubren que su preparación y conocimiento, hasta hoy adquiridos resulta insuficiente para el nivel de exigencia de la lectura académica y de la educación superior. En consecuencia, el alumno al sentir que no cumple con las expectativas de los profesores se siente inseguro, desilusionado, participa poco en clase, sus resúmenes carecen de ideas principales o secundarias, sus exposiciones son más bien una lectura literal del texto.

Justificación

La relevancia de este estudio se inscribe en lo transcendental del texto como lenguaje escrito. En ese sentido, la lectura del texto académico como fuente y herramienta de conocimiento científico, así como medio e instrumento fundamental en el proceso de formación de estudiantes universitarios para el desarrollo sus capacidades cognitivas superiores, el logro de una mejor preparación como futuros profesionistas y su incorporación a la cultura académica es fundamental.

En el caso de los alumnos que cursan la Licenciatura en Ciencias de la Educación, es importante considerar que se trata de futuros profesionales, a los que, los momentos de globalización y acceso a la información en que vivimos, les demanda una mayor y mejor competencia lectora. Se trata de sujetos que posteriormente, según el mismo perfil de la FACE, se encontrarán inmersos en las teorías epistemológicas y metodológicas del área de la educación a fin de vincular la docencia y la investigación en su práctica educativa, para conducir los procesos de enseñanza-aprendizaje. Más aún, innovar, diseñar y ejecutar proyectos de investigación y desarrollo educativo. Por lo que, conocer qué es lo que sucede en nuestras universidades en relación con el tema de la lectura es primordial para desarrollar estrategias que faciliten la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En ese sentido, creemos que haber realizado el estudio sobre cómo viven y sienten la experiencia lectora del texto académico docentes y alumnos en la universidad es fuente de información y conocimiento que sirve de base para posibles innovaciones en los programas curriculares, proyectos de formación docente, el trabajo colegiado en la institución, repensar las formas en que se lee el texto académico, entre otras iniciativas que de su descripción y discusión se podrían reflexionar a fin de planificar vías de mejora para la lectura en educación superior.

Antecedentes

De acuerdo con Cooper (1998), el tema de lectura comenzó a ser objeto de preocupación y estudio científico a principios del siglo XIX. Citando a Huey (1908) y a Smith (1965), menciona que los primeros interesados fueron educadores y psicólogos. Los cuales querían conocer lo qué sucede cuando un lector comprende un texto.

A principios de los 60, el estudio del tema, ganaba adeptos. Entre ellos, Fries (1962), quien consideraba que con la decodificación se lograba la comprensión. Es decir, si la persona era capaz de conocer los signos de escritura y las palabras con los cuales estaba escrito el texto, la compresión se daba prácticamente de forma automática. Sin embargo, el paso del tiempo hizo evidente que leer y comprender no era tan sencillo. Muchos dominaban la decodificación, pero seguían teniendo problemas en la comprensión. De hecho, en los últimos años, los que estudian el tema, coinciden en que leer y comprender no se da de forma automatizada, más bien se trata de un asunto complejo, cognitivo, social y cultural.

De acuerdo con Moreno, Jairo, Ayala, Díaz, Vásquez y Augusto (2010), mismos que citan a De Vega (1984, 2002), mencionan que en las décadas de los 70 y 90 del siglo pasado, los avances en esta “materia” fueron significativos puesto que en estos años “… se empieza… a concebir el ejercicio lector… como el resultado de la puesta en escena de procesos cognitivos” (Moreno et al., 2010, pp. 150-151). El nuevo enfoque, analizaba el orden cognitivo y complejo que se pone en acción cuando los agentes externos son los elementos que interactúan en el interior del sujeto lector. En ese sentido, el tema se empezó a estudiar de campos disciplinares como “… la lingüística, la psicología, la neurología, la psicolingüística tradicional, la inteligencia artificial” (Moreno et al. 2010, p. 151). Cada una de ellas apostando al enriquecimiento de la teoría.

Como puede advertirse, los estudios sobre el tema, desde la década de los setenta del siglo pasado, a la fecha, crecen a pasos agigantados. Lo que es significativamente bueno para el ser humano, la educación, la ciencia y la sociedad. Se trata pues, de un tema sumamente importante, de ahí que se estudie desde muchas disciplinas:

Numerosos trabajos han abordado el tema de la comprensión lectora desde distintas perspectivas y con diversos propósitos, como diagnosticar la predisposición de los alumnos a la lectura (Cadile, 2002), analizar y evaluar las habilidades para la lectura comprensiva (Otero, 1997; Macías, et al., 1999; Martínez, Montero y Pedrosa, 2001), determinar los factores que afectan la comprensión (Macías, et al., 1999; Otero, 1990; Alliende, Condemarín y

Milicic, 1993) y los mecanismos que operan en dicho proceso (Areiza y Henao,

2000b). También están quienes desarrollan modelos, procedimientos y estrategias para fomentar la lectura comprensiva (Alzate, 1999; Bernard, Feat, San Ginés y Sabido, 1994; Izquierdo y Rivera, 1997). (Carranza et al. 2004, p. 3).

La cita anterior, no significa que el tema esté agotado, o que carezca de pertinencia continuar indagando sobre él. De hecho, estos mismos autores reconocen que el tema ha sido tratado por lo general en niveles básicos, y muy poco en educación superior: “Pocos estudios analizan el tema en la enseñanza superior” (Macías et al., 1999; Greybeck, 1999; Contreras y Covarrubias, 1999. Citados por Carranza et al, 2004, p. 4). Sobre todo, en lo que a América Latina se refiere. Carlino (2102), escribe al respecto que, del año 2002 hacia atrás, la búsqueda de antecedentes sobre lectoescritura, en América Latina, específicamente, alfabetización académica, en comparación con la europea o estadounidense, es muy escasa. Mientras que, del 2003 a la fecha, el número de ellos crece.

CAPÍTULO II. PANORAMA DEL TEXTO ACADÉMICO

En este capítulo presentamos algunos estudios de investigación que se han llevado a cabo en los últimos diez años en España y en Latinoamérica referente al tema de lectura. Dichas investigaciones nos proporcionan un panorama general de los enfoques teóricos y metodológicos, así como el tipo de resultados y conclusiones a los que llegan los estudiosos de este tema. En ese sentido, expondremos primero algunos de estos trabajos en el contexto europeo para después pasar al latinoamericano e irán apareciendo por orden cronológico.

Cabe mencionar que hemos colocado el trabajo, Comparación de los hábitos y perfil del lector digital entre Estados Unidos y España, de los autores Arévalo, Cordón y Gómez (2014), ya que nos parece relevante debido a que nos ayuda a entender el contexto sociocultural referente a la lectura en el que se encuentran los universitarios de dichos países.

Panorama en España

En España, Belén García Delgado en 2011 realizó una investigación que lleva por título, Estudio de los hábitos lectores de los estudiantes de la Universidad Europea de Madrid. Para ello, encuesto a 181 alumnos que cursaban algunas de las carreras en dicha universidad. Entre los alumnos, 60% fueron hombres y 40% mujeres, con una edad entre los 19 y 25 años.

Algunos de los objetivos del estudio fueron: determinar la influencia familiar en los hábitos de lectura, analizar la repercusión de los medios en los hábitos de lectura, cuantificar el tiempo de lectura, determinar los aspectos y formas que motivan a acceder a libros, entre otros. Entre los resultados la autora encontró que: el 52% de los alumnos, dicen leer literatura, siendo la novela y el cuento entre los más leídos. Por otra parte, el 29% de mujeres prefieren leer revistas y un 30% hombres, la prensa deportiva. La autora, encontró también, que el 40% de los jóvenes españoles, dicen leer todos los días. Y que son las mujeres las que leen más. En ese sentido, la respuesta a la pregunta, ¿Cuántos libros compras al año? Encontró una media de 4.47 libros por año. Lo que fue considerado por ella, como un alto índice de lectura. Sin embargo, el motivo de la compra de los libros es más por el estudio (53%) que por ocio.

Entre tanto, los resultados a la pregunta ¿Por qué se lee?, el estudio refiere, que el

53,6% de los encuestados, afirmó leer por entretenimiento, mientras que el 59,4% dijo no practicar este hábito más a menudo por falta de tiempo.

Un dato interesante del estudio, es el hecho de que la encuesta, se realizó en la

“biblioteca de la Universidad Europea de Madrid durante dos días hábiles”. (García, 2011, p.

102), que, de acuerdo con la autora, esto no afecta los resultados. Por último, cabe mencionar que la autora nos dice que, “el interés por la lectura depende del conjunto de valores, expectativas y motivaciones que genere el contexto social”. (García, 2011, p. 102). Es decir, que el contexto político, económico y cultural de la sociedad en la que están inmersos los individuos, es importante para el desarrollo de hábitos lectores.

Un artículo, al que vale la pena referirse, es el de María Engracia Martín Valdunciel, publicado, también en 2011. Titulado, Leer y escribir en la universidad: tarea pendiente. Se trata de una propuesta de lectura crítica. La autora, luego de analizar, distintos informes, así como la óptica de educadores y bibliotecarios que tratan sobre el tema de lectura, presenta un panorama de la situación de España y de la educación superior respecto de éste tema. Martín (2011), considera que en España “hay coincidencia [entre los educadores, investigadores y bibliotecarios] en valorar como insuficiente las prácticas culturales relacionadas con la lectura” (p. 2). Y que, el contexto social y de aprendizaje en el que se encuentran inmersos los jóvenes, condiciona su proceso cultural y de aprendizaje. Menciona también, que el exceso de información, que hace posible el internet, puede ser factor de irreflexión y obstáculo en el proceso de pensamiento crítico.

De la lectura en la universidad, la autora detecta, que se hace un uso “tecnológico…, eficiente y superficial” (Martín, 2011, p. 6). Refiere que, tanto profesores, investigadores y bibliotecólogos dan cuentan de las carencias de muchos universitarios para encontrar sentido a los textos. Que los alumnos carecen de una lectura profunda y reflexiva, y sus procesos, son más de tipo tecnológico. Lo anterior, lo atribuye a una consecuencia de los objetivos del programa curricular.

En ese sentido, considera que el propio currículo manda un mensaje implícito al estudiante de lo que es el aprendizaje y el conocimiento. Puesto que las asignaturas se imparten como saberes aislados unos de otros y, por ende, los alumnos no hacen una lectura global de los textos. No relacionan e interconectan las ideas entre las disciplinas.

Después de presentar un panorama general de la situación que guarda la lectura en el contexto universitario, la autora propone la idea de aprovechar la lectura y la escritura en la universidad como una herramienta epistemológica en la construcción de conocimiento. Para lograrlo, propone cambiar la metodología de la enseñanza aprendizaje de la lectura.

Es decir, es necesario que se haga “una lectura profunda y compleja… jerarquizar ideas, organizarlas, establecer comparaciones, contrastar lo aprendido con el conocimiento previo, posicionarse y elaborar un punto de vista propio; en suma, practicar una lectura crítica” (Martín, 2011, p. 10). Por tales estimaciones, nos presenta la experiencia del Curso de reflexión crítica y redacción ensayista, realizado en la Facultad de CC. Humanas y de la Educación.

El objetivo de dicho curso fue “iniciar a los estudiantes en la metodología del trabajo intelectual, es decir, en la experiencia de lecturas rigurosas, el ejercicio de la reflexión y el uso de la escritura y lectura como herramientas epistémicas” (Martín, 2011, p. 14). Se trató de un seminario con duración de un año, en el que participaron 12 alumnos de primer curso del grado de Magisterio.

En general, la metodología consistió en trabajos personales y en equipo; sesiones presenciales con tareas a través de la plataforma en línea Moodle. Utilizado como depósito de los documentos y como medio de comunicación; con una duración de treinta horas; para realizar actividades de lectura y la redacción de un texto bajo la tutela de un profesor.

Entre los resultados de lectura se encuentra que: del grupo, sólo 11 de los 12 concluyo el curso; que no se leyeron todas las lecturas propuestas. La autora considera que fue porque los jóvenes no están acostumbrados a la práctica lectora; que los alumnos necesitan poner más empeño y disciplina para construir significados más rigurosos y que los debates no alcanzaron nivel intelectual esperado.

Martín, palabras más, palabras menos, concluye diciendo que la lectura, a pesar de ser un fenómeno complejo, y del cual a veces se huye, es fundamental para generar y adquirir conocimiento. El trabajo de Martín, muestra una iniciativa desarrollada a partir de lo encontrado en distintas investigaciones, así como de lo que los docentes y bibliotecarios dicen al respecto de la lectura de los alumnos. Elementos importantísimos que hay que considerar para la elaboración de estrategias de enseñanza.

No obstante, se puede apreciar, en ambos trabajos, Martín (2011) y García (2011), que, si se toma como hábitos de lectura de los alumnos, la cantidad de lo que leen, así como el tipo de textos que leen, podemos apreciar que sus hábitos lectores están mediados por mucha lectura que tiene que ver con la escolar. En otras palabras, los hábitos lectores de los alumnos se verían disminuidos si se dejaran fuera los datos que tienen que ver con las lecturas que hacen de sus artículos, informes, ensayos, capítulos de libros u otros como los que se encuentran compilados en sus antologías y que suelen ser lecturas “obligadas” de sus seminarios disciplinares.

El siguiente estudio, de Arévalo, Cordón y Gómez (2014), si bien, no se refiere propiamente a una investigación de lectura en el contexto universitario, vale la pena mencionarlo, ya que nos presenta un panorama de los hábitos de lectura entre Estados Unidos y España. En ese sentido, nos ayuda a comprender mejor el contexto general en el que se encuentran los estudiantes. Dicho trabajo se titula, Comparación de los hábitos y perfil del lector digital entre Estados Unidos y España.

El objetivo del estudio fue comparar el fenómeno de los hábitos y perfiles de los lectores digitales y dar cuenta de cambios que se han producido en los últimos años a raíz de la irrupción de los libros electrónicos en el mercado, en ambos países. Para ello, los autores analizaron distintos informes, entre los cuales se encuentran el, Pew Research Center & American Life Project, para dar cuenta del contexto estadounidense y Hábitos de compra y Lectura de libros en España para el contexto español. El objeto de lectura digital, que los informes consideran en los estudios son: libros, revistas, prensa, páginas webs, blogs o foros. Entre los resultados referidos a Estados Unidos, los autores encuentran que: del 2011 al

2014, el porcentaje de personas mayores de 16 años que manifiesta haber leído algún libro digital, ha aumentado de forma significativa; que entre las razones más frecuentes por las que leen están: la asistencia a eventos, trabajo escolar, por placer e interés personal; que los que leen libros digitales son lectores más intensivos en todos los formatos y leen más libros, en comparación con los que no; entre otros.

En relación al perfil, los autores encontraron que: el lector digital lee un promedio de 24 libros al año, en comparación del lector de libros impreso, que lee en promedio 15; que los más proclives a leer libros digitales son personas con escolaridad de licenciatura o de posgrado; que el lector de libros digitales, por lo general es propietario de algún aparato electrónico (Ordenador, tableta, móvil); que las mujeres (63%) dicen leer más libros en comparación con los hombres; que dichas mujeres son menores a los 45 años y de clase media o alta; que los géneros más leídos son misterio, suspenso, novelas policíacas, de ficción en general, y románticas; que los que leen libros digitales son más sensibles a las recomendaciones sobre qué leer que le hace otra persona; que son personas que se sienten más comprometidos con la lectura; que frecuentemente hablan de libros con sus familiares y amigos; entre otros.

Entre los resultados referidos a España, se encontró que: hay aumento de compra de libros digitales en los últimos años; que el porcentaje de lectores digitales pasó de 48,6% a principios de 2010 a un 58 % a finales de 2012; que el lector digital lee 16 libros al año, 8 de ellos en digital, mientras que el lector de formato impreso, 10 al año; que el dispositivo para leer más usado es el Ipad; que entre lo más leído están:18% libros de ficción, 11% libros infantiles, juveniles y didácticos, 9% con temáticas de sociedad y ciencias sociales, estudios literarios, 8% humanidades; entre otros.

Respecto del perfil del lector digital, se encontró que: los lectores digitales son en su mayoría hombres de 35 años, siendo lo estudiantes los que más leen en este soporte; son los foros, blogs y la prensa lo más leído en internet; se destaca un incremento en la compra de libros, así en el 2005 el promedio era de 3,2% de usuarios hacían uso de internet para comprar algún libro, y para el 2007 el promedio aumentó a 11,1%; entre otros.

Entre las conclusiones de los autores se encuentran que, el formato impreso y el digital no tienen por qué ser incompatibles, más bien el formato digital es complementario del impreso. Muestra de ello, es que los lectores digitales hacen uso de ambos formatos en igual medida.

Respecto a las tendencias de crecimiento, usos y actitudes que se perciben entre Estados Unidos y España, los autores consideran que son similares y que en ambos casos se perciben diferencias importantes entre los que han comenzado a leer libros electrónicos y los que no; que hay una tendencia de crecimiento hacia la lectura digital.

Como panorama general del hábito lector de la sociedad española y estadounidense el estudio de Alonso et al, (2014), es muy pertinente, toda vez que nos ofrece gustos, consumo, usos y costumbres de los lectores, que como pudimos apreciar mucho de ellos comienzan a leer en formatos de distinta índole. Lo que también es un dato apreciable, ya que en las universidades cada vez más se usan tanto formatos impresos como digitales para las lecturas de las asignaturas. Un estudio más reciente, sobre el hábito de lectura en alumnos universitarios españoles, es el de los autores, Salvador y Agustín (2015), el cual lleva por título, Hábitos de lectura y consumo de información en estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Zaragoza. El objetivo general de la investigación consistió en, “explorar los hábitos de lectura y consumo de información y los medios más utilizados por la población universitaria en una facultad de humanidades” (p. 3).

Para ello, se realizó una encuesta a 561 estudiantes, los cuales tenían una edad promedio de 21 años. 224 hombres y 337 mujeres que cursaban el ciclo 2012-2013 en las distintas carreras de Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Zaragoza. Entre los resultados de la encuesta, los autores encontraron que:

La mayoría eran lectores frecuentes, es decir, leen por lo menos una vez por semana, más en formato impreso que en digital; que se lee menos prensa y revistas en comparación con los libros de texto o literatura; que, en formato digital, lo que más se lee son páginas web (98,2%), correo electrónico y SMS (96,6%), entre otros. También encontraron que los dispositivos más usados para la lectura digital son: el ordenador portátil (90,4%), smartphone (76,5%) y tableta (15%).

Entre las fuentes de información leídas por los estudiantes: la prensa es leída por un poco menos de la mitad de manera diaria; el 43.5% de alumnos declararon que nunca o casi nunca han leído revistas académicas o científicas y un 44,5% que nunca o casi nunca leen revistas de ocio.

Entre tanto, la temática que mencionaron como la que más les gusta leer por internet a los jóvenes encuestados es: “música (41,3%), política (34,2%), cine (29,4%) deportes (27,4%), meteorología (21,6%) y economía (21,4%)”. (Salvador y Agustín, 2015, p. 7). Mientras que los temas de menor interés fueron: el horóscopo, 58,5% no lo lee nunca y un 19,4% casi nunca; temas relacionados con la sociedad y crónica rosa, 37,0% no los lee nunca y 23,9% casi nunca y el tema de la alimentación y dieta, 22,7% nunca y 26,7% casi nunca.

Se destaca también, que los alumnos mencionan que el domicilio es el lugar más habitual (86,6%) para leer; seguido de la biblioteca (67,4%) y del salón de clases (65,4%); a diferencia de espacios públicos, como el parque o las plazas (24,8%9). Otro dato interesante, es que la mayoría de los alumnos prefieren el formato impreso para leer.

En ese entendido, entre las conclusiones de los autores se encuentra que: puesto que la lectura está ligada al aprendizaje, es necesario incentivar hábitos de lectura de todo tipo de información entre los universitarios para que lean revistas, libros de texto, material docente, etc., a fin de conseguir un buen rendimiento académico y enriquecimiento cultural personal. Y que son necesarios los estudios sobre lectura para que se puedan identificar y comprender los problemas de lectura.

Estas últimas consideraciones de los autores, confirma lo mencionado páginas arriba, que, si se toma como hábitos de lectura de los alumnos, la cantidad de lo que leen, así como el tipo de textos que leen, sus hábitos están mediados por mucha lectura que tiene que ver con la escolar. ¿Pero este tipo de lectura que hace el alumno, lo hace por y con gusto? ¿O la siente como una lectura obligada? y ¿Cómo encuentran este proceso lector los alumnos? Interrogantes que creemos fundamentales si queremos entender el tema de la lectura desde distintos ángulos. Los trabajos que aquí hemos presentado nos muestran una tendencia dominante por investigar el tema de lectura desde el enfoque de los hábitos. Así mismo, predominan una metodología cuantitativa. Sin embargo, se manifiesta una ausencia de trabajos de enfoque interpretativo fenomenológico que den cuenta del día a día de la lectura y que le de voz a los que viven estas experiencias lectoras.

Panorama en Argentina

Carlino (2013), en su artículo Alfabetización Académica: Diez años después, nos presenta un panorama en el contexto argentino que vale la pena presentar. Según menciona, en los comienzos del siglo XXI, era muy escasa la literatura sobre el tema de lectura como práctica social en universidad, a diferencia de la literatura anglosajona. Y la que se encontraba, trataba el tema desde la interpretación y producción de textos a través de cursos o talleres o bien sobre diagnóstico. Los cuales, eran mayormente lingüísticas o psicológicas, pero sin teoría sobre qué podía hacer el profesorado para apoyar a sus alumnos a leer.

Según la autora, fue en la I Jornadas sobre La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias, llevadas a cabo en el 2001, que se plantea la idea de que la lectura, así como la escritura, sean parte en la enseñanza en las universidades. En ese sentido, la autora recuerda sus ensayos y la sistematización que hizo de actividades como “tareas de leer y escribir para aprender los conceptos” (Carlino, 2013, p. 358). Con el objetivo de ayudar a sus alumnos a apropiarse de las nociones de la asignatura.

Mientras que otra iniciativa estuvo a cargo del grupo GICEOLEM (Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la Lectura y la Escritura), de acuerdo a la autora, emprendió investigaciones para explorar concepciones y prácticas en torno a la lectura y la escritura en diversas materias. Y últimamente, analizan observaciones de clases. En los resultados que, menciona Carlino, se tienen algunas iniciativas pedagógicas, como lo han sido los cursos y talleres para enseñar a leer y escribir en universidad. No obstante autora dice, que dichos cursos y talleres tienen sus ventajas y desventajas, puesto que “sirven para aprender a leer y a escribir lo que genuinamente se lee y se escribe dentro de ellos” (Carlino, 2013, p. 360). Y que difícilmente, servirán para insertarse en el mundo académico como tal. En ese sentido, considera que es necesario la práctica de otras formas, como “involucrarse en un proceso de enculturación… [para] posibilitar que los alumnos se incluyan en situaciones discursivas típicas de comunidades especializadas según propósitos, significados y valores compartidos” (p. 361).

En conclusión, la autora sugiere que es propio de las universidades la alfabetización académica para facilitar a los alumnos la participación en las acciones retóricas típicas de cada materia. De allí que dar cuenta de cómo viven la lectura, universitarios de una Facultad que forma futuros profesionales de la educación se constituya en una prioridad, en tanto se pone en juego la vida académica de éstos.

En el mismo país, Cornejo, Roble, Barrero y Martín (2012), realizaron un trabajo sobre los hábitos de lectura en alumnos de universidad de carreras de ciencia y tecnología de Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires. El objetivo del estudio, fue diagnosticar los hábitos de lectura de 158 alumnos que cursaban el primer y segundo año de la carrea, para elaborar estrategias de intervención en grupo similares (Cornejo et al, 2012, p 157). De acuerdo con los autores, se trató de un trabajo exploratorio, descriptivo e interpretativo.

Realizaron una encuesta con opciones múltiples, al mayor número de alumnos de las carreras de ingeniería (Física, Química analítica, Química aplicada). Entre los resultados, encontraron que al preguntarles a los alumnos sobre qué leen, 130 estudiantes eligieron los libros de estudio; No obstante, 121 eligieron también la opción de novela – cuento. Por otra parte, los autores consideran significativo el hecho de que sólo 33 alumnos eligieron la opción de libros de divulgación científica por considerar que se trata de obras que deberían ser atractivas para dichos alumnos por su peculiar formación.

Otro dato que llama la atención de los autores, es que, ante la pregunta ¿Dónde lees? Y cuya opción de respuesta fueron tres: casa, durante viajes y biblioteca, 147 eligió lo opción casa; 90, viajes y 34, bibliotecas. Lo que interpretaron como una baja utilización de la biblioteca como área o lugar de lectura, y consideran que debe recuperarse la biblioteca como lugar de lectura, pues en ella el estudiante entra a un mundo de saber. La encuesta, también mostró que los alumnos prefieren leer el texto impreso (144) en comparación de la digital, (43).

Otra pregunta, que hicieron los investigadores a los alumnos fue, ¿Cuántos libros lees al año? Y encontraron que, en promedio, los alumnos leen 4.84 libros. Sin embargo, manifiestan que, al tratarse de estudiantes en formación, mucha de su lectura es obligatoria. En ese sentido, fue interpretado como un promedio bajo.

Entre las conclusiones de los autores encontramos que: los estudiantes no carecen del todo de hábitos de lectura, pero que debido a su formación requieren de un importante incremento del mismo; que el texto impreso sigue siendo el vehículo principal para la lectura y que existe poca interacción entre lo que los alumnos leen y su formación académica.

En otro estudio, pero con un enfoque distinto, es el de las autoras Boatto, Vélez, Bono y Vianco (2012), en él investigaron sobre las concepciones, o bien, las teorías implícitas de los estudiantes que ingresan en la universidad, sobre el aprendizaje mediado por la lectura del texto académico para escribir. El objetivó fue, describir y analizar las concepciones de aprendizaje de los estudiantes de ciencias de la educación a partir de la lectura de los textos académicos. Para ello, se aplicó un cuestionario de dilemas (12 dilemas en tres escenarios educativos) a 118 participantes.

Entre algunos resultados, encontraron que: para un poco más de la mitad de los estudiantes, aprender mediado por la lectura es, expresar lo que dice el texto. Mientras que el resto, mencionó que aprender mediado por la lectura, sería, recrear el texto. Es decir, considerar lo que dice el texto, lo que conoce el lector y contextualizarlo. En otra categoría, para las condiciones de aprendizaje a partir de la lectura, la mayoría asoció al lector, texto y contexto como operadores determinantes, pero aparecen desvinculados. En ese sentido, las autoras refieren que fueron pocos los alumnos que relacionan los factores: lector, texto y contexto como interdependientes en el aprendizaje.

Respecto de los procesos de aprendizaje, una tercera parte de los alumnos piensa que es una actividad observable y apegada al texto; otra tercera parte, considera que es una actividad interpretativa. Lo que las autoras interpretan que, no obstante, se trata de un proceso activo, es algo que queda dentro de lo literal. Mientras tanto, el resto de los alumnos, consideró que se trata de una actividad constructiva. Es decir, una construcción y reconstrucción del texto.

Este estudio muestra como para la mayoría de los alumnos aprender mediado por la lectura es apegarse al texto y que son pocos los que consideran que el texto se puede contrastar, reconstruir. Si la primera teoría implícita es la predomina en el salón de clases de una universidad, escuchar la voz de los docentes y alumnos respecto del porqué de dicha situación y cómo los hace sentir al respecto, podría arrojar datos modificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje mediados por la lectura.

Por su parte, las autoras Tapia, Del Pino y Gómez (2016), presentan un estudio sobre la lectura crítica y escritura de textos académicos y científicos en universidad. Se trata de una experiencia con alumnos de la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas que cursan Ingeniería en Informática.

El propósito fue que los alumnos lograran “una forma específica de leer y reflexionar sobre la información obtenida con su campo de estudio” (Juárez et al, 2016, p. 21). Lo anterior, a través de proporcionarles una experiencia didáctica en la cual leen de manera cuidadosa y crítica temas propios de su campo de formación.

De acuerdo con las autoras, la metodología consistió en realizar tres jornadas en las que se proponía a los alumnos “leer artículos relacionados con el campo de la ciencia inherente a su área de trabajo” (Juárez et al, 2016, p. 22). También, se le daba al alumnado una serie de preguntas como: ¿Quién es el autor? ¿A quién está dirigido? ¿Cuál es su opinión al finalizar la lectura? Entre otras, para que le sirvieran de guía y que las respondiera. Una vez, de que los alumnos leían y repudian a las preguntas, se hacía una discusión en clase, a fin de que presentaran su opinión personal del tema. A demás, se elaboraba un glosario de palabras desconocidas.

Una vez realizadas las tres jornadas, se pasaba a la etapa de la planeación y preparación para escribir. En esta etapa, se consideraba “la relación existente entre todo lo que se ha leído, estableciendo preguntas y buscando lecturas complementarias” (Juárez et al, 2016, p. 22). Así, los alumnos podían elaborar esquemas que les funcionaban como guías, al tiempo que escribían borradores hasta que logran el texto final. Cabe mencionar que, de acuerdo con las autoras, las actividades siempre estuvieron acompañadas y guiadas por la docente.

Entre los resultados, las autoras refieren que el alumno consigue internalizar los diferentes textos trabajados elaborando un concepto claro y certero; que los artículos evidencian la opinión personal del estudiante; que, en todos los textos finales observados, se percibe una clara superestructura y que fueron pocos los trabajos que se convirtieron en textos académicos; además destacan la buena disposición y actitud del estudiante ante dicha metodología.

En la reflexión final, las autoras mencionan que, la lectura crítica favorece la escritura de textos académicos. Por lo que consideran importante, incentivar la lectura crítica. Señalan, que los docentes universitarios enseñen la lectura y la escritura académica sin detenerse a señalar las carencias que muestran sus alumnos, entre otros.

Panorama en Chile

En Chile, los autores Muñoz, Ferreira, Sánchez, Santander, Pérez y Valenzuela (2012), publicaron el artículo, Características psicométricas de una escala para caracterizar la motivación por la lectura académica.

El objetivo es presentar la pertinencia del instrumento de Escala de Motivación por la Lectura Académica (EMLA), con el cual se puede realizar un diagnóstico capaz de informar de manera válida y confiable sobre los aspectos motivacionales de la actividad de lectura en contexto académico. Así mismo, a decir de los autores, el instrumento recoge pistas que sirven para construir una intervención motivacional para incentivar la lectura de dichos textos. En el estudio, participaron 270 alumnos, entre los cuales el 54.1% fueron mujeres. Todos ellos, de entre 18 y 30 años, que cursaban alguna de las distintas las carreras de la Universidad Católica de Temuco. A dichos alumnos, se les aplicó el test, La Escala Motivacional por la Lectura Académica (EMLA). 27 ítems, escala de tipo Likert de 1 a 6, con el objetivo de establecer la valoración que el alumno tiene de la lectura de material académico. En ese sentido, los autores refieren que el instrumento distingue las dos dimensiones: la expectativa y el valor de la tarea (importancia, la utilidad, el interés y el costo).

Luego del análisis de los resultados que arrojó el instrumento (EMLA), los autores encontraron que: los estudiantes evidencian una motivación alta por la lectura académica; que en segundo lugar de las motivaciones se encuentran las expectativas (realizar de manera efectiva la tarea de la lectura académica) y que, en un tercer nivel, se ubican la importancia y el interés por la tarea de la lectura académica.

Por último, los autores consideran que la lectura académica es sumamente importante en la vida universitaria como mediadora de los aprendizajes y que por otro lado la motivación hacia ésta es un factor determinante. Razón consideran que el diseño de enseñanza y acompañamiento en la formación universitaria, requiere de instrumentos que puedan diagnosticar de forma fiable algunos factores que inciden en el desempeño académico de los estudiantes.

Panorama en Colombia

En Colombia, Méndez (2015), realizó el trabajo titulado, Sobre la lectura crítica en la Católica del Norte Fundación Universitaria: conceptos, ejemplos y reflexiones. El estudio, es abordado desde un enfoque de lectura sociocultural. Según el cual, la lectura es entendida como un saber que “sea un medio para la afirmación de los ciudadanos ante el poder social y los discursos que los reproducen” (Méndez, 2105, p. 34). Es decir, que sean algo que vaya mucho más allá de las pruebas o de un propósito meramente cognitivo.

Los participantes de su estudio fueron, 30 estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, que cursaban uno de los programas de Licenciatura en Lengua Castellana y Licenciatura en Filosofía y Educación Religiosa. El objetivo del proyecto consistió en “caracterizar la forma en la que leen los estudiantes, bajo el marco de la lectura crítica” (Méndez, 2105, p. 36). Para ello, el autor relata que se utilizó un artículo de opinión titulado, Medellín como la ciudad más innovadora, el cual es un artículo polémico y se presta para hacer participar al estudiante con su opinión y postura respecto del tema. En ese sentido, el autor menciona que la técnica que se empleó fue el comentario con el propósito de hacer un contraste entre lo expuesto por el autor del artículo y la interpretación que hace el estudiante.

Entre los resultados que presenta, cinco participantes, en términos generales, observa que uno de ellos entiende la idea general del texto, pero no menciona en el concepto innovación y que hace más bien una interpretación emocional del texto, así como faltas gramaticales y de ortografía; otro estudiante, dice, no capta la intencionalidad del autor. Es decir, la ironía del autor al presentar a Medellín como la más innovadora. En consecuencia, el alumno hace una lectura literal del texto y presenta, errores sintácticos, ortográficos y de ortotipografía.

Del tercer estudiante analizado por el autor, dice, no discute con el argumento contrario, sino que más bien se dedica a atacar al autor. El alumno hace una lectura subjetiva del texto y no comprende qué es lo que el autor critica de la ciudad. Méndez, también observa que en la redacción del alumno se ven errores ortográficos y de digitación. Con el cuarto estudiante, sin embargo, considera que ha hecho una buena interpretación y que ha comprendido lo que el autor del texto quiere decir; que ha hecho una interpretación objetiva del mismo y ha tomado postura, se muestra de acuerdo con el autor ante la crítica. Así mismo, que presenta, pocas faltas de ortográficos y ortotipográficos. Por último, el quinto estudiante, no se compromete con el texto y hace una interpretación general de éste.

El autor, concluye diciendo que, el estudio “muestra la necesidad de formar a los estudiantes en lectura y escritura, independiente del grado escolar que sigan” (Méndez, 2105, p. 40). Además de la importancia de caracterizar la forma en que los estudiantes leen, es importante también dar cuenta de cómo viven estas prácticas lectoras los alumnos en la universidad, a fin de conocer sus inquietudes y necesidades, mismas que sirvan como fuente para construir estrategias de aprendizajes.

Otro estudio, es el de León, Amaya y Orozco (2106), quienes realizaron el trabajo, Relación entre comprensión lectora, inteligencia y desempeño en pruebas Saber Pro, en una muestra de estudiantes universitarios, con el objetivo de:

identificar la correlación entre los puntajes total y de comprensión lectora obtenidos por los estudiantes del programa de psicología de la Corporación Universidad de la Costa que presentaron la prueba Saber Pro en el periodo 2011-1, con los puntajes obtenidos en pruebas que evalúan memoria operativa, inteligencia verbal e inteligencia general” (Jacobus et al, 2016, p. 194).

La prueba del Saber pro, son los Exámenes a la Calidad de la Educación Superior (ECAES), se trata de una prueba de conocimientos aplicada a los estudiantes de Colombia que están en los últimos semestres de su carrera profesional. El estudio, fue abordado desde un enfoque cuantitativo y una metodología hipotética deductiva. Los sujetos participantes en la investigación fueron 32 de 45. Todos ellos estudiantes del programa de psicología de la Universidad de la Costa – CUC, que presentaron las pruebas saber pro en el periodo 2011-1. Los 13 restantes, no participaron, pues de acuerdo con las autoras, no cumplían con algún requisito para la selección. Otro dato de los participantes, es que la mayoría fueron mujeres, 29, mientras que sólo 3 fueron hombres.

A los participantes se les aplicaron las pruebas PHC (Comprensión Lectora) y RIAS (Escala de Inteligencia de Reynolds). La prueba PHC, se divide en dos test: test de memoria de palabras y test de memoria de trabajo. La RIAS, en: dos pruebas de inteligencia (adivinanzas y analogías), dos pruebas de categorías y figuras incompletas y dos pruebas complementarias más de memoria.

De acuerdo a las autoras, la información que recopilaron a partir de la aplicación de los instrumentos fue integrada con los reportes de las pruebas Saber Pro, para luego digitalizarlos en el programa PASW Statistics 18 (SPSS).

Panorama en Venezuela

Por su parte, en Venezuela, Castillo (2012), en su estudio, Representaciones sociales acerca de la lectura y la escritura de los docentes universitarios que imparten asignaturas referidas a las ciencias sociales y humanísticas: aprendizaje y evaluación, realizó entrevistas a profundidad a cuatro docentes no especializados en el área de lenguaje, pero que impartían las disciplinas: Filosofía, Sociología, Historia de Venezuela, Psicología del Aprendizaje en la en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, con el objetivo de conocer las representaciones sociales de los docentes sobre la lectura y la escritura en educación universitaria.

Algunos resultados que encontró, están por ejemplo que: los entrevistados no “empleaban conceptos fundamentales de la lingüística discursiva asociados a los géneros académicos y científicos, como, por ejemplo, los modos de organización: exposición, explicación, descripción, argumentación. Ni las tareas que deben acometer los lectores y productores de textos cuando interactúan…” (Castillo, 2012, p. 58). No aparece la lectura especializada, como lo son los libros, se lee en fotocopias (Guía-antología); las tareas de redacción para rescatar la comprensión del texto son: redacción, ortografía, ideas principales, ideas secundarias.

Refiere también que: “atribuyen a los estudios secundarios las debilidades presentadas por los estudiantes, sin embargo, no se observa que realicen alguna acción puntual en este sentido” (Castillo, 2012, p. 58); en el discurso la relación que manifiesta el profesor para con sus estudiantes es plural, no obstante, en la práctica de asimetría; y que coinciden en que los estudiantes no leen todo el material asignado, entre otros.

Como se puede advertir, en estos estudios la preocupación central es el tema de la lectura y su comprensión y a esto le subyacen diversos factores que explican las dificultades a las que se enfrentan alumnos y profesores. En un contexto como el de la Universidad Autónoma de Sinaloa, particularmente, cuando se está formando a Licenciados en Educación; esta preocupación, por supuesto que también está presente y evidencia de ello, es el desarrollo de este trabajo de investigación que busca la vivencia que estos actores de la educación experimentan en su trayecto formativo, pues en el recorrido de lo investigado hasta ahorita no hemos encontrado cómo es que experimentan la lectura profesores y alumnos en una facultad de educación.

Panorama en México

En Chihuahua, México, Ibáñez (1999), estudio desde la psicología conductual, el papel de identificar criterios en el discurso didáctico. Es decir, Analizó cómo la generación de competencias de distinto nivel de aptitud funcional puede estar relacionada con la conducta de estudio. Se trató de un estudio exploratorio. En el cual, de acuerdo con el autor, se diseñaron tareas de entrenamiento y de prueba a partir del modelo de procesos interconductuales de Ribes y López (1985) para categorizar el desempeño en competencias en cinco niveles de aptitud, según criterios de clasificación de competencias de Ribes, Moreno y Padilla (1996): a) nivel de aptitud contextual, b) nivel de aptitud suplementario, c) nivel de aptitud selector, d) nivel de aptitud sustitutivo referencial y e) nivel de aptitud sustitutivo no referencial.

Participaron 606 estudiantes egresados de bachillerato y que buscaban entrar a la Normal. Elaboraron una prueba de nivel de aptitud (en dos fases). Primera: el alumno tiene contacto con el discurso didáctico leyendo de acuerdo a 5 tareas generales y objetivos. Segunda: el alumno identifica criterios contenidos en el discurso didáctico y aplica los criterios para resolver las tareas (clasificar – realizar procedimientos simples – recordar datos y cifras – seguir normas para determinar si algo es adecuado y utilizar un modelo para explicar). Los participantes recibieron un cuadernillo con cinco textos (temas de educación), cada uno con un criterio. Después, se les entregó otro cuadernillo con las tareas a realizar.

El estudio arrojó que, existe una fuerte relación entre la capacidad de los sujetos para identificar criterios en el discurso didáctico y el grado de competencia alcanzado para cada uno de esos criterios. El autor considera que, es necesaria una investigación experimental para saber si existe una dependencia más definitiva entre la identificación de criterios y el aprendizaje de una competencia.

Reyes, Mendoza e Ibáñez (2007), en Chihuahua, México, desde la psicología conductual, realizaron el estudio: Aprendizaje de competencias contextuales: efectos de la presencia/ausencia del objetivo instruccional y del objeto referente, con un grupo de 32 estudiantes de primer semestre de la carrera Cirujano Dentista. A los cuales se les aplicó un pretest-protest (prueba de comprensión lectora). Posteriormente, se eligieron al azar cuatro grupos balanceados con base en las calificaciones obtenidas del pretest.

A los estudiantes se les daba instrucción oral (a otros no) del objetivo que deberían alcanzar una vez leído el texto; se colocaba (en otros casos, no) un objeto referente (una fotografía del modelo de interacciones didácticas de Ibáñez, 2007). Cabe señalar que, de acuerdo con los autores el discurso didáctico estuvo presente en todos los grupos.

Los resultados, referentes a la presencia/ausencia del objetivo instruccional (OI), mostraron: un promedio de 40% para el grupo que tuvo presente el OI y el objeto referente (OR); un promedio de 39% para el grupo que no tuvo presente el OI, pero sí el OR; un promedio de 7% el grupo que tuvo el OI presente, pero el OR ausente; un promedio de 9%, el grupo que no tuvo OI ni el OR presente; un promedio de 53% el grupo que tuvo el OI y el OR presente; un promedio de 65% el grupo que no tuvo OI pero sí el OR presente; un promedio de 42% el grupo que tuvo OI presente, pero no el OR; y un promedio de 43% el grupo que no tuvo OI ni el OR presente. Los autores concluyen que entre los 4 grupos no hay diferencias significativas. Los resultados de la presencia/ausencia del objeto referente mostró: un promedio de

40% para el grupo que tuvo presente el OI y el OR; un promedio de 8% para el grupo que tuvo presente el OI pero ausente el OR; un promedio de 29% al grupo que tuvo ausente el OI, pero presente el OR; un promedio de 9% al grupo que no tuvo OI ni el OR presente; un promedio de 54% al grupo que tuvo OI y el OR presente; un promedio de 45% al grupo que tuvo OI presente pero no el OR; un promedio de 68% al grupo que no tuvo OI presente, pero sí el OR y un promedio de 43% al grupo que no tuvo OI ni el OR presente. Mostrando, una diferencia significativa.

De acuerdo con los autores, los resultados de la presencia/ausencia del Objetivo instruccional, tampoco muestran diferencias significativas. Sin embargo, los referentes a la presencia/ausencia del objeto referente, si muestran diferencias significativas. Y concluyen que, entre los cuatro grupos existieron diferencias significativas.

Hernández (2008), hace un estudio desde teorías implícitas de la lectura y el conocimiento metatextual, en el que contempla tres niveles educativos: secundaria, bachillerato y universidad. El objetivo, según plantea, es conocer teorías de lectura que poseen los estudiantes y explorar los posibles cambios evolutivos en estas teorías implícitas de lectura. Trabajo con trabajó con 24 estudiantes (6 de tercero de secundaria; 6 de quinto semestre de bachillerato; 6de la Facultad de Química de la UNAM, quinto semestre y 6 de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, quinto semestre).

En busca del objetivo, realizó entrevistas semiestructuradas. Entre los resultados encontró que (nos referimos sobre todo a los del nivel universitario): los estudiantes de secundaria, bachillerato y química, definieron a los textos como, un simple conjunto o la suma de letras, palabras o ideas puestas por escrito. Con la diferencia que los alumnos de bachillerato y los de Química, “entienden que otra característica principal es que los textos poseen un arreglo sintáctico, un cierto orden que proporciona una coherencia y un sentido” (Hernández, 2008, p. 745).

Encontró también que, “los estudiantes de Letras parecen proponer una definición que es de mayor complejidad estructural… para ellos… tienen ante todo un cierto propósito comunicativo y están dirigidos a otras personas que son los posibles lectores” (Hernández, 2008, p. 746).

Luego, los alumnos de Química, piensan que los textos los hacen lo que saben escribir y tienen algún conocimiento que desean enseñar, mientras tanto, los de Letras “argumentan que todos somos autores potenciales sin necesariamente ser expertos en un tema o en saber escribirlos correctamente… se escribe por el simple hecho de querer comunicarse con los demás” (Hernández, 2008, p. 747).

De acuerdo con el autor, se identificaron tres teorías implícitas respecto de compresión lectora: receptivo-reproductiva (reproducir o reflejar las ideas del autor), conceptualizaciones más evidentes en estudiantes de secundaria y en poco más allá de la mitad de los de bachillerato; interpretativa (elaborar una versión propia, asumir un punto de vista o derivar una posible conclusión a partir de los significados que el texto le proporciona), apareció incipientemente en algunos estudiantes de bachillerato aunque también en la mitad de los de la carrera de Química y constructiva (el significado no deviene enteramente del texto, sino que más bien es una construcción del lector), sólo aparece en la mitad de los estudiantes de la carrera de Letras. Por su parte, Mateos y Flores (2008), desde la psicología interconductual, estudiaron, los efectos de variar el grado de explicitación del criterio sobre el desempeño de estudiantes en tareas de ajuste identificación y elaboración, con 24 estudiantes de segundo semestre de psicología de la FES-Iztacala (México). Los cuales fueron distribuidos en 3 grupos de 8.A cada grupo, lo distinguió el grado de explicitación de los criterios para emplear las tareas a realizar.

Se aplicó una prueba de ajuste de criterios. Dividida en dos partes: 5 objetivos a cumplir y 5 textos; segunda parte: Prueba de Identificación de Criterios (PIC), 5 preguntas por texto. El grado de explicitación de criterios varió para cada grupo: grupo 1) el criterio fue específico (explícito – puntual), grupo 2) el criterio fue no específico y grupo 3) sin criterios.

Los resultados expusieron que: el porcentaje de respuestas correctas fue más elevado para la tarea de elaboración que en la de identificación. El grupo con criterio específico presenta un puntaje más elevado en la tarea de elaboración, seguido por el grupo con criterio no específico y por último el grupo sin criterio. El grupo con criterio específico presenta un puntaje del 70% en la tarea de elaboración. Mientras que, el grupo con criterio no específico sólo dos participantes alcanzaron el 80% de puntaje. Y el grupo sin criterio, todos están por debajo del 50%. Los autores concluyen que, el grado de explicitación de criterios tiene un mayor papel en las tareas de elaboración.

En Ensenada, Baja California, Fajardo, Hernández y González (2012), estudiaron la relación del desempeño en acceso léxico y las habilidades de comprensión lectora en 84 estudiantes universitarios de primer semestre. En el entendido de que existe “una relación entre el acceso léxico y los procesos semánticos [donde] el primero determina el nivel de comprensión lectora” (Fajardo et al, 2012, p. 26). En ese sentido, consideran que la automatización de los procesos léxicos puede explicar los fallos en el procesamiento lector en nivel superior.

De tal manera que el objetivo de las autoras fue “comparar el porcentaje de error en tareas de reconocimiento de palabras aisladas de alta y baja frecuencia… y su relación con el desempeño en comprensión lectora” (Fajardo et al, 2012, pp. 27-28). Del grupo de universitarios ya mencionados. Se trató de un estudio exploratorio, con n muestra intencional.

El método consistió en aplicar “tres ítems del PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 2003): lectura de palabras, lectura de pseudopalabras (nivel léxico), y un ítem de comprensión lectora (nivel semántico)” (Fajardo et al, 2012, p. 28). Así mismo, de acuerdo con las autoras, se incluyeron variables independientes, factores de lexicalidad: palabras cortas y largas, palabras de alta y baja frecuencia léxica y pseudopalabras (cortas y largas).

Algunos de los resultados fueron: en promedio, cada estudiante fallo en la lectura de cuatro palabras; en la lectura de pseudopalabras, cada estudiante fallo 12. De acuerdo, con las autoras, el desempeño comparativo entre reconocimiento de palabras y comprensión lectora de 47 alumnos muestra que “cuanto mayor porcentaje de error en la lectura de palabras y pseudopalabras mayores desaciertos en el ítem de comprensión lectora”. (Fajardo et al, 2012, p. 30). En ese sentido, 31 alumnos, tuvieron altos porcentajes de error en lo léxico y en lo semántico; mientras que los 16 restantes, tuvieron bajo porcentajes de error.

Las autoras sugieren, desde la Teoría de la Eficiencia Verbal de Perfetti (1985, 1994), que “es necesaria la automatización del reconocimiento de la palabra para ser un lector competente” (Fajardo et al, 2012, p. 30). Así mismo, que una mala lectura puede ser consecuencia del déficit visual, fonológico y el de automatización. Por último, reitera que el reconocimiento de palabras influye en los niveles de comprensión lectora.

En Veracruz, Ismael Esquivel, Waltraud Martínez, Rafael Córdoba y Carlo Reyes (2016), realizaron un estudio para evaluar el grado de relación entre los niveles de memoria de trabajo y comprensión lectora entre bachilleres y universitarios. El cual, lleva por título: Memoria operativa y lectura comprensiva: medición con pruebas de amplitud lectora y tipo cloze en ámbitos pre y universitarios.

Los sujetos participantes fueron: 136 estudiantes, 46% de bachillerato y 54% de licenciatura de reciente ingreso. De seis grupos de instituciones educativas de carácter público del estado de Veracruz. Sus edades promedio: 17.6 y 21.5. El género: 67% hombres y 33% mujeres.

La metodología para llevar a cabo el estudio, de acuerdo a los autores, se realizaron dos pruebas: cloze y Prueba de Amplitud Lectora (PAL). En ese sentido, para la prueba cloze, se le informó al grupo que “tendrían una hora para responder el examen, que colocarían una sola palabra en cada hueco y podían corregir sus respuestas cuantas veces quisieran antes de cerrar y enviar para su valoración automatizada”. (Esquivel et al. 2016, p. 44). Mientras que, para la PAL, “cada docente explicó al grupo la dinámica e hizo hincapié en que deberían leer en voz alta cada frase y escribir la palabra última de ésta estrictamente cuando fuera solicitada” (Esquivel et al. 2016, p. 44).

Entre los resultados, se encontró que por grupos (6) de alumnos no hubo diferencia significativa en la prueba cloze, pero si en la PAL; que, por edad, hay diferencias significativas en la prueba cloze entre los 17 y 20 años, a favor de los de 17, pero en la PAL no hubo diferencia importante; por nivel de estudio se encontró que los resultados del cloze seguían la distribución normal, pero no los de la PAL, a favor de licenciatura.

En el apartado de discusión, los autores hacen una observación que parece interesante, mencionan que, “ningún participante resultó ubicado en la escala de frustración”. (Esquivel et al. 2016, p. 47). Lo cual, consideran que es consistente con el grado escolar de los participantes. De manifestarse lo contrario, “el nivel de frustración indicaría carencia severa de los prerrequisitos para una lectura que se ha corroborado indispensable para dicha escolaridad” (p. 44). Sin embargo, claramente el objetivo principal de este estudio no fue medir el nivel de frustración de los alumnos ante la tarea de memoria y comprensión lectora.

Por el contrario, un estudio de enfoque fenomenológico podría dar cuenta sobre si los alumnos consideran sentir frustración o no durante la transición y en el proceso de lectura en educación superior, así como de las razones del porqué de dicho sentimiento. Tal como en el estudio que proponemos.

En Culiacán, Sinaloa, en la Facultad de Ciencias de la Educación, se encontró un trabajo de tesis de maestría titulado, Creencias de los estudiantes en relación a la lectura y su comprensión, en el nivel superior: El caso de la “FAARDER”, de López (2010), el cual, desde las teorías de las creencias o conocimiento subjetivo, tuvo por objetivo, identificar y comprender las creencias de los estudiantes universitarios en relación a la lectura y su comprensión.

La metodología del estudio se llevó a cabo desde un enfoque cualitativo. Se trató de un estudio de caso en el que participaron 12 estudiantes de primer año del tronco común y de cuarto grado de la licenciatura de en Negocios Internacionales del turno matutino de la Facultad de Administración Agropecuaria y Desarrollo Rural. A los cuales, se les aplicó una entrevista semiestructurada.

Entre los resultados, la autora encontró que: los alumnos aceptan la complejidad de la comprensión lectora; que se trata de un proceso de responsabilidad compartida; que por un lado, los alumnos aprecian la lectura como una actividad fundamental para adquirir conocimiento, lo que parece ser una contradicción si se compara con sus habilidades lectoras; que los alumnos usan técnicas como la relectura, el subrayado de ideas que consideran importantes, el resumen y uso del diccionario, pero por lo general llegan a una lectura literal del texto y que los docentes ponen más atención al resultado que al proceso.

Como podemos apreciar, y hasta donde hemos revisado la literatura, el tema lectura es abordado desde distintos enfoques teóricos y metodológicos. Al mismo tiempo, los objetivos que se persiguen son muy variados. De acuerdo con Barthes (1975), citado por Ramírez (2009), esto es así, porque la “lectura puede considerarse constitutivamente en un campo plural de prácticas dispersas y efectos irreductibles…” (p. 172). No obstante, tanto por separado como en conjunto, las investigaciones que se hacen de ella aportan conocimiento y tienen un valor de suma importante para comprender mejor este fenómeno.

Si bien es cierto, se trata de un campo plural de prácticas y efectos, vemos una tendencia a investigar el tema desde el enfoque del hábito de lectura tanto en el contexto social como en el escolar. Y en educación superior no es la excepción. Así mismo, un considerable número de ellas aborda el tema desde cursos o talleres para desarrollar habilidades o competencia de lectura comprensiva o lectura crítica. Por otro lado, se encuentran las investigaciones que abordan el tema desde las representaciones sociales o desde las teorías implícitas. Estos últimos trabajos, pudieran estar más próximos al tipo de investigación que aquí llevamos a cabo puesto que abordan el pensamiento de los sujetos lectores. Sin embargo, no dan cuenta de las experiencias y las formas en que los participantes viven la lectura. Por otro lado, se constata que son pocos los trabajos que emprenden la lectura desde un enfoque fenomenológico. El cual, consideramos muy pertinente debido a que en la lectura:

se leen textos, imágenes, ciudades, rostros, escenas, y en consecuencia no es posible unificarlos en una categoría sustancial o formal; lo único que se puede encontrar en ellos es una unidad intencional, es decir, el objeto que se lee está fundamentado en la intención de leer que proviene no de una semiología sino de una fenomenología (Barthes, 1975. Citado por Ramírez, 2009, p. 172).

Desde la fenomenología, es posible dar cuenta de cómo viven y sienten la lectura del texto académico los estudiantes y docentes en la universidad. En el sentido de sus experiencias, pero, sobre todo, de su sentir. Es aquí, precisamente, donde el enfoque fenomenológico suele tener especial pertinencia para el estudio de dicho fenómeno.

CAPÍTULO III. REFERENTES TEÓRICOS

Lectura, un concepto polisémico

En los últimos tiempos, en la investigación educativa se advierte la proliferación de frases como el gusto por leer, también se escucha hablar de círculos de lectura, de hábitos de lectura, de estar familiarizados con los libros, la biblioteca como fuente de lecturas, animación a la lectura, frases todas ellas que nos remiten a prácticas escolares acerca de la actividad de leer.

Leer, una actividad que sin duda constituye el andamiaje del hombre con el mundo, pues como bien señala Ramírez (2009), cuando refiere que para Barthes (1987), la lectura: “puede considerarse constitutivamente un campo plural de prácticas dispersas y efectos irreductibles… se leen textos, ciudades, rostros, gestos, escenas” (Ramírez, 2009, p. 172). O como Freire (1981), sugiere, el texto escrito, es una la lectura que hacemos de la realidad que nos rodea, que “la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél” (p. 6). Se puede leer el mundo. ¡Tú mundo! Nuestro mundo. La realidad en la que estamos inmersos.

En ese sentido: “la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de “rescribirlo” es decir, por transformarlo a través de nuestra práctica consciente” (Freire, 1981, p. 6). De manera que, al leer estamos leyendo la lectura que otro ha hecho del mundo, de la realidad en la que el autor se haya inserto. Pero no nada más eso, hay que considerar que el autor al redactar dicha realidad, para bien o para mal, lo que está haciendo es reescribirla. Lo anterior, puede significar que el texto no presente toda esa realidad y tenga aportaciones del autor. Es decir, nos presenta una realidad transformada. De esta manera, Freire resume un proceso histórico, sociocultural, cognitivo y complejo donde el hombre, percibe, interpreta y analiza la realidad en la que se encuentra e intenta dar cuenta de ella a través del lenguaje escrito, pero, donde lo escrito no captura toda la esencia de ésta, sino que ella supera lo escrito. De este modo encontramos que, la lectura que se hace de un texto escrito es sólo parte de una realidad. Es lectura de lectura. Lo que llamamos lectura o leer “escapa ocasionalmente al terreno de la abstracción y lo metafórico: hablamos de leer las hojas del té y la palma de la mano, los rostros, en los cielos y en los mares, en el cuerpo y también leemos las intenciones ajenas” (Smith, 2001, p. 130).

No obstante, la lectura es también un proceso activo y complejo, en el cual interactúan distintos factores internos (capacidad cognitiva, cultura, conocimientos previos, percepción, entre otros) que se relacionan con el lector, y factores externos (tipo y contenido del texto, autor, los otros lectores, factor histórico cultural y social) que tienen que ver con el contexto y tiempo, no sólo en que fue escrito el texto, sino que también, en el que se está llevando a cabo el acto de leer.

La palabra lectura entonces, puede referirse a sentidos muy amplios y abarcar un número considerable de factores que nos permite ampliar nuestro panorama para evitar el reduccionismo.

Como vemos (hemos leído), la palabra lectura nos presenta un reto importante. Smith (2001), advierte que al igual que muchas otras palabras, la de lectura, “tiene múltiples significados… [y que] dependerá en gran medida del contexto en el que ella aparezca” (p. 128). Sería mejor entonces, tener en cuenta lo que la lectura implica, para apartamos del riesgo

del “reduccionismo toda vez que consideramos una definición demasiado estrecha” (Smith, 2001, p. 129). En ese sentido, el concepto que construyamos de lectura podría ampliar o limitar significativamente nuestro entendimiento y actitud hacia ella.

Por tanto, “cualquier definición de lectura debiera partir por reconocer la manera selectiva en que leemos normalmente todo género de materiales escritos” (Smith, 2001, p. 131), pues en efecto, leemos, ya sea por curiosidad, gusto, interés, estudio u otro objetivo, pero por lo general leemos teniendo en cuanta un propósito. Así, encontramos las primeras definiciones de lectura donde se advierte como un acto de decodificación, comprensión, proceso de establecer relaciones, entre otras.

Desde el Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación (2004), lectura es “una actividad que parte de la codificación de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y los textos” (p. 243). Por su parte el Diccionario de Ciencias de la Educación (2009), menciona que lectura es descodificación de signos. Los cuales, pueden ser: alfabetos, números, jeroglíficos, imágenes u otros.

Mientras que el libro de Psicología de la Educación de Santrock (2004), en un acercamiento general al concepto nos dice que “leer es la capacidad de comprender el discurso escrito” (p. 342). En los tres casos, se explica qué es lectura, con oraciones muy cortas y sin alguna diferencia significativa. De este modo, lectura se puede resumir como, la actividad de decodificar los signos del texto y la capacidad de comprender su sentido.

Se trata de definiciones que abordan este proceso dejando de lado el papel que juega lo social y que para nuestro trabajo es vital, cuestión que de algún modo toma en cuenta PISA (2015), cuando señala que la lectura es “la capacidad del individuo para comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos con el fin de lograr sus objetivos, desarrollar sus conocimientos y su potencial personal, y participar en la sociedad” (p. 20). La lectura es vista aquí como una capacidad del individuo para comprender lo que un texto dice y hacer uso de ello a fin de que el lector se beneficie en su desarrollo personal, cognitiva y socialmente.

Bañales y Reyna (2013), consideran que lectura es procesar y establecer relaciones léxicas y lingüísticas entre las palabras incluidas en las oraciones para construir con ellas una representación mental para luego, elaborar una red de proposiciones semánticas. Es decir, ideas y conceptos del texto para tratar de conocer lo que el texto dice.

Lectura desde el constructivismo

El trabajo de investigación que ahora presentamos, se sustenta desde un enfoque constructivista, entendiendo que la teoría constructivista, de acuerdo con Santrock (2006), se interesa en el tema desde dos enfoques, el cognitivo y el social. El primero, le da más importancia a la “decodificación y comprensión de las palabras… [pero sobre todo] a la construcción de significados y al desarrollo de estrategias de lectura experta” (Santrock, 2006, p. 343). En este enfoque, se considera que el lector ha dado significado al texto cuando reconstruye el sentido a partir de los conocimientos previos que posee del tema y construye un significado “nuevo”.

El segundo enfoque, le atribuye más importancia al factor social. Es decir, la comprensión del significado no es una construcción única y exclusiva del que lee, sino que tiene elementos del contexto social del lector. Para este modelo, el significado es una construcción social. Es decir, “el significado se negocia socialmente… el significado no sólo involucra las contribuciones del lector, sino también del contexto en el que se lee el texto, así como el propósito de la lectura” (Santock, 2006, p. 345). En ese sentido, el capital cultural (Bourdieu, 1998), no sólo del lector, sino también de los otros que interactúan con él, juegan un papel de suma importancia en la construcción del significado.

Ahora bien, para nuestro trabajo, el concepto lectura, resulta fundamental, si tomamos en cuenta que el objetivo del mismo fue, conocer cómo viven, docentes y estudiantes de educación superior, la experiencia lectora del texto académico, por lo que nuestro objeto de estudio nos llevó a pararnos en el enfoque propuesto por el modelo constructivista social. En primera, porque consideramos que entiende y estudia el fenómeno de manera más amplia que el enfoque conductista, cognitivista y constructivista cognitivo. El primero, no considera la capacidad cognitiva del lector para modificar la información, y por ende no explica cómo es que una misma lectura realizada por cierto número de sujetos pueda llegar a tener el mismo número o más de interpretaciones, así como de sentidos.

El segundo y el tercero, si bien es cierto, consideran que la lectura es un proceso cognitivamente complejo, en el cual, el lector reconstruye y construye el significado por medio de una interacción activa con el autor, el texto y el contexto. En última instancia, el conocimiento es una construcción meramente individual. Sin embargo, el enfoque constructivista social, además de incluir los factores anteriores, pone especial interés al factor social como fuente de interacción, socialización y contextualización que aportan elementos sustantivos de conocimiento. El cual, hace posible y facilita la reconstrucción y construcción de significados en la comprensión. Es decir, “el significado no sólo involucra las contribuciones del lector, sino también el contexto en el que se lee el texto, así como el propósito de la lectura” (Santock, 2006, p. 345). Por lo que, la construcción del significado es una reconstrucción y construcción tanto individual como social. Pero, ¿de qué manera el lector reconstruye significado y le da nuevo sentido al texto escrito? De acuerdo con Smith (2001), Para darle sentido a la lectura, “el significado es algo que uno aporta al lenguaje escrito en lugar de extraerlo de él, es aplicable a la vez al lenguaje hablado” (Smith, 2001, p. 71). Es decir, es el lector quién aporta el sentido a lo que lee. Por ejemplo, en una frase u oración puede existir cierta ambigüedad que provoque que el lector pueda darle dos significados.

Como ejemplo, propone algunas oraciones, entre ellas la siguiente: “la visita de los profesores puede resultar aburrida” (Smith, 2001, p. 94). Y plantea la siguiente pregunta “¿Quién es el que visita, los profesores o la persona que se aburre? Lo anterior, confirma la idea de que los textos, además de complejos, ofrecen posibilidades de comunicación e interpretación (Bernárdez, 1982 y Louredas, 2003) en las que el lector puede llegar a concebir más de una forma de entender el mensaje.

La lectura transformadora

Larrosa (2003), menciona que para que la lectura resulte en formación es preciso que exista una relación entre lo que se lee y la subjetividad del lector. Una relación entendida como una experiencia. Es decir, lo que le pasa al sujeto lector cuando lee. Porque podemos leer un mundo de cosas, de información, pero respecto de las cuales no nos sentimos identificados, las ignoramos y permanecemos distantes a ellas. Incluso se refiere a que por medio de la lectura podremos adquirir conocimiento, pero si no cambiamos con aquello que sabemos, no podríamos estar hablando de experiencia lectora. Más bien sería una lectura para adquirir conocimiento y cierta formación un tanto exterior debido a que no se ha producido una transformación en el lector. Algo así como: leo, adquiero información, conocimiento, pero “no pasa nada”, “nada se ha modificado” en mí. Pero, cuando el autor se refiere a lectura como experiencia lo hace pensando en aquello que va sucediendo, sucede y, sobre todo, que termina transformando significativamente las percepciones, creencias, conocimientos, incluso, lo que el sujeto es. Para ello, menciona que una condición en esta relación es la de escucha, con la disposición, de lo que podríamos llamar, vivir la experiencia a fin de ser transformados:

en tanto que al leer experimentamos nuevas sensaciones, nuevas ideas, nuevos sentimientos o nos cuestionamos respecto a la que creemos o pensamos o practicamos o nos conmovemos… lo que somos o respecto a nuestras concepciones y creencias… o bien evocamos otras experiencias o recuerdos, todo lo cual nos conduce a una transformación (Serrano, 2003, p. 2).

En ese sentido, Serrano (2003), compartiendo la visión de Larrosa, nos recuerda que desde esta perspectiva la experiencia de lectura se corresponde con lo que es la lectura para el lector, lo que hasta el momento ésta ha significado para él, lo que la convierte en sí misma una experiencia.

No obstante, como hemos advertido páginas arriba, la reconstrucción de significado, no puede estar al margen de los conocimientos previos del lector, del propósito o los propósitos para los que se lee, ni del contexto en el que se hace. Reiteramos que hablar de lectura es referirse a un fenómeno complejo, tal y como Bruner (2006), menciona, cuando dice que la cultura tiene un papel sumamente importante en todo acto de significado, ya que brinda a los individuos de una sociedad las herramientas comunes que le permiten adaptarse y funcionar como ser humano: La cultura, y no la biología… moldea la mente humana [es] la que confiere significado a la acción situando sus estados intencionales subyacentes en un sistema interpretativo. Esto lo consigue imponiendo patrones inherentes a los sistemas simbólicos de la cultura: sus modalidades de lenguaje y discurso, las formas de explicación lógica y narrativa y los patrones de vida comunitaria mutuamente interdependientes (Bruner, 2006, p. 52).

La visión de Bruner, respecto de que es la cultura y no la bilogía la que moldea la mente humana encaja muy bien tanto con la lectura como experiencia como con el enfoque constructivista social. En tanto que, los sujetos de investigación forman parte de la cultura académica la cual uno de sus objetivos principales es transformar a sus aprendices en sujetos portadores de dicha cultura y uno de los medios fundamentales de los que se vale es precisamente de textos especializados que ella misma produce. Nos referimos el texto académico.

El texto académico

Se hace referencia al texto académico, porque en esta investigación constituye un papel central, y lo consideramos como aquel texto producido por los científicos, pero elegido y usado en las universidades como medio fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje con el propósito de formar estudiantes universitarios. Así, en palabras de Carlino (2012), se entiende “por textos académicos aquellos que se utilizan para enseñar y aprender en la universidad… [y que] tienen por fuente trabajos científicos” (p. 87). Una característica importante de estos textos, es que tienen como fuente principal, el texto científico, pero, ¿qué caracteriza al texto científico? El texto científico, es el texto escrito producido por la comunidad científica y que por lo general se trata de informes, avances, tesis y otros trabajos. Su finalidad es informar, demostrar, dar a conocer los descubrimientos, los avances de las investigaciones que realizan dichos científicos en un determinado campo de acción como: física, biología, psicología, antropología, etc. y por supuesto, producir conocimiento.

Algunos ejemplos de este género son: ensayos, tesis, tesina, artículo, libros, revistas científicas, entre otros que se distinguen por:

a) “Precisión” del lenguaje. Amado, considera esta característica como la una de las más importantes: “Tal vez sea ésta la cualidad más importante del lenguaje científico” (Amado, 2003, p. 21).Sin embargo, no siempre queda claro cómo ha de entenderse un determinado concepto en una disciplina, ello debido a que como se dijo antes, porque muchos conceptos son polisémicos y por el otro, los textos científicos van dirigidos a la comunidad científica y dejan en el supuesto de que quien los lea va a interpretar y comprender los conceptos ahí manejados de acuerdo al campo del que se hace referencia.

b) Neutralidad, busca estar libre de las connotaciones afectivas de simpatía o antipatía y que van cambiando con el tiempo hasta perder el significado primitivo.

c) Universalidad, puesto que el lenguaje científico es utilizado por todos los científicos del mundo su carácter de precisión también obliga a que los conceptos usados puedan ser empleados y entendidos por todas las comunidades científicas puesto que está sujeto a normas.

Además de usar: palabras compuestas, empleo de siglas, conceptos que en su mayoría tienen origen griego, latín o árabe, algunos términos usados son nombres de personas. Todas estas características están de alguna forma incluidas en el texto académico. Factores importantes a considerar cuando nos estemos refiriendo al texto académico y a su lectura hecha por estudiantes.

El texto académico es parte de la producción científica, elegida y usada en las instituciones de educación como mediación para enseñar. En ese sentido, se trata de lectura considerada como legitima debido a que pertenece a un campo institucional y cultural en el marco de la cultura dominante y de la cual los alumnos distan mucho. Luego, si hablamos de lectura legitima es porque existe un tipo de lectura no igualmente valorada por la cultura dominante. Tal como veremos a continuación.

La lectura: legítima vs ilegítima

Leer, ¿es un acto voluntario, obligado o de necesidad? ¿Es un acto individual o de conjunto? Elaborar una respuesta a las preguntas anteriores, no es tarea sencilla. La respuesta podría identificar momentos en que se interrelaciona el acto lector. Por ejemplo, habrá quien lea por necesidad de aprendizaje, pero de manera voluntaria. Luego, ello se podría confundir con una lectura obligada, sobre todo, si el acto lector se da en un contexto escolar. Es decir, el acto lector dependerá del contexto.

Las respuestas a las preguntas ¿qué leo? ¿por qué lo leo? ¿cuánto tiempo le dedico a la lectura? Entre otras, pudieran estar disfrazadas de la verdadera razón del acto lector. Lo anterior, desde el entendido de que existe una valorización cultural y social de lo que es bueno leer. En otras palabras, existe una lectura legítima en contraposición de una ilegítima.

Existen textos considerados como plausibles para ser leídos, en contraposición de otros, a los que se les tiene en poca estima, porque se cree que su lectura es de poco provecho. De este modo, tendemos a identificar dos categorías de lectura. Lectura legítima y lectura ilegítima. La primera, es la que la cultura dominante considera como valiosa y digna de ser leída, mientras que la segunda podría ser considerada de poco valor y de ocio.

Debido a ello, nuestras primeras aproximaciones al texto escrito, mayormente, son por medio de lo que las personas adultas (padres, maestros, otros), previamente eligen. Por lo general, se trata de lecturas consideradas como legítimas, según la ideología de dichos adultos, o bien, de la cultura dominante.

De este modo, conforme crecemos, ese tipo de textos es el que predomina en nuestra lectura. No obstante, también descubrimos alternativas. Es decir, otro tipo de lecturas, a las cuales les concedemos poco tiempo. Por un lado, porque la sociedad nos ha enseñado que tienen poco valor y provecho. Y por otro, porque la lectura es oficialmente “transmitida más directamente por el sistema escolar” (Bourdieu, 2010, p. 258). De tal forma, que es el sistema escolar el que, prácticamente, determina entre los individuos lo que ha de ser leído y considerado como lectura valiosa, en detrimento de otros textos a los que les otorga, y nos enseña a otorgarles, poco valor cultural y social. ¿Es esta la función social de la escuela? ¿Por qué ocurre lo anterior?

Parece que la lectura se ha convertido en un bien de producción y consumo, donde el sistema escolar es su legítimo y principal promotor. En consecuencia, el acto lector se convierte en una práctica cultural, donde la lectura que vale es la lectura que la cultura dominante considera valiosa.

La lectura como práctica cultural

¿Quién, en algún momento no ha visto a alguien que lee mientras va en el autobús, sentado en un parque, o en cualquier otro lugar? La primera impresión es que lo hacen por gusto y como acto voluntario; que han escogido su lectura acorde sus deseos. Pero, valdría la pena preguntarse si de manera inconsciente no están siendo influidas por una carga histórico-social- cultural. En efecto, de acuerdo con Bourdieu (2010) existe un consumo cultural. Es decir, bienes culturales y consumidores de dichos bienes. De acuerdo, a la idea de una cultura dominante, la lectura es un bien y, por tanto, se consume. Se convierte en una práctica cultural. De hecho, Bourdieu (2010) menciona que “es probable que se lea en la medida en que haya un mercado en el cual se puedan ubicar discursos que conciernen a las lecturas” (Bourdieu, 2010, p. 259). Estos mercados son los grupos sociales, con los que el lector interactúa socialmente. De tal suerte que, los lectores que vemos en el parque, en un café, en el autobús o en otro lugar, estén leyendo algo que no necesariamente lo hayan elegido conscientemente.

Es decir, inconscientemente puede estar presente el valor cultural que el lector le otorgue al contenido del texto. Más aún, conocer el grado de reconocimiento social del autor del texto que lee. Y aquellas lecturas que haga, de las cuales considere “no tienen valor cultural”, tratará de no hablar de ellas. Al menos, no en un contexto formal.

Cabe mencionar, que se puede acceder al consumo de la lectura, de maneras distintas (familia, amigos), pero la escuela es el medio que hace la diferencia. Ésta última, está al servicio de la cultura dominante. Funciona como maquinaria productora de consumidores de la cultura legítima, elige de forma deliberada el tipo de textos para transmitir por medio de ellos la ideología de la cultura dominante. La lectura, se convierte así, para los estudiantes, tanto en práctica social, como en obligatoria.

Lectura ¿Por obligación o voluntaria?

Lo anterior, puede significar que el acto lector sea dividido en lectura obligada y lectura voluntaria. La primera, entendida como lectura que se quiera o no, debe ser realizada, ya sea, porque se es parte de una institución o grupo social, que exige lecturas de autores o temas en los cuales el integrante no está del todo interesado. La segunda, como lectura hecha porque el tema o el contenido del texto son de interés para el lector, quien además disfruta de hacerlo. La lectura se convierte en obligada cuando el posible lector se resiste a leer, pero tiene que hacerlo. Los motivos, de dicha resistencia, pueden ser variados. Entre los cuales, podemos encontrar; que la persona no esté interesada en el tipo de texto, pero que una autoridad le exige realizar la lectura, de lo contrario, se hará acreedor de una sanción. Este caso podría ser el de muchos estudiantes. Otro motivo podría ser; concebir el acto lector como un castigo (devenido de experiencias negativas, como cuando los padres o los profesores dicen al niño: Si no haces lo que te pido, como castigo, vas a leer…), en ese sentido el lector identifica la lectura como un acto de negativo.

De tal suerte que, el acto lector puede estar, de alguna manera, precedido de cierta resistencia y desagrado, o bien, de cierto gusto y deseo. Quién no ha escuchado en algún momento a un alumno decir; no me gusta leer, pero, tengo que hacerlo. Por lo general, quien se siente obligado a leer, difícilmente relacionará la lectura con algún tipo de valor, cultural, social, personal, cognitivo o de cualquier tipo. Para él, se trata de una imposición.

Pero, la lectura que promueven las instituciones educativas, también pueden ser identificadas por los estudiantes como obligatorias. Puesto que, como ya se mencionó, la escuela elige y promueve textos escritos que considera legítimos y que están acordes con la cultura dominante. En ese sentido, el reto es identificar el motivo por el que el lector lee.

Según Bourdieu (2010), cuando la persona es cuestionada sobre lo que lee, ésta hace una interpretación de la pregunta, y resignifica el sentido. Así, “cuando se le pregunta a alguien qué lee, entenderá ¿qué de lo que leo es, de hecho, lectura legítima?” (Bourdieu, 2010, p. 258). Visto así, el lector identifica dos tipos de lectura; lectura legítima y lectura ilegítima. Más todavía, identifica de quien viene la pregunta y quienes serán los que posiblemente conozcan su respuesta. Conforme a lo anterior, hace una valoración rápida para estar en condiciones de responder. La respuesta entonces, puede estar mediada por una cultura dominante. Una práctica cultural, donde la escuela juega un papel importante precisamente por ser desde donde se promueve la lectura de forma oficial y porque ésta se encarga de producir consumidores de la misma.

De hecho, el nivel de instrucción el factor que explica más el tipo de lecturas por las que las personas se inclinan, seguido del factor social (Bourdieu, 2010). No obstante, el lector lea una lectura legítima o una ilegítima, ésta puede llevarse a cabo de forma individual o colectiva. La lectura individual, pudiera identificarse como aquella que el lector hace independientemente del valor cultural que ésta tenga; si la realiza por obligación o de forma voluntaria; en momentos en los que hay que realizar una tarea o por ocio. Es decir, se trata de una lectura personal en la que hay una relación entre lector y texto, sin la participación o intervención de otros lectores.

En ella intervienen factores como el conocimiento previo (Hernández, 2002) que el lector tenga del texto, del autor y del contexto en que ha escrito dicho autor; su capacidad cognitiva para interactuar con el texto, así como de su habilidad para hacer uso de sus herramientas cognitivas que les permitan un mejor acercamiento a las ideas del texto y sus implicaciones útiles y prácticas en el contexto en el que se haya el lector.

Contrario a la lectura individual o personal, la lectura colectiva es aquella en la que el texto se lee de forma acompañada o colectiva. Independientemente del valor cultural que ésta tenga; si se realiza por obligación o de forma voluntaria. Lo significativo es que se hace de manera grupal. Es decir, es leída para que todos aporten sus impresiones ante la información, contenido e ideas del texto. Se considera que una lectura colectiva “pone en práctica algo que supera la capacidad individual de lectura” (Bourdieu, 2010, p. 255). Este algo, pudiera significar, precisamente la puesta en socialización del conjunto de conocimientos previos de cada uno de los lectores que participan. Conocimientos que, al interactuar y socializarlos, suman en las interacciones de discusión y dan como resultado un mayor acercamiento al texto. En efecto, el principio sistemático al que hace referencia Morín (2002), en su obra, La mente bien ordenada. Reforma del pensamiento, dice: el todo es más que la suma de sus partes, puesto que, la organización de un todo produce unas cualidades nuevas con respecto a las partes aisladas. En ese sentido, a diferencia de una lectura individual, la lectura colectiva podría estar en ventaja para sacar mayor provecho del texto.

Lectura del texto en la universidad

En algunas universidades, el texto escrito es un material de apoyo de suma importancia para el proceso de enseñanza aprendizaje. De hecho, es previamente elegido por docentes y avalado por la institución educativa. Con dichos textos, se elaboran distintas colecciones. Estas colecciones, por lo general reciben el nombre de antologías, las cuales son entregadas al alumnado al inicio de cada seminario. Cada antología, suele estar compuesta de artículos, ensayos, informes de investigación, capítulos de libros, entre otros. No obstante, todos ellos comparten un par de características generales, son textos que proceden de trabajos científicos (Carlino, 2012), y por lo general, son copias.

Ahora bien, ¿De qué manera se lleva a cabo la lectura de estas antologías en la universidad? Existe evidencia de que el docente intenta ir más allá de la enseñanza tradicional. No obstante, son muchos los que no lo consiguen. Es decir, una vez que los alumnos tienen las antologías, la consigna docente por lo general es: lean la lectura… en la siguiente clase la comentamos e intenten hacer un control de lectura, un resumen o una síntesis rescatando ideas principales… Pero ¿Qué sucede el día de clase? Que el docente termina haciendo una exposición (Carlino, 2012), un monólogo por medio del cual explica la lectura, que según se dijo, se iba a comentar en clase.

En dicha exposición, lo que predomina es el conocimiento del docente, la explicación de algunos conceptos. Conceptos, que considera importantes que los alumnos aprendan y que para la mayoría de ellos no tienen sentido. Ante tal situación, vale la pena preguntarse, ¿Por qué se da este vuelco de la idea inicial del docente? (que la lectura se comente en clase, que sirva de pretexto para que los alumnos expresen ideas y opiniones respecto de sus implicaciones). Lo anterior, parece deberse a razones como:

a) Los estudiantes que logran inscribirse a la universidad, en realidad lo están haciendo a una cultura completamente ajena y nueva. Y por tanto “no son la prolongación de lo que los alumnos debieron haber aprendido previamente” (Carlino, 2012, p. 23). A pesar de que ese grado escolar reciba el nombre de preparatoria, la realidad es que poco los preparó para las prácticas, el discurso oral y escrito del que forman parte de la cultura académica. Y el docente parece olvidar esta parte.

b) El docente planea su clase bajo el supuesto de que los alumnos van a leer, y que, al hacerlo, serán capaces de analizar, interpretar y posicionarse frente al contenido del texto de forma crítica. Es decir, el docente de educación superior, por lo general, considera que sus alumnos han llegado a la universidad con las competencias o habilidades cognitivas que la lectura del texto académico demanda. (Carlino, 2012). c) Al docente le hace falta ser lo suficientemente explícito en los criterios de elaboración de la tarea que deben realizar los alumnos y asegurarse que los hayan entendido. Pues existe evidencia (Mateos y Flores, 2008; Ibáñez, 1999) de que este ejercicio de comprensión se les dificultad a los alumnos.

De tal suerte que, cuando el docente deduce, durante la clase, que, o bien los alumnos no leyeron, o bien no rescataron lo que él considera importante, termina haciendo lo que conocemos como clase tradicional. En este tipo de clases no entran en juego las interacciones racionales entre docente y alumno o mejor dicho entre docente y alumnado.

Quien permanece activo es el profesor y quien queda prácticamente inactivo es el sujeto que aprende, contrario a esto y desde un enfoque constructivista, el alumno “es un sujeto activo procesador de información… posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas…” (Hernández, 2002, p. 134). Ahora bien, que el alumno posea dicha competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas de distinta índole, no significa que parte de conocimiento cero. De hecho, “el sujeto posee una organización interna de eventos que va reelaborando en función de los intercambios con el exterior y a partir de esta reorganización interna (estructuras, esquemas…) el sujeto interpreta y otorga nuevos significados a la realidad” (Hernández, 2002, p. 134). A lo que Hernández llama, organización interna de eventos y reorganización que dan como resultado nuevos significados a la realidad, es lo que se entiende por conocimientos previos. O sea, es la referencia que la persona posee o no, de una cosa o tema, antes de entrar en contacto con la nueva información.

Este enfoque se aleja del modelo tradicional, donde el alumno era visto como un sujeto pasivo, falto de conocimientos previos del tema que el docente impartía y, por tanto, lo que se pedía de él era su atención, que permaneciera quieto y a la hora de elaborar una tarea se apegara a lo que el docente o el autor del texto decía. Para este modelo (constructivista), el aprendiz, es un sujeto que está en permanente estado de aprendizaje, que participa en el proceso, y que depende en gran medida de sí mismo, del ambiente y de los otros.

La idea anterior nos introduce necesariamente a la pregunta ¿Con qué tipo de conocimientos previos llegan al aula? Sería difícil tratar de responder en esta oportunidad a profundidad. No obstante, de manera general, existe la posibilidad de referirnos a ellos para poder establecer un acercamiento a los mismos y mencionar a qué tipo de conocimientos previos se hace referencia. En ese sentido: la concepción constructivista señala tres elementos básicos que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos… la disposición de llevar a cabo lo que se les plantea… las capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades… que [los estudiantes] han ido adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su desarrollo. (López, 2009, pp.1-2).

Es de apreciar que, los conocimientos previos, son muy variados, y pueden ser percibidos como aptitud, es decir, el estado inicial del estudiante referente a su disposición de aprender.

Esto nos lleva a pensar que, si el alumno no quiere aprender, difícilmente lograremos que aprenda; luego, las capacidades de aprender, cuya referencia general puede ser el bagaje y las habilidades con las que cuenta el alumno, mismas que suelen funcionar como “herramientas” las cuales le permiten iniciar correlaciones con la información presentada y posteriormente construir conocimiento nuevo; y el tercero, el nivel de razonamiento y memoria para poner en uso, interpretar y comprender la realidad que se le presenta. En esta lógica, es necesario destacar la importancia del contexto en el que los sujetos participantes de esta investigación asumen el acto lector y, sobre todo, el sentido del texto académico que media en su formación, es preciso entonces, conocer brevemente la historia de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Breve historia de la Licenciatura en Ciencias de la Educación

Antes de concluir con los referentes teóricos, creemos conveniente presentar una breve historia de la Licenciatura en Ciencias de la Educación (LCE) para intentar conocer y comprender mejor el contexto histórico, social y político en los que la Universidad Autónoma de Sinaloa oferta esta Carrera, así como en el que se encuentran inmersos los participantes de esta investigación.

Si bien, lo anterior pareciera no tener relevancia para la investigación, ésta perspectiva cambia en la medida en que se desarrolla el capítulo de los resultados. Esto es así, porque el primer y segundo Plan de Estudios surgieron no sólo titular al personal de la UAS que ya laboraba como docente, pero que no tenía terminado sus estudios profesionales, sino que otro de los objetivos fue cubrir algunas necesidades de formación, filosófica, epistemológica y metodología entre otras de dicho profesorado de la UAS. Dando origen al Plan de Estudios de la LDU y posteriormente al de LCE que de alguna manera siguen haciéndose presentes en el Plan de Estudios actual, no obstante, algunos cambios que se han realizado al mismo durante estos años.

Esta historia de origen político, económico y social es un factor que se expresa en el sentir de los sujetos que participaron tanto en los cuestionarios como en las entrevistas. Pero que muchos de ellos ignoran.

Origen del PPPA y el CISE como antecedentes de la LCE

De acuerdo al documento, Plan de Perfeccionamiento Académico (1978), mejor conocido como PPPA, en los años 70´sla Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) necesitaba responder a demandas sociales, políticas y económicas, tanto del exterior como del interior de la universidad debido a que: “la carencia de recursos económicos y materiales… su modelo de organización académico-administrativo… la actividad magisterial que arrastraba el lastre de la improvisación…[las] demandas… de la revolución científico-tecnológica… la masificación de la universidad” (PPPA, 1978, p. 3). Eran prácticamente impostergables.

Pero vivía un ambiente de confrontación política al interior de la institución por dos grupos “que se disputaban la conducción institucional” (Leyva, 2002, p. 71). Siendo la Coalición de Fuerzas Democráticas, Progresistas y de Izquierda quien terminaría conseguirlo. Para luego adoptar el proyecto de Universidad Crítica, Democrática y Popular. En ese sentido, se propuso, entre otras cosas “convertir a la universidad en un centro en el que se desarrollen la ciencia, la tecnología y el pensamiento transformador, en una entidad que cuestione el statu quo e incida en el desarrollo de la sociedad” (PPPA, 1978, p. 4).

Y una necesidad básica para ello era “posibilitar al personal académico de la universidad… [que no contaba con estudios profesionales] acceder a su titulación… de licenciatura” (CISE, s. f. p. 1 y 2). Sin embargo, de acuerdo Rodríguez et al. (2008), “en la entidad no se contaba con programas de formación de profesores para educación media superior y superior” (p. 3). Como la UAS lo requería. Y las instituciones de educación que se hacían cargo de la formación de profesores como la SEP, a través de la Normal y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), hoy conocida como Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa (UPES), se dedicaban a la formación de profesorado para educación básica. Pero, para la UAS resultaba imperativo formar su planta docente a nivel medio y superior, por lo que en 1978 pone en marcha el Plan de Perfeccionamiento del Personal Académico (CISE, s. f.). Con el objetivo de “impulsar la profesionalización de su planta magisterial, reforzar la infraestructura académica y generar los servicios de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de investigación y de extensión universitaria” (CISE, s.f. p. 2). Entre los objetivos específicos de este Plan se encontraban:

a) Perfeccionar la formación del maestro dotando de contenidos actuales y especializados en el campo de la educación…

b) Capacitar al maestro en su práctica pedagógica-didáctica…

c) Integrar la investigación, la docencia y los servicios en proyectos que posibiliten la constitución del proceso enseñanza-aprendizaje como un todo integrado y en una perspectiva de transformación disciplinaria.

De acuerdo con el documento, se trataba del primer intento sistemático para consolidar los objetivos que se habían propuesto a fin de brindar respuesta a los problemas de la educación superior. Por medio de dicho Plan, se buscaba formar “especialistas… de la educación superior [en]: Planificación académica, Investigación académica, Diseño de instrumental didáctico, Trabajo comunitario y Admiración universitaria” (PPPA, 1978, p. 11). Ésta última para capacitar a directores de las escuelas UAS.

El PPPA pasa a convertirse en CISE

A dos años de la puesta en marcha de PPPA, “en el 1 Foro Académico Universitario realizado en noviembre de 1980” (CISE. s. f. p. 5). Se estable un acuerdo para “poner en el centro un programa de superación critica del modelo de la UDCP” (p. 5). (Universidad Democrática, Critica y Popular). Como resultado, alrededor del año 1981 se fundó del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE). De manera que, el PPPA se convirtió en CISE. La finalidad de este último consistía en “elevar el nivel intelectual y moral de los miembros de la comunidad universitaria…” (CISE, s.f. p. 3). Para cumplir con tal objetivo, fue necesario la promoción y la realización de “programas para la formación de maestros e investigadores” (p. 3). Así como la actualización de “planes de estudios, programas, textos, métodos y sistemas de enseñanza en las áreas educativas” (p. 3). En ese contexto, en 1988, oferta la Licenciatura en Docencia Universitaria (LDU).

Proyecto que fue aprobado en dos momentos por el Consejo Universitario. En 1987, como Plan de Nivelación de Grado, llamado: Licenciatura en Docencia Universitaria (LDU) y en 1990 aprobó su reformulación para que fuese registrado ante la Secretaria de Educación Pública (SEP), con el nombre: Licenciatura en Ciencias de la Educación (LCE). Lo que, de acuerdo con Leyva (2004), resulto en un “modelo pedagógico radicalmente distinto al de la LDU” (p. 90). Entre otras cosas, porque el fundamento pedagógico la LUD tenía en el centro la filosofía crítica y libertaria, fiel al proyecto de UDCP, mientras que el fundamento pedagógico la LCE resulto ser la de la tecnología educativa.

No obstante, algunos objetivos que se proponía el CISE con la LCE, continuarían siendo: “posibilitar al personal académico de la universidad… [sin estudios profesionales], acceder a su titulación… de licenciatura… [y] continuar profundizando el proceso de evaluación de la calidad de la labor docente…” (CISE, s.f. p. 1 y 7). Porque la UAS, intentaba superar un periodo de crisis en el que, “casi el 50% del personal docente… no [contaba] con el grado de Licenciatura, pero que había acumulado no menos de 5 años de promedio de su experiencia docente” (CISE. s. f. p. 8).

Es decir, mucho de su personal docente eran “maestros de nivel técnico, de normal básica, pasantes de licenciatura, estudiantes… de carreras profesionales… inclusive, recién salidos de… bachillerato” (CISE. s.f. p. 2). En consecuencia, la pedagogía conductista era la que predominaba en el proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas de la universidad.

En ese sentido, con la LCE la universidad buscaba formar a dichos docentes con una visión distinta, “a través de seminarios, cursos y talleres de filosofía, teórica y metodológicamente en los diferentes aspectos del quehacer educativo” (CISE, s. f. p. 8). Tal como se puede ver en las páginas 12 y 13, del documento, mismas que hacen referencia a los objetivos del programa curricular de la Carrera.

En primera estancia, se advierte que el Plan de Estudios de la LDU y posteriormente con su cambio a LCE tenía como destinatarios a “los académicos de la Universidad Autónoma de Sinaloa…” (CISE, s.f. p. 16), ofreciéndoles la modalidad “semiescolarizada para que terminaran sus estudios” (pp. 16 y 23). Aunque se incorporaban a su matrícula también personas que no trabajan en la UAS. Pero la peculiaridad de esta Licenciatura es que desde sus inicios no fue pensada para estudiantes recién egresados del bachillerato. Sino más bien, para un perfil de ingreso con cierta experiencia en la docencia. Como lo eran los maestros que ya trabajaban como tal, pero que no habían concluido sus estudios superiores.

En ese sentido, el Plan de Estudios que ideo el CISE (s. f.), fue dividido en tres grandes áreas temáticas: Área Pedagógica, Área de Investigación y Área de Ciencias y Epistemología. (CISE, s. f. pp. 18-22). Y las actividades del Programa Curricular eran: Actividades escolares, con un 50% de las horas totales del curriculum (trabajo en el aula, asesoría y evaluación) y Actividades extra escolares, con otro 50% de las horas totales del curriculum (trabajos escritos, control de lecturas, visitas a bibliotecas, investigación de campo). (p. 23).

Reformas al Plan de Estudios de la LCE

No se exponen a profundidad los cambios que se le han hecho al Plan de Estudios. Nuestro propósito es mencionarlos e intentar señalar algunos puntos que puedan mostrar un panorama general de su evolución y su estado actual. De esta manera, el lector podrá contextualizar las condiciones y la relación que guarda el Plan de Estudios con los sujetos que se incorporan a él, como el caso de los participantes en esta investigación. Puesto que, como señalamos al inicio de este apartado, el Plan de Estudios de la LDU y posteriormente al de LCE que de alguna manera siguen haciéndose presentes en el Plan de Estudios actual, no obstante, algunos cambios que se han realizado al mismo durante estos años.

A demás de la reforma al Plan de Estudios de 1990, sugerida por la SEP, que resulto no sólo en un cambio de nombre si en una transformación significativa dela perspectiva lo que termino por afectar el proyecto educacional, se han llevado a cabo otras reformas durante el transcurso de los años. Cabe mencionar que, la única referencia en la que nos basamos para fundamentar lo que a continuación señalamos sobre las reformas al Plan de Estudios de la LCE que van del año 1992 al 2002 es el documento de tesis de maestría de Leyva (2004). Una vez hecha la salvedad, continuemos.

Reforma 1992

El Plan de Estudios, no obstante, fue modificó en 1992, prácticamente se dejaron igual los objetivos planteados por su antecesor. Sin embargo, se puso especial atención al marco teórico mejorando de forma importante la parte epistemológica. Otro cambio, que se dio en ese año fue que la LCE abrió sus puertas a personal de otras instituciones educativas para que terminaran sus estudios universitarios.

Reforma 1997

El Plan de Estudios de 1997, incorporó algunos elementos nuevos, entre los cuales menciona “la necesidad de promover programas tendientes a la profesionalización de la docencia universitaria, con una formación teórica y práctica de calidad” (Leyva, 2004, p. 98). Y de acuerdo con su modelo pedagógico el profesor es un “facilitador de aprendizajes significativos y crítico… promueve el objetivo de profesionalización de la docencia” (Leyva, 2004, p. 99). En ese entendido, se:

Pronuncia por una formación teórica-intelectual que propicie un pensamiento crítico, autónomo y creativo del hecho educativo, promoviendo una actitud filosófica que provoca rupturas epistemológicas y traduce la repetición de saberes fragmentados en un estudio sistemático, de indagación y de construcción de información. (Leyva, 2004. p. 99).

Además, considera la importancia de la investigación para los procesos de aprendizaje. Entendido como la construcción intelectual que hace el sujeto.

Reforma 2002

Este Plan de Estudios, de acuerdo con la autora, supera la fundamentación de los anteriores, al reconocer que los avances científicos y tecnológicos, así como el mercado laboral de manda de un profesional de la educación capaz de hacer frente a los retos que éstos presentan. Se plantea también, responder a la demanda de formar un “profesional de la docencia que domine los contenidos teóricos y prácticos de la (s) materia (s) que tengan asignadas… poseedor de un vasto cuerpo de conocimientos teóricos, pedagógicos y didácticos” (Leyva, 2004. p. 105). Luego de hacer una revisión de las reformas a la LCE, la autora refiere que entre las cosas que han permanecido a las reformas del Plan de Estudios es que “las lecturas y el análisis teórico siguen siendo el recurso pedagógico por excelencia en la formación de los alumnos, desatendiendo la dimensión práctica” (Leyva, 2004. p. 114). Lo que ya representa una debilidad significativa para la formación de los profesionales de la educación y de alguna manera la reforma posterior tomo en consideración al proponer un curriculum flexible.

Reforma 2008

Parece que la última reforma al Plan de Estudios de la LCE, tuvo lugar en el 2008,El mismo año en que, según la página de internet, http://face.uas.edu.mx/inicio.html,se fundó la Facultad de Ciencias de la Educación (FACE). En ese sentido, el CISE paso a convertirse en FACE.

La formación continua de los docentes y profesionales de la educación ha sido… una actividad relevante para nuestra Facultad, desde sus inicios como Centro de Investigaciones y Servicios Educativos – CISE – desde 1977, y hasta un tiempo antes de convertirse en Facultad de Ciencias de la Educación en el año de 2008. (Armenta Beltrán, 2017, párr. 8).

Interpretando la cita anterior, en el 2008 ocurren dos cambios, el CISE pasa a ser FACE y se lleva a cabo la Reforma Curricular de la LCE. De esta manera “la Licenciatura en Ciencias de la Educación, que antes estaba inscrita en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, queda ahora como parte de la oferta educativa de la recién creada Facultad de Ciencias de la Educación (FACE)” (Rodríguez, et al., 2008, p. 12).

Con esta otra reforma al Plan de Estudios, la FACE proponía, entre otras cosas: “el desarrollo de una práctica docente basada en la enseñanza centrada en el aprendizaje y la investigación… una formación para los profesionales de la docencia… [un] aumento de la cobertura educativa… [y] flexibilización del currículo” (Rodríguez et al., 2008, p. 4). La flexibilidad del curriculum parece ser un cambio importante. Si tomamos en cuenta que el CISE al convertirse en FACE ofertó la LCE a estudiantes recién egresados del bachillerato. Entre los cuales difícilmente se pueden encontrar sujetos que cuenten con referentes de tipo teórico, ya no digamos prácticos, en el campo educativo. Tal y como los sujetos para los que fue pensada la carrera si los tenían.

Recordemos que la UAS con la LCE buscaba que su personal académico obtuviera su titulación docente y que el programa curricular tenía como eje principal la investigación ya que la práctica profesional ya estaba cubierta al tratarse de alumnos que ya trabajaban como maestros.

Sin embargo, la reforma del 2008, ha resultado insuficiente para conectar de forma significativa la teoría con la práctica educativa. Es algo de lo que adolece y que ha quedado a deber al ofertarse, entre otras cosas, como una Licenciatura para la formación docente. En ese sentido, se inscriben a ella un número importante de alumnos que llegan con el entendido que van a formarse como profesores de aula. Es decir, esperan recibir una formación similar a los que estudian en la Escuela Normal de la SEP, y son pocos los que tienen claro que lo fuerte de la LCE es la investigación.

Lo anterior lo pudimos constatar al revisar los cuestionarios, en las conversaciones de pasillo y durante las entrevistas, no sólo con los alumnos, sino también con los profesores. Y que de alguna manera se encuentra reflejado en el capítulo de los resultados. Cabe mencionar que nuestro objetivo no fue estudiar la pertinencia de la LCE respecto a la demanda de formación de los que se inscriben a ella. Lo cual sería un tema por demás interesante.

CAPÍTULO IV. RUTA METODOLÓGICA

Esta investigación se ubica en una perspectiva cualitativa, alejada de un carácter positivista en la que lo determinante es la generalización al margen del contexto. El interés por un trabajo de corte cualitativo se debe a que nuestro objeto de estudio se orienta a comprender cómo viven alumnos y profesores la experiencia lectora del texto académico y qué sentido le dan a la misma, por tanto, desde un enfoque fenomenológico se traza la ruta que nos permite acercarnos a la esencia de esta investigación, que es el mundo de la vida, pero un mundo de la vida tal y cual es experimentado dice Van Manen, (2003). Esto es así, porque el investigador: “busca conocer los significados que los individuos dan a su experiencia, lo importante es aprehender el proceso de interpretación por el que la gente define su mundo y actúa en consecuencia” (Rodríguez et al. 1996, p. 42).

Nos propusimos conocer las experiencias sobre la manera cómo viven y sienten la lectura del texto académico, estudiantes y profesores y en esa lógica la investigación nos llevó por un sendero en el que explicar los significados vividos en la cotidianidad escolar exigían atender a la subjetividad de nuestros participantes, por lo que el matiz que sustrae a esta investigación es fenomenológico. Y esto es así porque: “Sin vivencias compartidas no se alcanza la comprensión del mundo de los significados. Sin implicarse afectivamente no existe auténtico conocimiento de los procesos latentes, ocultos y subterráneos que caracterizan la vida social de los grupos y personas” (Sacristán y Pérez, 1992, p. 120).

Escuchar la evocación de quienes día a día se implican en la lectura por gusto u obligación, ante la demanda de un programa que exige formarse en diferentes parcelas del conocimiento, para arribar a la conclusión de una carrera cuya profesión sin duda le exigirá leer por siempre; resulta relevante como trabajo de investigación, pues da para pensar en el sentido que para estos estudiantes y profesores ha tenido ser lector, vivencias que desde el ámbito fenomenológico permitió explicarnos como han vivido y experimentado el leer.

Técnicas e instrumentos

Sirviéndose de la metodología fenomenológica, se puede hacer uso de distintas técnicas para la recolección de datos. Entre las que se encuentran la entrevista, la conversación grabada y el registro de anécdotas. Siendo la primera una de las más importantes para conseguirlos.

De las técnicas anteriores, las que utilizamos para llevar a cabo este proyecto, fueron: la conversación grabada y la entrevista. La primera en una conversación con un par de alumnos. Durante dicha conversación nos pareció que hacían comentarios destacables y decidimos grabarla para analizarla después. Una vez analizada, encontramos elementos suficientes para decidir incorporarlos a las personas que queríamos entrevistar.

La segunda, como la técnica principal de la investigación. Por medio de ella recolectamos datos con alumnos y docentes que de manera voluntaria fueron nuestros informantes. De esta forma, los participantes nos compartieron sus percepciones, sus experiencias, sus formas de sentir y otros datos sobre cómo viven y siente la lectura del texto académico. Datos que resultaron de valor incalculable y que nos dio la posibilidad de recolectar “percepciones plausibles que nos ponen en contacto más directo con el mundo [de los sujetos investigados]” (Van Manen, 2003, p. 27).

Una vez tomada la decisión sobre la ruta metodológica, así como las, técnicas de recolección de datos, nos fue preciso elegir algunos instrumentos de apoyo para aplicar las técnicas. Por lo que, decidimos hacer uso del cuestionario. De hecho, antes de redactar las guías de entrevista, elaboramos dos tipos, uno para docentes y otro para alumnos con la intención de recolectar datos que nos permitieran conocer más sobre los participantes, el contexto en el que se encuentran, así como algunos indicios sobre su manera de pensar el tema de lectura en lo general.

Los cuestionarios se redactaron con preguntas abiertas, excepto una en el caso de los profesores y tres en el caso de los alumnos. Otras de sus características son: se pueden dividir en dos partes, una referente a solicitar datos generales y la otra sobre el tema de lectura; el cuestionario de los profesores se redactó de 13 preguntas, mientras que el de los alumnos con 20. Con el propósito de contrastar algunas respuestas entre docentes y alumnos se formularon preguntas de forma estratégica. Por ejemplo, las preguntas: 5 y 13; 6, 7, 8 y 14 y la pregunta 9.

Los datos obtenidos de los cuestionarios resultaron muy valiosos para realizar las guías de entrevistas que fueron grabadas y transcritas con toda fidelidad a lo expresado por los participantes.

Contexto

El campo donde llevamos a cabo la investigación, es en la Facultad de Ciencias de la Educación (FACE) de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), Campus Culiacán Rosales de Rosales, Sinaloa. Dicho Campus, se ubicada al norte de la ciudad y es compartido por las escuelas y facultades de: Medicina, Gastronomía, Nutrición y Trabajo Social.

Respecto a la FACE, ésta cuenta actualmente con una oferta educativa de cuatro carreras. A saber: Licenciatura en Ciencias de la Educación, Licenciatura en Educación con Acentuación en Matemáticas, Licenciatura en Educación con Acentuación en Español y Licenciatura en Ciencias Sociales. Todas ellas, con turnos matutino y vespertino. Las carreras son de modalidad semestral, con una duración de 8 semestres (4 años), más el servicio social (480 horas) y el proceso de titulación. Respecto de la Licenciatura en Ciencias de la Educción (LCE), también se ofrece en la modalidad semiescolarizada, con clases los viernes y sábados. A demás la FACE, cuenta con Maestría y Doctorado en Educación.

Para ello, cuenta con dos edificios el de Posgrado y el de las Licenciaturas, de tres niveles cada uno. En ellos están distribuidos las oficinas, aulas, biblioteca, baños y demás. Sin embargo, uno de estos edificios, el de Posgrado, es compartido con las Facultades de Trabajo social y Medicina.

Población

De manera general, las personas que forman parte del contexto donde realizamos la investigación son alumnos y docentes. Así como el personal administrativo, de mantenimiento o limpieza.

Respecto del personal académico, algunos de ellos, cuentan con algún cargo en la Dirección, Administración, Coordinación u otro. Entre sus estudios, según pudimos constatar en los cuestionarios, son de carreras muy variadas. No obstante, es importante recordar que se realizaron 13 cuestionarios y, sólo a docentes que impartían clase en la LCE. Por tanto, los siguientes datos podrían variar si se toma en consideración a todo el profesorado.

En ese sentido, entre estos docentes, se encontraron Licenciados en: Ciencias de la Educación, Derecho, Economía, Educación, Informática, Psicología y Trabajo social. Así mismo, con estudios de Maestrías en: Ciencias Computacionales, Ciencias de la Educación, Educación, Formación Docente y Psicopedagogía. Y Doctorados en: Educación, Psicología y Psicopedagogía. Algunos de ellos, laboran en la FACE con una contratación de tiempo completo como docentes e investigadores.

Referente a los alumnos que se hallaban inscritos en algunas de las ofertas educativas de la FACE (Licenciaturas, Maestría y Doctorado), de acuerdo a datos proporcionados por Control Escolar, el total de ellos eran 421. Siendo más descriptivo:

El Doctorado, estaba compuesto por un grupo con 14 alumnos; 11 mujeres y tres hombres. La Maestría con un grupo de 22 alumnos; 14 mujeres y 8 hombres.

La Licenciatura en Ciencias de la Educación Semiescolarizada, con un total de 86 alumnos. 73 mujeres y 13 hombres, distribuidos en tres grupos.

La Licenciatura en Educación Media con Acentuación en Español (Semipresencial), con 28 alumnos. 21 mujeres y 7 hombres, divididos en 3 grupos.

La Licenciatura en Educación Media con Acentuación en Matemáticas

(Semipresencial), con 13 alumnos. 5 mujeres y 8 hombres, distribuidos en 3 grupos.

La Licenciatura en Educación Media con Acentuación en Español con 65 alumnos. 50 mujeres y 15 hombres, distribuidos en 4 grupos.

La Licenciatura en Educación Media con Acentuación en Matemáticas con 37 alumnos. 26 mujeres y 11 hombres, distribuidos en 4 grupos.

Y, por último, pero no menos importantes, los alumnos de la LCE, los cuales eran 107 mujeres y 20 hombres. Es decir, 127 alumnos, distribuidos en 5 grupos.

En suma, los alumnos de la FACE son 421, de los cuales 328 son mujeres y 93 son hombres, distribuidos en 26 grupos.

Participantes

Respecto de los sujetos de interés y que participaron en esta investigación fueron aquellos docentes que atendían al alumnado de la LCE y los alumnos adscritos a ésta. Todos del turno matutino y distribuidos en cuatro grupos: primero, segundo, tercero y cuarto año.

Los docentes que se hallaban laborando cuando hicimos la investigación, según cifras del Departamento de Coordinación Escolar, eran 15. De los cuales, 13 participaron respondiendo el cuestionario; 4 del sexo femenino y 9 del sexo masculino. Y pudimos entrevistar a 5 ellos; 1 de sexo femenino y 4 del sexo masculino.

Los alumnos, como ya se mencionó, eran 127. De los cuales, 107 eran del sexo femenino y 20 del sexo masculino. Todos del turno matutino y distribuidos en cuatro grupos: primero, segundo, tercero y cuarto año. No obstante, no todos participaron en el llenado de los cuestionarios. Ello debido a que se les informaba que su llenado era voluntario. Sin embargo, el número que participó fue de 96. Es decir, 31 decidieron, por alguna razón, no hacerlo.

Entre algunos datos interesantes que nos arrojó el cuestionario se encuentran ciertas características de los sujetos como: la edad, siendo la menor de 18 y la mayor de 47. No obstante, el promedio es de 21 años; lugar de procedencia, donde la mayoría dijo estar viviendo en el municipio de Culiacán. Sin embargo, 16 alumnos mencionaron venir de otros municipios, como: Angostura, Baridaguato, Guasave, Los Mochis, Navolato, El Salado, Salvador Alvarado. Incluso, una estudiante mencionó venir de Tijuana, Baja California; los bachilleratos de procedencia, como: Preparatoria UAS, COBAES, CBTIS, CONALEP, entre otras. Uno de los datos que llamó especialmente nuestra atención fue que un poco más de un tercio de los que participaron respondiendo el cuestionario menciono que se inscribió a la LCE a pesar de que esta era su segunda o tercera opción; que por no haber entrado a la Escuela Normal o en alguna otra carreara como: Educación Prescolar, Psicopedagogía, Psicología, Educación Especial. Incluso: Antropología, Derecho, Medicina, Gastronomía, Criminalística. Entre otras.

También, nos mencionaron las razones por las que decidieron entrar a la carrera. Los que la eligieron como primera opción mencionaron: Siempre quise ser maestra, me gusta el área educativa, quería estudiar para maestro, me llama la atención, entre otras; los que se inscribieron como segunda o tercera opción señalaron: Pensé que era como la Normal, por no haber quedado inscrito en la carrera que era mi primera opción quería, por no perder un año después de salir del bachillerato, deseo de estudiar en otra Facultad u otra universidad otra carrera, entre otras.

Procedimiento

Decidimos tener un primer acercamiento y conocimiento general de los sujetos a investigar, como sus datos generales, procedencia, lectura, entre otros. Para tal propósito, se redactaron dos tipos de cuestionarios con preguntas en su mayoría abiertas, una para docentes y otra para alumnos.

Para evaluar el cuestionario aplicamos 15 de ellos. Los cuales fueron llenados por docentes y alumnos de la LCE, pero de la modalidad semiescolarizada. Gracias a comentarios y sugerencias recibidas de los participantes, como por el ejemplo, el que nos solicitaran que les replanteáramos alguna pregunta y al análisis de los datos que arrojaron estos primeros cuestionarios, fue posible redireccionar y mejorar el instrumento. Redactamos, entonces, la versión final.

Con dicha versión, volvimos varias veces a la FACE para negociar con el docente en turno el acceso al aula para que el cuestionario fuera respondido por los estudiantes y por los propios maestros. En ese sentido, en distintos momentos fuimos aplicando los cuestionarios, hasta lograr un total de 109 de ellos. Con una participación de 13 profesores y 96 alumnos.

Quedando por grupo: 26 de primer año, 29 de segundo, 15 de tercero y 26 de cuarto. Cabe señalar que, la intención era que todos los alumnos de esta carrera participaran respondiendo los cuestionarios. Sin embargo, como se les informó que el llenado de éstos era voluntario, no todos los maestros y alumnos participaron en la actividad. No obstante, el número que sí lo hizo fue significativo, si tomamos en cuenta que el total posible era de 142. Es decir, 127 alumnos y 15 docentes.

Los cuestionarios fueron enumerados y separados por grupos según correspondían: docentes, alumnos de primero, segundo, tercero y cuarto. Posteriormente se redactó en Excel cada una de ellos acortando las preguntas, pero dejando fielmente lo expresado por los participantes. En el mismo programa, se colocaron estratégicamente las preguntas que se habían redactado (5 y 13; 6, 7, 8 y 14; 9; 10, 11, 18 y 19) para ser confrontadas después.

Lo anterior, nos permitió realizar un mejor análisis e interpretación de los datos de los cuestionarios y nos proporcionó información valiosa para conocer más sobre el contexto y los participantes. Los datos, también fueron de gran utilidad para elaborar las guías de entrevías y fundamentales para elegir a los participantes más viables de ser entrevistados, fueran docentes o alumnos. De esta forma, fue posible redactar en las entrevistas algunas preguntas con el propósito de contrastar los resultados de los cuestionarios con la manera de pensar y de sentir de los participantes. También, elaboramos algunas preguntas para conocer qué piensan de una misma situación el docente y el alumno.

Las entrevistas, en su mayoría se llevaron a cabo en la FACE, en el edificio de Posgrado. Excepto, dos. Una que se realizó con alumnos en la Biblioteca de la Facultad de Trabajo Social y otra con un docente en un restaurante conocido de este municipio.

En total, el número de entrevistas que logramos realizar fueron 23. Participando en ellas 5 docentes (1 mujer y 4 hombres) y18 alumnos (11 mujeres y 7 hombres).

Entre las razones por las cuales se eligieron a dichos docentes y alumnos responde a cierta información que encontramos en los cuestionarios. Respecto de los primeros, por ejemplo, por su trayectoria académica, sus opiniones significativas en algunas preguntas clave de los cuestionarios, pero, sobre todo, porque algunos de ellos fueron mencionados por los estudiantes durante las entrevistas o en conversaciones en nuestras visitas al campo.

Los segundos, fueron elegidos por cierta información que nos proporcionaron en los cuestionarios que tenían que ver con sus intereses académicos, sus opiniones significativas en algunas preguntas clave de los cuestionarios, el sexo (ya que nos interesa darles voz a ambos sexos), su concepto de lectura, su sentir, entre otros.

Manejo de la información

Una vez recabada la información (los datos) fue necesario hacer un análisis e interpretación de los mismos. Para tal propósito, no servimos de la hermenéutica, entendida como, teoría de la interpretación (Álvarez y Gayou, 2003), y que resulta una herramienta fundamental. A su vez, la hermenéutica, que ha dado origen a algunas ramas teóricas, de las cuales, consideramos que la dialógica es la más apropiada para interpretar los datos recolectados en el campo.

Además de la hermenéutica para la interpretación, fue preciso elaborar escritos de lo que se ha interpretado, para lo cual, hicimos uso de la narrativa, ya que ésta resulta un recurso por demás importante. Por medio de ella, se puede dar cuenta de los hechos de la investigación, conferir voz a los participantes y redactar de forma atractiva para el lector. Con ese propósito, elaboramos también una simbología que nos facilitara la presentación de los datos y la vos de nuestros participantes.

La simbología

La simbología que hemos elaborado para presentar los datos e identificar a los participantes y conferirles voz, es la siguiente.

Simbología: P: Participante. El dígito colocado después de la letra P se refiere al número con el cual el participante fue identificado en el cuestionario. Ao: Alumno. Aa: Alumna. El número posterior a, Aa o Ao, hace referencia al año (1, 2, 3, 4) que cursaba de la carrera el alumno o alumna. DF: Docente, sexo Femenino. DM: Docente, sexo Masculino. El número puesto enseguida de DF o DM, indica el número con el cual el docente fue identificado en el cuestionario. Ent: Entrevista. El número que se coloca después de Ent es el número de la entrevista realizada.

Ejemplos: P3-Aa1-Ent1. Participante 3, alumna de primer año, entrevista 1. P8-Ao4-Ent5. Participante 8, alumno de cuarto año, entrevista 5. P7-DM-Ent19. Participante 7, docente masculino, entrevista 19. P8-DF-Ent23. Participante 8, docente femenino, entrevista 23. Cabe recordar que hubo un alumno de primer año, identificado con el número de entrevista 13, que no participó en el cuestionario. Sin embargo, luego de tener una conversación con él, misma que fue grabada, se tomó la decisión de entrevistarlo, debido a cierta información que proporcionó referente a nuestro tema de investigación.

También, es importante mencionar que la numeración en los cuestionarios quedo de la siguiente manera: docentes, del 1 al 13; alumnos de primero, del 1 al 26; alumnos de segundo, del 1 al 29; alumnos de tercero, del 1 al 15 y alumnos de cuarto, del 1 al 26. Mientras que, la numeración de las entrevistas va del 1 al 23. Es decir, la numeración de los cuestionarios con los que identificamos a los participantes puede estar repetida, pero no la numeración de la entrevista.

Por otro lado, hemos separado a los participantes en grupos y en el siguiente orden: alumnos de primer año, alumnos de segundo año, alumnos de tercer año, alumnos de cuarto año y docentes con el propósito de ordenar, exponer y contrastar respuestas entre ellos.

CAPÍTULO V. LA EXPERIENCIA DE VIVIR LA LECTURA

Los resultados que ahora se exponen se presentan en dos capítulos aparte, en los cuales se abordan dos categorías de análisis, producto del trabajo de campo: la primera categoría titulada, Primeros acercamientos a la lectura, surge de los relatos que dan cuenta de las primeras experiencias lectoras en los distintos ámbitos socioculturales en los que socializaron los sujetos investigados; la segunda, vivir y sentir la lectura del texto académico, evoca las experiencias que vivieron estudiantes y profesores durante el curso escolar. Es en esta lógica que se van conformando los capítulos V y VI.

La lectura sigue siendo un tema vigente y de gran interés, no sólo en el contexto escolar sino en todos los ámbitos de la vida; pues ésta adquiere presencia desde nuestros primeros años y desde distintas instituciones como la familia, la escuela y la iglesia. Para el caso particular, el contexto escolar es de fundamental importancia porque se hacen numerosos esfuerzos por comprender y desarrollar, estrategias que ayuden a mejorar la lectura que los alumnos hacen.

Sabemos que tener acceso a la lectura no es posible de forma natural. Nadie nace con dicha habilidad. Ésta se adquiere y se desarrolla por medio de procesos formativos complejos que puede durar años y sus resultados llegan a ser muy variados. Sin embargo, su importancia, social, cultural, política y económica es tal que las generaciones adultas hacen innumerables esfuerzos para que las generaciones más jóvenes consigan desarrollarla.

De hecho, cuando hacemos un esfuerzo por revivir los recuerdos que nos llevan a los años y momentos en que aprendíamos a conocer el alfabeto y su fonema; leer las primeras palabras y oraciones; incluso párrafos completos, es casi imposible evitar evocar a la familia y la escuela como los ambientes en los que vivimos esas primeras experiencias. Pero al hacerlo, también revivimos ciertos sentimientos y estados emocionales que aquellas nos provocaron y en ese sentido fuimos dotando de significado el acto de leer.

En ese sentido, como coloquialmente se dice, recordar es volver a vivir. Lo que de acuerdo con Van Manen (2003), sería una expresión idiomática nacida de la experiencia de las personas. Una expresión construida precisamente de las vivencias que van dotando de conocimiento común y terminan identificándose y adquiriendo un significado que va más allá de la mera expresión literal. Como éste ejemplo, que significa que, al recordar una situación vivida, es como transportarse al pasado, tener la sensación de sentir los mismos sentimientos y emociones que aquella ocasión nos provocó. Revivir.

De manera que, las expresiones idiomáticas son declaraciones particulares y comunes de una cultura y su interpretación necesariamente queda condicionada a ello. En tanto que son usadas por las personas que intentan expresarse desde el lenguaje común.

Primeros acercamientos a la lectura

Si reconocemos que la lectura se vive de maneras distintas y en lugares diferente, entonces estaremos en el entendido de que las personas hemos vivido experiencias previas del acto lector que de alguna manera marcan de forma importante nuestra predisposición hacia la lectura y el aprendizaje (Dowling y Osborne, 1985. Citados por Heather, 2010). En ese sentido, conocer cómo nuestros participantes vivieron sus primeros acercamientos a la lectura sirve como fuente de información e interpretación importante para comprender mejor de qué manera viven y sienten la lectura del texto académico. Esta categoría de análisis se originó de dos interrogantes básicas que plantemos a nuestros sujetos de investigación: ¿Cómo es que usted se fue acercado a la lectura? y ¿Cómo vivía esos momentos? El objetivo principal de estas dos preguntas fue conocer la forma en que nuestros participantes se acercaron desde sus inicios al texto escrito y de qué manera recordaban esos momentos.

Lo anterior nos proporcionó cierto conocimiento del contexto socio-histórico-cultural desde donde nuestros participantes vivieron sus primeros acercamientos al texto escrito. Lo cual resulto fundamental para comprender cómo sienten la lectura según el ambiente en el que se encuentren realizando esa actividad.

En la siguiente figura se muestra de manera general algunas de las respuestas que dan cuenta de las influencias y de los ambientes que nuestros participantes dicen haber tenido en sus primeros acercamientos al texto escrito.

Figura 2. Primeros acercamientos a la lectura. Figura 2. Fuente: Elaborado de los datos de las entrevistas hechas a nuestros participantes.

Los participantes dicen haberse acercado a la lectura por influencias de los padres de familia, maestros e incluso hay quien menciona un sacerdote. Por tanto, los ambientes mencionados por nuestros participantes son la familia, la escuela y la iglesia. Ésto, no significa que no existan otros en los que también sucedan estas vivencias, simplemente estos son los que fueron señalados por ellos durante las entrevistas, tal como se muestra a continuación.

En la familia

La primera influencia que sintieron significativa en el acercamiento a la lectura, para algunos de los entrevistados de los diferentes grupos se llevó a cabo en el seno familiar. Lo cual tiene sentido, en tanto es el primer; “entorno donde las actividades cotidianas que en ella se realizan tienen un significado y un valor, y en consecuencia educan” (Fernández y Madrid, 2014, p. 81). De tal suerte que los primeros acercamientos a la lectura desde el seno familiar constituyen experiencias que van dejando huella como para que aún hoy se reviva como un acto que les marcó, sea para tener un vínculo de agrado o rechazo hacia la lectura tal y como se observa en lo que relatan cuando dicen cómo o con quien se inician en la experiencia de leer:

Alumnos de primer año

Mi mamá o mi madrina. Me gustaba mucho que me leyeran… me empezaron a

comprar libros, y empecé a leer. (P3-Aa1-Ent1).

Yo tenía los libros de texto, porque tenía puros hermanos mayores, y de mis hermanos mayores, hay uno… Entonces, mi mamá guardaba los libros y ahí estaban… intentaba leernos…porque me gustaba uno de cuarto…Mi hermano mayor. Sí, mi hermano mayor. Más que nada él. Para mí, mi hermano mayor siempre fue un ejemplo a seguir. Porque se me hacía que era muy listo. (P10- Aa1-Ent2).

Tengo una hermana mayor que fue la que me empezó a ayudar para empezar a leer más primero que todos. (P19-Ao1-Ent12).

Alumnos de segundo año

La que me agarraba más para leer era mi mamá, que siempre me traía con libros…mi mamá se daba el tiempo conmigo. Salía de la escuela, comía y me ponía a leer y escribir. (P6-Ao2-Ent7).

Mi papá, es que él siempre ha sido lector, siempre le ha gustado leer y siempre ha tenido en casa muchos libros de diferentes cosas… cuando me dejaba con una tía o con mi abuela, me dejaba algunos libros… cuando no tenía ganas de jugar o no tenía nada que hacer me ponía a leerlos. (P16-Aa2-Ent8).

Como se advierte en lo narrado por estos alumnos de primer y segundo año, la experiencia del acto lector fue emergiendo en el ambiente cultural familiar; en la figura de la madre, del padre, del hermano o la hermana quienes disponían de su conocimiento, tiempo y apoyo para que nuestros participantes se aproximaran a la lectura. Así, la influencia de la familia se hace sentir desde los primeros años como experiencias previas que van marcando el acto lector.

Se puede percibir también de manera clara como algunos de nuestros participantes reconocen el papel elemental de la familia como el ambiente que facilita los agentes (padres, abuelos, hermanos, etc.), conocimiento, medios (libros) y tiempo para vivir estas experiencias desde sus primeros años.

Alumnos de tercer año

Mi abuelo, recuerdo que agarraba el periódico y me sentaba en sus piernas y me enseñaba las letras… él fue el que me enseñó a leer… antes de entrar al kínder… ya sabía leer algunas palabras, ya sabía escribir mi nombre. (P11- Aa3-Ent18).

No fui al kínder. Entonces, mi maestra, más bien, fue mi mamá. Ella me inculcó la lectura”. Empecé con cuentos… A veces, según yo, leía. Pero, pues no sabía. Y fue por eso que empecé a leer… mi mamá me enseño… En la primaria, entré, ya sabía leer corrido. (P2-Aa3-Ent17).

Alumnos de cuarto año

Tuve… la buena suerte ¿No? de crecer en una familia donde mi papá es profesor. Y él nos facilitó que hubiera libros en la casa … [nos decía], hay libros en el estante, ustedes pueden tomar el que quieran. (P8-Ao4-Ent5).

En primaria ya estaba empezando a juntar las silabas, y ya, le decía. Y cuando yo me equivocaba, él me ayudaba, dejaba de hacer sus cosas. A veces, siento que mi hermano fue el que me ayudo más… ¡Ha! y también mi mamá. A mí me gustaba mucho colorear y le pedía libros que me comprara. (P25-Aa4- Ent15). Los alumnos de tercero y cuarto, al igual que los de primero y segundo año, evocan a la familia en la figura de la madre, del padre o del abuelo como los agentes que estuvieron presentes y de los cuales recibieron las primeras influencias lectoras.

En lo narrado por ellos, se puede apreciar de manera clara que se trata de experiencias significativas que vivieron nuestros participantes. Mismas que recuerdan hoy como eventos de estímulo hacía la lectura. Como el caso de la participante: P11-Aa3-Ent18, quien reconoce que la experiencia vivida con su abuelo le permitió leer, incluso, antes de entrar al Kínder; o como la participante P2-Aa3-Ent17, que menciona que ella no tuvo la oportunidad de asistir al Kínder, pero que su madre fue quien la acerco a la lectura. Incluso, recuerda que cuando entro a la primaria ya sabía leer de corrido. Y en ese sentido, considera que su primera maestra fue su madre.

De esta manera, para estos participantes la influencia de la familia también resultó primordial. Toda vez que les facilitó el acercamiento a la lectura.

Docentes

Mi abuelo… me decía que le ayudara… que le leyera… algunos resolutivos… es una experiencia que jamás voy a olvidar. Eso me marco profundamente. (P2-DM-Ent20).

Siempre me vi relacionado con la lectura, desde que tengo uso de razón… mis padres eran profesores y ellos me indujeron mucho a leer… Me enseñe a leer a muy temprana edad. Cuando entre a primer año casi leía. (P4-DM-Ent21).

Yo soy de familia de profesores… de tal manera que la cultura familiar…Mi

infancia fue un ambiente donde los profesionales de la educación pautaron mucho mi comportamiento, mucho. No es automático que ese ambiente hace al lector, tiene que ver con otras influencias y también ciertas vocaciones que se van estimulando… (P11-DM-Ent22).

Tuve dos influencias decisivas para despertar el gusto por la lectura… mi padre… lector voraz… y una prima… influyeron mucho para despertar en mí el gusto por la lectura. (P8-DF-Ent23).

A diferencia de uno de ellos, los profesores, al recordar sus inicios vinculados a la lectura lo hacen poniendo especial énfasis en la importancia de haber crecido en un contexto familiar donde el ambiente social y cultural que se vivía por parte de los padres, como agentes lectores, fue la influencia fundamental y decisiva que pautó su trayectoria como sujeto lector. No obstante, la figura del abuelo, en el caso del primer profesor, también resultó ser significativa. En todos estos casos se puede ver la intervención directa de unos o más miembros de la familia actuando como ejemplo, incentivo o participando de manera activa en el acompañamiento de actividades lectoras con nuestros participantes. Y es que, como queda evidente en lo vivido por estos lectores:

La familia no sólo es el primer ámbito social del individuo, sino también es el primer agente que interviene en la formación de la persona. Es en el seno familiar donde los niños aprenden hábitos, actitudes y comportamientos que, previsiblemente, le marcarán para el resto de sus vidas. (Ramo, 2000, p. 97).

En lo narrado por estudiantes y profesores se puede apreciar que efectivamente consideran que las acciones de la familia marcaron su acto lector. En ese sentido, reconocen a la familia como el primer agente que forma. Se pueden observar similitudes en sus recuerdos de las formas en que vivieron sus primeros acercamientos a la lectura, quienes contribuyeron y cómo lo hicieron.

Fue pues, el seno familiar el ambiente social-cultural en el que tuvieron sus primeras experiencias de esta actividad. En ese sentido, “la familia es… y especialmente en los primeros momentos de aprendizaje lector, quien ejerce una influencia más directa… en la motivación por la lectura” (Moreno, 2001, p. 179). Dicha influencia resulta de vital importancia en las experiencias de los sujetos.

Así puede advertirse en expresiones como la del participante (P2-DM-Ent20), quien menciona que las actividades de apoyo que le solicitaba su abuelo para que le leyera se convirtieron para él en una experiencia que jamás va a olvidar, al considerar que eso lo “marcó profundamente”; o como el participante P4-DM-Ent21, que debido a la intervención activa de sus padres se enseñó a leer a temprana edad; o como la participante P8-DF-Ent23, que considera la influencia de su padre y la de una prima, aunque más la del padre, como: “influencias decisivas para despertar el gusto por la lectura”.

De este modo es posible decir que estos participantes tuvieron modelos lectores activos y los medios en el seno familiar, al tiempo que vivieron experiencias lectoras que les permitieron dotar de sentido el acto lector. Lo que es especialmente significativo si tomamos en cuenta que “el gusto por la lectura empieza antes de saber leer” (Merino, 2011, p. 50). Por tanto, el acompañamiento que decida hacer la familia es esencial para que el sujeto aprendiz dote de sentido el acto lector. Y cuando los primeros acompañamientos no se dan en la familia, suele darse en otros ambientes, como el de la escuela.

En la escuela

Las experiencias más significativas del acto lector no siempre proceden del seno familiar, debido a que “la mayoría de las personas, incluidos los padres de familia y [algunos] educadores, toman como un hecho la idea de que la habilidad de leer y escribir empieza con la escolarización” (Merino, 2011, p. 50). Así pudo ser constatado por algunos participantes en esta investigación, los cuales dieron mencionaron el ambiente escolar como el de mayor peso en su experiencia lectora. Tal y como lo expresan sus voces:

Alumnos de primero

Fue en el kínder viendo los libros de dibujo, y eso. Y miraba que había letras y me empezó el interés. Yo le pedía a mi mamá que me ayudara, como es maestra del kínder y todo, para entender. (P?-Ao1-Ent13).

Una maestra era la que me enseñaba a leer… Mi maestra… fue todo para mí. La mejor maestra que voy a tener jamás… Me enseñaba con mucha paciencia. Me decía: cuando te confundas, espera un poco e intenta recordar. (P10-Aa1- Ent2).

En segundo de secundaria, con mi maestro de matemáticas… nos llevó a la

biblioteca. Escogíamos algún libro de nuestro gusto. (P24-Aa1-Ent3). Mi primer recuerdo que tengo es en primaria… (P4-Aa1-Ent4). Los primeros recuerdos sobre su cercamiento a la lectura de estos alumnos de primero los hacen transportarse a la escuela como el ambiente en el cual parece que tuvieron sus experiencias más significativas. No obstante, es interesante notar que entre ellos no hay consenso en el grado escolar en el que ésta ocurrió. Para uno fue en el Kínder, para otro en la primaria, incluso, hay quienes consideran que esa experiencia la vivieron en secundaria.

También es posible notar ciertas diferencias entre ellos cuando se refieren a la forma en que se aproximaron a la lectura. Por ejemplo, el participante P?-Ao1-Ent13, hace mención que su interés por ella inicia gracias al contacto que tuvo con los libros de texto del kínder donde los dibujos despertaron su interés. Esto podemos entenderlo, porque leer remite a un acto complejo y de resignificado que brinda un papel protagónico al lector; de allí la importancia del conjunto de mediaciones que los diferentes agentes socioculturales emplean para tocar a los probables lectores y si no véase como la maestra juega un papel importante; pero la madre jugó un doble rol.

Por su parte, la participante P10-Aa1-Ent2, recuerda con cierta emotividad a su maestra. Que de acuerdo con ella se convirtió en un agente afectivo importante. Su declaración: mi maestra fue todo para mí y es la mejor maestra que voy a tener jamás. Nos hace sentir que vivió una experiencia que dejó en ella una impronta, en donde al evocar, se puede advertir una emoción que no escapa al investigador, la vivencia es evocada a la distancia con cierta nostalgia y afectividad.

Un dato que llama especialmente la atención es el que menciona la participante P24- Aa1-Ent3. Ella hace alusión a su maestro de matemáticas como la persona que la acercó a la lectura. En la entrevista, esta participante mencionaba que la institución escolar pedía a los docentes que hicieran leer a sus alumnos. Hecho que el docente de matemáticas aprovechaba para llevar a su alumnado a la biblioteca de la escuela y pedirles que escogieran el libro de su preferencia. Lo que podríamos llamar paradójicamente, lectura obligada, pero libre. Y es que una actividad como visitar la biblioteca, elegir un libro, hojear, ver ilustraciones; consideradas como pérdida de tiempo en el retraso de los objetivos referidos a contenidos es dejar de lado que la formación es un proceso mucho más complejo de lo que con frecuencia pensamos, pero que para los profesores de estos aprendices resultó relevante dotando de sentido a la actividad de leer como lo denotan los sujetos de esta investigación.

Alumnos de segundo

Cuando entré a la primaria yo ya leía… en tercero de primaria…había, creo, cada año concursos… que se llamaban, Niño lector… Me eligieron a mí, fui a concursar… no gané, quedé en segundo lugar. Pero fue una experiencia muy bonita. (P16-Aa2-Ent8).

En la primaria nos ponían a leer cuentos… nos paraban enfrente del salón y nos ponían a leer. (P11-Ao2-Ent6).

Alumnos de tercero

Mi maestra, había una biblioteca, y como yo ya sabía leer y mis compañeros no, a veces mi maestra me ponía a que ayudara a mis compañeros, que les enseñara o me hacían encargada de la biblioteca. También, ahí leía libros de cuentos. (P2-Aa3-Ent17).

De niño, nada más me acuerdo que la única lectura que tenía era de los dibujos de texto, que venían cuentos como Paco el chato. (P10-Ao3-Ent10).

A diferencia de los participantes de primero y cuarto año, dos de segundo: P16-Aa2- Ent8, P11-Ao2-Ent6 y una de tercero, P2-Aa3-Ent17, recuerdan experiencias en las que se vieron involucrados de manera activa en su acercamiento a la lectura. Por ejemplo, la primera elegida por la escuela para participar en el concurso que llamó, Niño Lector, el cual, menciona no haber ganado, pero que para ella la experiencia fue algo muy bonito.

Mientras que la tercera, recuerda dos experiencias derivadas de haber aprendido a leer un poco antes que el resto de sus compañeros de aula. Razón por la que su maestra le solicitaba le apoyara con el resto de sus compañeros de aula en las actividades de aprendizaje o bien que se hiciera cargo de la biblioteca escolar.

Como observamos, para estos alumnos la escuela, a diferencia de la familia, se convirtió en el ambiente social-cultural idóneo en el que vivieron experiencias que además de permanecer en sus recuerdos les provocan cierta emoción. Lo cual tiene sentido, al reconocer que los educandos pasan muchas horas de su vida en la escuela y que “la lectura es trasmitida más directamente por el sistema escolar” (Bourdieu, 2010, p. 258). La cual funciona como “instancia de mediación cultural entre significados, sentimientos y conductas de la comunidad social” (Pérez, 1999, p. 11). Por lo que, si en sus primeros años en la familia no vivieron esta herencia cultural de manera significativa para ellos, sí lo hicieron en la institución escolar.

Merino (2011), señala precisamente que “una de las funciones del profesor es ser mediador del aprendizaje de la cultura social” (p. 54). Y la lectura es precisamente parte importantísima de ésta. Sin embargo, por el carácter formal con que muchas veces se vive la lectura ligada a los objetivos de la escuela, éstas experiencias podrían vivirse por parte de los sujetos como actividades distintas a como la viven en otros ambientes culturales. Como se verá más delante. Un dato interesante a destacar en lo narrado por estos participantes, es el referido al acercamiento a la literatura como su iniciación en el acto de leer; importante porque como acertadamente plantea Teresa Colomer (2001), citando a Cesarini y Federicis:

La literatura ofrece importantísimos soportes y modelos para comprender y representar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de los ideales, de las proyecciones fantásticas, y, también, modelos para representarnos nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, la historia. (p. 5.)

La riqueza de este dato estriba en que aún y cuando la experiencia de leer no se da de manera general del mismo modo, pues no todos los participantes se inician leyendo cuentos u otro tipo de literatura, encontrar algunos indicios de que esta actividad se realiza como práctica educativa, sin duda es señal de su importancia, pues ésta nos brinda la posibilidad de construirnos social y colectivamente, por ello una práctica educativa en donde se ponen en juego espacios e historias, llámese, cuentos leídos o escuchados, ilustraciones, es digno de reconocimiento. Allí es donde este dato de la voz de algunos de los sujetos investigados cobra relevancia, pues la práctica educativa iniciada en la lectura placentera podría, nos aventuramos a decir, proporcionar lectores en las diferentes áreas del conocimiento.

Por otro lado; es interesante escuchar las voces de los docentes, para conocer donde inician sus vivencias como lectores:

No recuerdo que haya habido alguien que me haya motivado. Entro a la preparatoria… había un contexto efervescente de… actividad política… y, hay que estar en esa dinámica… parte de esa dinámica, de ese entusiasmo, a mí me acerco a la lectura… De ahí, me quede con esa afición por la lectura. (P7-DM- Ent19).

Este docente, es un caso curioso, nótese como no hace alusión al Kínder, la primera o la secundaria, (incluso a la familia) sino que menciona directamente la preparatoria como el lugar y momento en que vivió alguna experiencia que considera importante para él. Resulta obvio, en este caso, que para ese entonces ya había vivido experiencias lectoras, pero parece que sus recuerdos más valorados los encuentra en su etapa de bachiller. De hecho, se percibe cierta satisfacción personal cuando recuerda, que su deseo por pertenecer al ambiente efervescente político que se vivía en la preparatoria al momento que entró, es lo que lo acerca a la lectura, dejando en él esa afición por la lectura.

Otro caso, igualmente particular e interesante es el de un participante que nos resultó complicado decidir qué ambiente social cultural influyo más en su acercamiento a la lectura. Es decir, parece que para él fueron igualmente significativas sus experiencias vividas en la familia, la escuela y la iglesia. Veamos un fragmento de lo que declaró en la entrevista:

Yo soy de familia de profesores… de tal manera que la cultura familiar… fue un ambiente donde los profesionales de la educación pautaron mucho mi comportamiento…No es automático que ese ambiente hace al lector, tiene que ver con otras influencias…Profesores que marcaron en mí, profesores en la primaria, el tipo de actividades… si hubo quienes me fueron marcando la lectura y mi persona. En el ambiente religioso… como monaguillo, el sacerdote estimulándonos a leer la literatura religiosa, ayudar a los más chicos leyéndoles pasajes de la Biblia…Todo mi tiempo, hasta sexto año de primaria, mis tardes eran la iglesia… eso se va mezclando, por eso digo que no es solo el ambiente familiar el que influye…a lo que me lleva todo eso son los ambientes sociales, culturales los que hacen al lector. (P11-DM-Ent22).

Para el docente es casi imposible identificar si la familia, la escuela o el ambiente religioso fue el que influyo más en su acercamiento a la lectura. No obstante, resulta gratamente relevante apreciar que el profesor identifica acertadamente como el lector se va constituyendo como tal desde las influencias que emanan en diversos ambientes socio culturales, los cuales marcan profundamente el desarrollo del individuo.

La reflexión profunda que hace el docente coincide con Pérez (1999), al decir que: “los fenómenos culturales, no pueden considerarse…como entidades aisladas” (p. 14). En efecto, los fenómenos culturales, y la lectura es uno de ellos, son un constructo social en el que se encuentran interrelacionados distintos factores de diversos ambientes.

Respecto del ambiente religioso, hubo dos participantes que mencionaron cierta influencia. Una alumna de cuarto año y el docente que acabamos de mencionar.

En la religión

Alumna de cuarto año

Tenía un hermano que estaba estudiando la prepa… a él siempre le han gustado los libros que te dan los Testigos de Jehová… Yo siempre estaba ahí con él… Veía sus libros, los agarraba, y como tienen muchas imágenes, yo le decía: “Y ¿Qué es esto? Y ¿Cómo dice aquí?… (P20-Aa4-Ent14). Docente Si hubo quienes me fueron marcando la lectura y mi persona… el sacerdote estimulándonos a leer la literatura religiosa, ayudar a los más chicos leyéndoles pasajes de la Biblia…O sea, todo mi tiempo, hasta sexto año de primaria, mis tardes eran la iglesia. (P11-DM-Ent22).

En lo narrado por la alumna y el docente es posible percibir la influencia que el ambiente religioso tuvo en sus aproximaciones a la lectura. Aunque vivido de formas diferentes. Para la alumna los libros con imágenes religiosas que leía su hermano despertó en ella la curiosidad de saber a qué historias hacían alusión dichas imágenes y textos.

Mientras que la experiencia del docente parece ser más significativa. De hecho, se puede apreciar cómo el docente reconoce de manera explícita que el ambiente religioso marcó su lectura e incluso su persona. Menciona que el estímulo del sacerdote y de las actividades lectoras que éste les planteaba hacían que las realizaran con ganas. Es decir, con gusto. El profesor también hace mención del tiempo como algo significativo, recuerda haber pasado muchas tardes de su infancia en la iglesia. No olvidemos que la Iglesia es también, junto con la familia y la escuela, una institución socio-cultural y educativa, cuya función principal es transmitir lo recibido por su fundador a todas las personas posibles. Tal como escribiría uno de los apóstoles de Jesús. Jesús se acercó a ellos y les habló así: «Me ha sido dado todo poder en el cielo y en la tierra. Id, pues, y haced discípulos a todas las gentes bautizándolas en el nombre del Padre y del Hijo y del Espíritu Santo, y enseñándoles a guardar todo lo que yo os he mandado. Y he aquí que yo estoy con vosotros todos los días hasta el fin del mundo». (Mateo 28, 18-20). Tarea en la que se ha distinguido durante más de dos mil años. Razón por la que no es de extrañarse que autores como Durkheim (1912), Weber (1983), Marx (1844), Poulat (1969 y 1977), entre otros, hayan estudiado e intentado comprender parte de su influencia en la sociedad.

A manera de resumen, en las respuestas de cada uno de nuestros entrevistados aparece algún agente representativo del ambiente socio-cultural que influyó de manera significativa en el acercamiento a la lectura. En ese sentido, las respuestas son un reconocimiento implícito del papel fundamental que tiene la familia, la escuela o la religión y que constituyen las bases en la construcción del sujeto como lector.

Lo anterior sugiere que el lector tiene un fuerte componente social. Es decir, podemos nacer con el potencial biológico cognitivo para ser capaz de leer el texto escrito, pero éste, necesariamente tiene que ser desarrollada. El caso de Víctor de Averyron de 1800 (Artefakte, 2012), parece demostrar que el individuo separado de la sociedad no es capaz de desarrollar el lenguaje escrito a menos que socialmente se le ayude. Lo que pretendemos decir es que, definitivamente, el sujeto como lector, es un constructo social.

En otras palabras, como bien lo mencionó el participante (P11-DM-Ent22), “nadie nace lector. Los lectores se hacen”. En efecto, por absurdo que parezca, nadie nace leyendo. Sin bien es cierto que la mayoría podría nacer con las capacidades biológicas necesarias para ello, es en la interacción socializadora que se desarrolla esta compleja actividad. Recordemos que “leer es un proceso complejo… en él no sólo van a intervenir factores cognitivos y lingüísticos, sino también ambientales, siendo estos últimos los que van a facilitar la adquisición de la lectura” (Moreno, 2001, p. 179). Así, la función educativa de los contextos socioculturales como la familia, la escuela, incluso, el de la religión son ambientes que influyen de manera decisiva en la construcción del sujeto como lector.

Pero, cabe preguntarse ¿Cómo vivieron nuestros sujetos de investigación esos momentos en los que sus padres, abuelos, hermanos, profesores, sacerdotes u otros, les acercaron a la lectura? La figura 3 muestra un avance de lo que nuestros participantes expresaron.

Vivir la lectura: familia, escuela, religión

Figura 3. Vivir la lectura. Figura 3. Fuente: Elaborado de los datos recolectados de las entrevistas.

Un dato que se aprecia casi de manera inmediata es la diferencia que hacen muchos de los participantes entre la forma que dicen sentían la lectura cuando ésta es prácticamente una elección personal o cuando es seleccionada por alguien más y entregada para que se haga como una actividad escolar. Y en ésta última, también existe una diferencia. Los que mencionan haber vivido alguna experiencia lectora en la escuela que la sienten grata y quienes descubrieron que las lecturas hechas como una actividad escolar comenzaron a sentirlas con cierto grado de obligación.

En las siguientes páginas expondremos más detalladamente los resultados sobre la forma en que los participantes mencionaron vivir la lectura.

Alumnos de primero año:

En el kínder viendo los libros de dibujo… me metía yo al libro como si estuviera yo en él y me gustó un poquito, no mucho… En la primaria fue algo duro, porque era de: ¡Hay mira al niño le gusta leer? te echaban carrilla y todo… En la prepa fue cuando valió el asunto porque me fui al desmadre, ya no me interesó casi la lectura. (P?-Ao1-Ent13).

En la escuela se me hacían unas lecturas muy aburridas. ¡No me llamaban la atención para nada!… leía por ¿Cómo diré? por obligación, ¡porque lo tenía que leer! (P3-Aa1-Ent1).

En la secundaria…no solamente la materia de español me obligaba…es como imponerte. Obligarte a que estés leyendo, hacer reflexiones de lo que entendiste…en preparatoria… los maestros se enfocan más al libro, lo que es, y apréndete los conceptos tal cual. Y no te enseñan tanto el cómo reflexionar. (P4-Aa1-Ent4).

A mí, me gustaba mucho leer los cuentos… me gustaba mucho leer los libros de la escuela… eran cantados, como con tonadita. (P10-Aa1-Ent2).

En el kínder. Me gustaba agarrar los libros, pero para ver los puros dibujos porque no sabía leer… fui de los mejores en dar una explicación y saber leer una lectura que viene en un libro de español de primer grado de primaria… cuando pasé a la secundaria… hay veces que, si nos tocaba leer algunas novelas grandes, largas… En la preparatoria tuve poca lectura… nada más me centraba en lo que era el libro la tarea. (P19-Ao1-Ent12).

Mi proceso de lectura conforme a transcurrido mi vida inició en la secundaria… no lo haces por gusto, no lo haces con el fin de querer saber algo. Únicamente es, ¡Te lo imponen! (P24-Aa1-Ent3).

En la mayoría de los participantes de primer año aparece una constante en el sentir la lectura al paso del tiempo. Es decir, el gusto, el interés o la curiosidad con la que se acercaban en sus primeros años parece irse diluyendo conforme éstos pasan. Y las expresiones para referir a la lectura comienzan a tener un tono diferente sobre todo cuando la relacionan con la escuela.

Lo anterior puede deberse a que la lectura no es siempre un acto del ámbito privado, intimo o individual. La lectura que hacen los sujetos “es producto de las condiciones en las cuales he sido producido como lector” (Bourdieu, 2010, p. 255). En otras palabras, la actividad lectora depende en mucho del ambiente y de la intención en que se lleve a cabo. En ese sentido, en lo expresado por los participantes empiezan aparecer frases como: en la prepa ya no me intereso la lectura (P?-Ao1-Ent13); en la escuela se me hacían lecturas muy aburridas, no me llamaban la atención, leía por obligación (P3-Aa1-Ent1); en la preparatoria tuve poca lectura… nada más me centraba en lo que era el libro la tarea P19- Ao1-Ent12; en la secundaria…no lo haces por gusto, no lo haces con el fin de querer saber algo… ¡Te lo imponen!” (P24-Aa1-Ent3).

Ante lo expresado por los estudiantes es justo interrogarnos al respecto ¿Qué pasó luego de que inician con cierto agrado por la lectura en el tránsito de su formación en la escuela?

Alumnos de segundo año

Regalan cuentos también. Pero no me llamaba mucho la atención por el hecho de que era la escuela, y lo asociaba yo con eso, y ya me daba como flojera. Era como un estigma sobre la escuela…En la prepa, fue cuando me lo propuse. Porque, en la secundaria, no leía tanto. En la prepa, fue cuando ya entré con ganas de leer más. (P6-Ao2-Ent7).

En la primaria nos ponían mucho a escribir cuentos. Y yo, había desarrollado un gusto por los cuentos con la lectura… Entonces comencé a leer poesía para niños… En la prepa ya leía cosas ya un poquito más avanzadas y asistía a un taller de poesía en el que escribíamos y leíamos poesía. (P10-Aa2-Ent9).

Como leía poco en la primaria, me dejaban de ultimo leyendo. Y ya que

terminaba, me dejaban ir… Cuando terminé la primaria, no seguí leyendo… Nada más lo hacía por compromiso que tenía con los maestros. (P11-Ao2- Ent6).

Cuando entré a la primaria yo ya leía esas cosas…cuando se daban cuenta que yo si podía leer…la maestra te dice: Ve y hazle el favor a tu compañero, ayúdalo, o trata de explicarle… En tercero de primaria… fui a concursar… [Niño lector]… no gané, quedé en segundo lugar. Pero fue una experiencia muy bonita. (P16-Aa2-Ent8).

Entre los alumnos de segundo año podemos apreciar algunas diferencias en su forma de sentir y vivir la lectura. Para la participante P10-Aa2-Ent9, los cuentos fueron un medio por el cual desarrolló el gusto por la lectura. Gusto que se extendió a la lectura de poesía. Por su parte, la alumnaP16-Aa2-Ent8, recuerda con agrado la experiencia en el concurso del Niño Lector en el cual pudo representar a su escuela.

No sucede lo mismo con el participante P11-Ao2-Ent6, quien al igual que la mayoría de los alumnos de primer año siente la lectura escolar como un acto obligado y su actitud frente a ella es de flojera y para cumplir con los requerimientos del profesor.

Por otra parte, en lo expresado por el alumno P6-Ao2-Ent7, se puede percibir que en sus primeros años vivía con cierto rechazo y flojera la lectura escolar. No obstante, reconoce la necesidad de un cambio de actitud para leer más en su etapa de bachillerato.

Alumnos de tercer año

En la secundaria, si fue más de que casi no leíamos. Pero, aun así, yo seguía

buscando la biblioteca. Se leía más que nada libros de textos… en la prepa, sí perdí mucho la lectura… no es tanto, como que, en la secundaria los libros de

textos te llamen la atención. (P2-Aa3-Ent17).

Cuando estaba en la secundaria me gustaba mucho ver series…series que tenían dos o tres tomos y pues yo compraba uno y lo leía y cuando terminaba de leerlo se lo prestaba a un amigo… porque digamos que las lecturas académicas no siempre te llaman la atención… eso te lo imponen… dudo que una persona le encuentre amor a la lectura impuesta en las escuelas… es algo tedioso, aburrido. (P10-Ao3-Ent10).

Antes de entrar a la primaria ya sabía leer bien… agarraba… libros de lectura… que venían cuentos y poemas. Me gustaba leerlos… En la prepa, más o menos, como que me llamo la atención leer algunos libros, pero referente a la escuela no. (P11-Aa3-18).

En la primaria…yo lo que pensaba más era en diversión…hasta la secundaria que empecé a leer un poco sobre cosas que me interesaban…la diferencia si es muy notoria… los textos… académicos, formales, como que se pone uno un poco una barrera. Podría decirse… que, como es muy académico, eso te hace que te cohíbas… es aburrida. (P13-Ao3-Ent11).

Llama especialmente la atención cómo los cuatro participantes entrevistados de tercer año manifiestan leer muy poco los textos escolares. Lo cual no significa que no lean. Según lo expresado por ellos mismos, prefieren elegir textos que no están relacionados con la escuela, sino más bien con sus intereses, gustos o preferencias. Las razones que dicen tener para leer poco los textos escolares son muy parecidas, casi idénticas, a las manifestadas por la mayoría de los alumnos de primero y de algunos de segundo año. Que son aburridas, obligadas, no llaman la atención.

Alumnos de cuarto año

Yo creo que una cosa es la escuela, porque siempre la escuela la vez con un tinte de obligación y como que hay algo que te impide que lo hagas por gusto…cuando tú lees algo por gusto, creo que lo disfrutas más que por obligación… Cuando lees algo por gusto, tu objetivo es desestresarte, pasar un buen rato leyendo, imaginar. Cuando es por obligación, pues, tratando de comprender más que de disfrutar la lectura. (P8-Ao4-Ent5).

En primaria leía el libro de textos… nos enseñaban la lectura cantándola… y yo emocionada porque ya estaba empezando a leer… En secundaria, pues, sentía así, de: tengo que leer porque me dejaron un resumen… siento que los libros escolares, es para tu formación… Y los otros son como que para tu satisfacción. (P20-Aa4-Ent14).

En la primaria y en la secundaria… los maestros no se preocupan tanto…de que sepas leer, que sepas comprender…en preparatoria… llevaba un retraso académico impresionante… en la prepa era de, tengo un maestro, que de verdad le agradezco mucho que nos haya inspirado o motivado. (P21-Aa4- Ent21).

En la secundaria, el contacto que tenía con la lectura era, en lo general, con la

escuela… a esa edad estamos en un proceso de crecimiento, podemos decirlo, y que la verdad no es tan interesante el leer un libro… el texto al interior de la escuela lo ves como un compromiso y ese compromiso, a veces…no lo llegas a hacer porque te rehúsas. (P25-Aa4-Ent15).

Existe un cierto parecido en la expresado por los alumnos de cuarto y los de tercero hacia su forma de sentir y vivir la lectura. Los unos como los otros sienten la lectura escolar como un compromiso o una obligación. Frases que también se encuentran en algunos alumnos de primero y segundo año. ¿Habrá una diferencia importante en la forma en que vivieron la lectura los alumnos y los maestros? o ¿Habrá una similitud?

Docentes

sufría bastante, yo, cuando me decía [mi abuelo] que… le leyera… a partir de la secundaria yo empecé a leer… reprobé una materia por estar leyendo un libro que no tiene nada que ver con las materias… al principio es difícil, pues… porque uno tiene otros intereses… y siente como una obligación. (P2- DM-Ent20).

los libros de texto no me motivaban mucho. Me motivaban… otro tipo de lecturas, de las que siempre hubo en casa… literatura… si me ponían a hacer tareas y deletrear en el libro de texto no me era muy grato, como en revistas… lo hacía por obligación… en secundaria a uno lo hacen leer… y uno llega a odiar casi ese tipo de obligaciones… En preparatoria… lectura científica ya no me intereso mucho… me empezó a interesar lectura política… filosófica… sociológica. (P4-DM-Ent21). Inicie leyendo cuentos cuando estaba en primero, segundo de primaria…no he encontrado en los libros escolares el mismo placer que en los libros disponibles en la casa…los libros escolares… [no despertaban] en mi como niña… un interés, una curiosidad por saber más allá. (P8- DEnt23).

No. Ahí era más el deber de hacerlo [leer libros de texto] porque era una tarea que los maestros me habían encargado… Entro a la preparatoria… había un contexto… de mucha actividad política… esa dinámica… a mí me acerco a la lectura… de textos de recortes revolucionarios me quedé con el hábito… Aunque… estudiaba para la escuela, tenía más la tendencia de leer sobre textos literarios. (P9-DM-Ent19).

En el ambiente religioso… Lo hacíamos con ganas. (P11-DM-Ent22).

En lo narrado por los docentes en las entrevistas concerniente a cómo vivían la lectura muestran, prácticamente, una unanimidad al considerar la lectura escolar como una actividad que no produce mucho placer y que de hecho se siente como una actividad obligada. Esto puede observarse en frases explícitas como: uno tiene otros intereses… y siente como una obligación. (P2-DM-Ent20); deletrear en el libro de texto no me era muy grato… lo hacía por obligación. (P4-DM-Ent21); Ahí era más el deber de hacerlo (P9-DM-Ent19).

Mientras que al referirse a otro tipo de lecturas fuera del vínculo, institucional, escolar o de autoridad la forma en que los participantes dicen sentir la lectura se expresa con frases que pudiéramos entender como más positivas, como: reprobé una materia por estar leyendo un libro que no tiene nada que ver con las materias. (P2-DM-Ent20); Me motivaban… otro tipo de lecturas, de las que siempre hubo en casa… literatura. (P4-DM-Ent21); no he encontrado en los libros escolares el mismo placer que en los libros disponibles en la casa. (P8- DEnt23); tenía más la tendencia de leer sobre textos literarios (P9-DM-Ent19); En el ambiente religioso… Lo hacíamos con ganas (P11-DM-Ent22).

De esta manera, y según lo expresado tanto por alumnos y docentes, se perciben dos formas de vivir la lectura. Una que tiene que ver con el interés, la curiosidad, el gusto, la motivación y las ganas. Y otra ligada con un sentimiento de obligación, aburrimiento, flojera y el sin sentido.

Otro dato que nos parece significativo es el tipo de texto que los participantes dicen preferir leer desde sus primeros años, independientemente si esa actividad era en la familia o en la escuela, nos referimos al texto narrativo. De hecho, en la entrevista les preguntamos a los participantes sobre el tipo de lectura que les gustaba más y entre las más mencionadas fueron los cuentos, la poesía, las sagas, animes y las novelas.

Los cuentos parecen ser los más preferidos en los primeros años en los que los sujetos se empiezan acercar a la lectura, y conforme crecen empiezan a migrar a textos más complejos. Sin embargo, lo que parece predominar en este tipo de lectura es su asociación con la libre elección que hace el sujeto del texto. Y cuando eso no sucede, la forma en que el agente familiar, escolar o religioso acerca al sujeto a la lectura puede hacer la diferencia.

Sin embargo, la lectura relacionada con experiencias escolares que vivieron nuestros participantes, donde la lectura, por lo general, es la de libros de textos, suele presentar un tono un tanto diferente. Parece que este vínculo directo de la lectura con la figura escolar y formal que siente el lector puede predeterminar una disposición en él que muchas veces se puede traducir rechazo hacia la actividad lectora. Pareciera que hay algo en el trasfondo de este sentimiento que se escapa a nuestro entendimiento.

En efecto, es posible que las experiencias previas que vivieron nuestros participantes en la familia, la escuela o la religión expliquen en parte la diferencia significativa de cómo se van construyendo como sujetos lectores y el rechazo que, por lo general sienten hacia la lectura escolar. Como refiere el participante P6-Ao2-Ent7: “sí regalan cuentos también [en la escuela], pero no me llamaba mucho la atención por el hecho de que era la escuela, y lo asociaba con eso, y ya me daba como flojera. Era como un estigma sobre la escuela”. Parece que cuando se trata de realizar una lectura escolar, ésta es automáticamente resignificada por el sujeto como una obligación.

Respecto de lo anterior, un docente, al recordar como sentía las actividades lectoras escolares, señaló: “uno llega a odiar, casi, ese tipo de obligaciones” (P4-DM-Ent21). Parece evidente que la forma en que muchos sujetos viven las experiencias lectoras en la escuela despierta en ellos un sentimiento de obligación que puede convertirse en un rechazo.

Si la función principal y general de la escuela es “atender y canalizar el proceso de socialización… para garantizar la reproducción social y cultural como requisito para la supervivencia misma de la sociedad” (Pérez, 2002, pp. 17-18), los contenidos y las formas en que ésta introduce la lectura a las nuevas generaciones provoca que se diluya la curiosidad, el gusto, la imaginación, el asombro, incluso el nacimiento del hábito lector que en los primeros años los sujetos sienten que iban desarrollando por la lectura.

La lectura en la escuela parece estar mediada por una valorización exagerada de lo que

Bourdieu (2010) llama, consumo del capital cultural. Es decir, la lectura es vista como un bien cultural y, por tanto, se hace una clasificación de lo que social y culturalmente es considerado como valioso y aceptable para ser leído desde la perspectiva de la cultura dominante. En consecuencia, los alumnos son sometidos a “desafortunadas prácticas dominantes de leer… durante la escolaridad” (Gimeno, 2005, p. 83). Porque en la escuela se lee y aprende aquello que entra en esa categoría, en menos precio de otro tipo de lectura.

En ella, por lo general, se lee lo que no pertenece directamente a la cultura, los intereses y los gustos de los escolarizados. En consecuencia, muchos alumnos sienten la lectura escolar como una actividad que no desean hacer porque es una imposición de la institución, un acto obligado, sin sentido, complicado, aburrido, entre otros. Podríamos argumentar que los alumnos se expresan así sólo por muchas razones. Como, por ejemplo: porque no les gusta estudiar, no les gusta que les digan que hacer, prefieren ver televisión, jugar deporte, entre otras cosas.

Pero lo que no debemos ignorar es que “los significados están en la mente, tienen sus orígenes y su significado en la cultura en la que se crean” (Bruner, 1999, p. 21). Y los significados que muchos alumnos han construido a lo largo de sus experiencias con la lectura escolar es porque en la escuela han vivido mayormente ese proceso sistémico de leer. Recordemos que la lectura es precisamente “transmitida más directamente por el sistema escolar” (Bourdieu, 2010, p. 258). Más que en cualquier otro ambiente sociocultural del que pudieran formar parte los alumnos.

Desde este entendido, no es de extrañarse que la mayoría de los alumnos que terminan el bachillerato y logran incorporarse a las universidades traigan consigo estas formas de sentir la lectura. No se trata de una consideración menor, si agregamos el hecho de que en la universidad se leen textos que son producidos por y para una cultura dominante, como es la científica y, por tanto, plantean, a quienes se integran a ella, nuevos y complejos retos de lectura.

En ese entendido, se vuelve fundamental conocer si el significado que los participantes de esta investigación le atribuyeron a la lectura escolar de la educación básica se hace presente también en la lectura académica en la Facultad de Ciencias de la Educación. Con ese propósito exponemos el siguiente apartado.

CAPÍTULO VI. VIVIR EL TEXTO ACADÉMICO. FACE

El texto académico cobra significación en la vida escolar, en tanto que es utilizado como una de las mediaciones principales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho, “el sistema metodológico desarrolla el curriculum haciendo de la lectura la forma fundamental de aprender en la escolaridad” (Gimeno, 2005, p. 84). Y tratándose del contexto universitario Carlino (2012), menciona que las universidades lo emplean con fines formativos ya que sus fuentes científicas justifican el propósito de una institución como la Universidad, formadora de recursos humanos.

En la FACE, a principios de cada semestre los alumnos reciben las lecturas de las asignaturas que han de estudiar. Por lo general, se las entregan en físico en forma de antologías, a menos que algún docente decida trabajar el curso de otra manera. No obstante, el objetivo es el mismo. Que sean fuente de información, insumo para generar discusión, el principal medio de aprendizaje.

Sin embargo, muchos alumnos no suelen ver la lectura académica como herramienta de aprendizaje o como un hábito o, mejor dicho, no suelen vivirla y sentirla como tal. Respecto a ese punto la figura que presentamos a continuación muestra un adelanto de lo que analizaremos en el siguiente apartado.

Figura 4. Vivir el texto académico. Figura 4. Fuente: Elaboración propia a partir de datos extraídos de las entrevistas.

La figura muestra de uno a tres ejemplos lo que los participantes mencionaron haber vivido y sentido respecto de la lectura del texto académico. Sin embargo, con el propósito de ser un tanto más descriptivos en cada uno de los subtemas que se desprenden del tema vivir el texto académico presentaremos de manera un poco más extensa cada una de ellos. Siendo el primero, el que se relaciona con cómo sintieron la lectura de las antologías.

Sentir las antologías

Alumnos de primer año Vienen palabras que uno no conoce. Son… diferentes con un mismo significado… en el momento que yo miro esa palabra y no es conocida para mí y no me da un significado… no te da comprensión… Hay veces que estoy leyendo un párrafo y si le voy entendiendo bien y por una palabra que dice, cualquier cosa, ya me quedo de: ¿Qué es, pues?… por esa palabra ya no sé cómo centrarme bien. (P?-Ao1-Ent13).

La antología es un libro… que lo usamos… en clase para trabajar y que nos habla sobre el tema. Es como guía de las lecturas que llevamos…muchas veces no tienen las cosas entendibles. uno tiene que estar buscando y no te queda bien la idea clara. (P3-Aa1-Ent1).

Estas lecturas son teorías y son la herramienta base que te va a servir en un futuro… hay mayor grado de complejidad en algunas antologías, por el tipo de texto que manejan. (P4-Aa1-Ent4).

Las lecturas de las antologías, ahorita, yo sé que son muy complejas algunas. Y son tan complejas que es estrictamente necesario llegar a clase y comentarlo y debatirlo… cada autor tiene su concepción de una cosa… es como complejo estar leyendo lo mismo, pero al mismo tiempo es diferente. (P24-Aa1-Ent3).

En lo referido por los alumnos de primero, es posible distinguir que algunos de ellos pudieron identificarlas antologías como un libro, una guía, lecturas de teorías, una herramienta básica para el proceso de su formación. No obstante, sienten que existe una distancia considerable de lenguaje que les impide tener acceso a ellas. Son portadoras de conceptos con los cuales no están familiarizados, no representan sentido y las señalen como lecturas complejas que suelen confundirlos.

Lo que los estudiantes de primero mencionan tiene cierta lógica si consideramos que entre los conocimientos previos que se requieren para que los textos de las antologías les resulten significativo, está el de tener alguna experiencia como maestro, sobre todo de aula, ya que, como bien lo mencionaron algunos docentes en las entrevistas, “esta Licenciatura nace para profesores que ya [estaban] en servicio y después se abre a todo el público… [pero], el Programa sigue con un nivel de exigencia… casi igual” (P4-DM-Ent21).

Es decir, lo predominante en los planes y programas de la Licenciatura es la teoría. La práctica profesional estaba resuelta debido a que “lo que buscó fue a profesores que ya estaban en servicio [para que obtuvieran] el título en Educación” (P11-DM-Ent22). Así lo expresa el siguiente docente: lo predominante del Curriculum es lo teórico…sin duda que los textos que se dan a leer son cada vez menos significativos para los alumnos… Eso ¿Qué te dice?… Que los bachilleres tienen que hacer esa práctica para poder que la discusión teórica se enriquezca. Y… el texto que se les da a leer les resulte más significativo. (P11-DM-Ent22).

Lo anterior concuerda con Gimeno y Pérez (2002), quienes señalan que la cultura académica debe tomar en cuenta la cultura experiencial de los sujetos que se están integrando a esta, facilitando “espacios de diálogo, de significado compartido entre el ámbito del conocimiento privado experiencial, y el ámbito del conocimiento público académico” (p. 69). Evidentemente, este problema está directamente relacionado con la cuestión de la teoría y la práctica.

Entre otros factores por los que el texto académico les resulta poco significativo, según lo escrito por Carlino (2012), puede estar el que “los estudiantes de los primeros años leen sin un objetivo propio… [no obstante] pueden contribuir con escasos conocimientos sobre el contenido… porque [precisamente] están tratando de elaborarlos” (p. 69). Tal y como menciona el participante P?-Ao1-Ent13), cundo dice: “vienen palabras que uno no conoce… y no me da un significado… no te da comprensión”.

Alumnos de segundo año

Hay unas lecturas que son muy buenas… hay otras… que si soy muy tediosas… la asignatura de sociología de la educación, están muy densos los textos y se habla mucho de política, del estado, el gobierno, como se maneja. Entonces… eso no despierta interés y te genera una carga, pues. Y la mayoría, son como de 15 páginas a leer de puro rollo…es un nivel que te demanda un nivel de comprensión tan alto. (P6-Ao2-Ent7).

Me estresan, porque casi no les entiendo. Se me hace complicado leerlas… Se me dificulta mucho comprender lo de las antologías… (P11-Ao2-Ent6).

Entre los alumnos de segundo sólo hubo dos que mencionaron de manera directa como es que sentían las lecturas de las antologías. Uno de ellos califica algunas de ellas como buenas y otras como tediosas. Sin embargo, considera que son lecturas que no le despiertan interés. Son puro rollo, dice. No obstante, reconoce que los textos de las antologías requieren cierto grado de comprensión por parte del lector. El alumno también identifica las lecturas de la asignatura de sociología como densas. Señalamiento que coincidió con lo expresado por un docente que precisamente ha dado esta asignatura en la Facultad. Como veremos más delante.

El otro estudiante, señaló sentir que las lecturas de las antologías lo estresaban por lo complicado de comprender que éstas le resultan.

Alumnos de tercero

Con las antologías ya había mencionado que sí, a veces se me hacen muy tediosas. A veces, confusas, muy pesada la lectura… no son lecturas que leeríamos por gusto. (P2-Aa3-Ent17).

En las académicas ya viene un tema predeterminado… que, la mayoría de las veces, no llama tu atención, porque son más tecnicismo… para leer una lectura académica… tú ya debes contar con un léxico demasiado grande para entender todas esas palabras, porque ahí no te dan el significado de la palabra, tú tienes que buscarlo… cuando me pongo a leerlas se me hacen demasiado aburridas las lecturas. (P10-Ao3-Ent10).

Las antologías… creo que son un poco confusas a veces… sí llegas a tener mucha confusión… son tantas opiniones diferentes de cada uno de los autores que dices tú: “Aquí ¿Qué paso? ¿Qué batido de palabras hicieron?… hay palabras que están complicadas… si no investigas la palabra y nada más la lees así, y te vas, creo que también te puede complicar la comprensión de la lectura. (P11-Aa3-Ent18). Cuando entramos a la universidad todas las lecturas eran muy formales, con términos muy científicos, términos que no conocíamos, relacionados al ámbito de la educación… hay términos que no conocemos o el texto es muy aburrido. (P13-Ao3-Ent11).

Los alumnos de tercer año que fueron entrevistados se expresan de manera muy similar a los de primero y segundo respecto de las antologías. Ellos, también las sienten confusas, tediosas, aburridas. Mencionan que no se leen por gusto, vienen temas predeterminados que no llaman atención, que traen términos muy científicos y que para leer textos así ya debes contar con un léxico demasiado grande para entenderlos.

Alumnos de cuarto

Yo no estoy tan de acuerdo en la antología. Porque, como que a los alumnos que se les obliga a leer la antología. Leen un libro mocho, se podría decir, y leer un libro mocho, pues, te deja a la mitad de la idea… me pasó a mí con la lectura de ¿Qué es ciencia? de Mario Bunge… ¡Leía y leía! Y se me borraba todo, no comprendía nada. Si te imaginas que, antes de leer este texto, tienes que leer otros, como que bajar el nivel, se podría decir. (P8-Ao4-Ent5).

Siento que en la escuela a mí se me ha dificultado un poco por los conceptos de las palabras… y me he detenido: “A ver, voy a volver a leer este párrafo porque no entendí tal palabra”. (P20-Aa4-Ent14).

Muy complicadas, muy aburridas, muy tediosas… estaba acostumbrada a otro tipo de lecturas… leo un poco de todo. Pero ya en cuestión de las antologías, eso si se me hacían más complicadas… las palabras que vienen ahí son totalmente diferentes a las que usamos diariamente. (P21-Aa4-Ent16).

Al realizar las entrevistas con alumnos de cuarto año, esperábamos encontrar alguna diferencia significativa en la forma de expresarse y de sentir la lectura de las antologías. Es decir, que nos mencionaran que para esas alturas ya habían solventado las problemáticas de los primeros años. Sin embargo, sorprende como ellos también expresan sentir la lectura de las antologías como una actividad obligada, difícil de entender, complicada, aburrida y tediosa.

Uno de ellos menciona que siente que está leyendo un libro mocho, el cual, lo dejaba a la mitad de la idea. Que había ocasiones que “pensaba, si yo no comprendo ¿Cómo andarán mis compañeros? ¿Cómo andarán los pobres? No han de entender ni la introducción” (P8- Ao4-Ent5). Por tanto, la desafición hacia la lectura por parte de muchos estudiantes podría estar relacionado en buena medida por su bajo entendimiento de la lectura que hace. Respecto de ésta observación trataremos páginas más abajo.

Otro factor que puede estar influyendo es el de que por un lado las instituciones educativas tienen como propósito “colaborar en el logro del ideal formativo del buen lector, desarrollan otras prácticas que no siempre contribuyen a su consecución, llegando en muchos casos a obstaculizarla” (Gimeno, 2005, p. 85). Y al no saber cómo superar solos éste obstáculo, muchos alumnos evaden, entre otras cosas, la lectura. Tal y como se ve expresado por algunos docentes.

Docentes Hablando de manera genérica, los alumnos no leen las antologías. Y si no las leen, pues, no vas a esperar una reflexión… Y si lo hacen, lo hacen de manera parcelaria. (P2-DM-Ent20).

Lo que nosotros les damos aquí como fuentes de información y de análisis y todo lo demás, no lo entienden. A pesar de eso, bueno, les explicamos, les facilitamos: “Miren aquí están resúmenes, están estas notas. (P4-DM-Ent21).

Yo la planteo como un insumo para poder sentarnos a dialogar, reflexionar, comentar sobre el tema… usamos, como principal medio de aprendizaje la lectura… Pero para hacer eso debe tener información previa y el medio para que la tenga es la lectura. (P7-DM-Ent19).

Cuando me acercan las antologías de algunos cursos, digo: “Poner a leer esto a un estudiante de primero de Licenciatura sin que tenga los referentes ¡Es tortura!” …porque, yo creo que, a veces, ni los mismos profesores entendemos lecturas tan densas. (P8-DF-Ent23).

Y hay textos que ni siquiera el profesor en turno lo entiende. (P11-DM-Ent22).

Por su parte, los docentes entrevistados mencionaron sentir que mucho del contenido de las antologías está muy denso para el alumnado. Incluso, dudan que algunos maestros las entiendan, y que poner a leer a los estudiantes esos textos muchas veces se convierte en tortura. La palabra tortura se entiende como una forma de infringir dolor y sufrimiento intenso. Por tanto, la docente se refiere a que las antologías, que la institución entrega a los alumnos, son de contenido especializado. El cual, escapa en gran medida a los conocimientos previos de los alumnos, así como a las habilidades lectoras que poseen. Pero no sólo eso, muchos alumnos también sufren esa tortura porque sienten no ser acompañados por la mayoría de los profesores para desarrollar las habilidades lectoras que se correspondan con el nivel de exigencia que la universidad demanda. En ese sentido, transitan solos semestre tras semestre por la universidad haciendo lo que medianamente pueden con las lecturas.

No decimos, lo que quieren, sino lo que pueden. Porque muchos han de querer, pero no poder. Según, notamos cuando los profesores dicen que los alumnos no leen las antologías y quienes lo hacen, se limitan a leer de manera parcelaria. Carlino (2012), menciona que el alumno al leer lo hace sin objetivo explícito de lo que hay que hacer. Parece que no saben a qué ideas explícitas o implícitas hay que ponerles atención y con qué confrontarlas para valorar las consecuencias que de estas emanan.

Es decir, los profesores reconocen que los alumnos enfrentan dificultades significativas en la actividad lectora de las antologías. Sin embargo, la consigna de leer continúa siendo la misma. Tal y como Carlino (2012), menciona: “esperamos que lean y que entiendan de determinada forma, pero no solemos ocuparnos de enseñarles que lo hagan. Leer queda como tarea sólo a cargo de los estudiantes” (Carlino, 2012, p. 68). Porque muchos profesores trabajan con el supuesto de que si el alumno ya logro inscribirse a la universidad es porque posee las herramientas cognitivas y las habilidades suficientes para salir avante prácticamente solo.

Teniendo presente las consideraciones anteriores, nos interesamos por conocer ¿cuáles son las consignas de lectura previa a la clase que los docentes piden a los alumnos que realicen? Pregunta que hicimos a casi todos los participantes durante las entrevistas con el propósito de constatar las respuestas entre profesores y alumnos.

Con el propósito de mostrar las respuestas de los participantes, hemos construido la siguiente figura:

Figura 5. Consigna de lectura previa a clase. Figura 5. Fuente: Elaboración propia a partir de datos extraídos de las entrevistas.

Como podemos observar, alumnos y profesores, coinciden al mencionar que la actividad lectora que mayormente es solicitada por los docentes es el control de lectura y el resumen; seguida de mapas conceptuales, diapositivas, y en algunos casos investigar sobre el autor del texto. Pero una actividad lectora que parece no encajar totalmente como previa a la clase es la de hacer una reseña del tema tomando en cuenta las participaciones en clase, mencionada por el participante P11-DM-Ent22. No obstante, la presentamos, porque es un dato que da cuenta de los esfuerzos que hace este profesor por ayudar a su alumnado a entender mejor el contenido del texto académico. En vista de que:

Las nuevas generaciones tienen menos vocación lectora, [por tanto, hay que pedirles leer y que],” no me den reseñas… reportes, [sino que] saquen notas para que vengan a conversar a clases, que de algún párrafo… una idea…lo que sea… [Luego] organizar la clase… [Así] la lectura, que medio se acercaron, la explicación del profesor, hacer hablar… a dos o tres [alumnos]… [y ya vista la clase], hagan la reseña del tema. Tomen en cuenta la lectura del autor… ¿Qué paso en la clase? ¿Qué precisiones se hicieron? (P11-DM-Ent22).

De acuerdo al profesor, fue una estrategia que inicio en el semestre antepasado y ha notado “un cambio cualitativo… los estudiantes tienden más a la paráfrasis que a la repetición literal” (P11-DM-Ent22). Al parecer se trata de un esfuerzo aislado. Es decir, no parece existir coordinación o trabajo de equipo con la institución u otros profesores para conseguir que los alumnos lean más y usen estrategias de lectura.

Como ha quedado constatado, por lo general, las actividades lectoras previas a la clase que los profesores solicitan que los alumnos hagan son el control de lectura y el resumen. Pero ¿lo que los docentes solicitan se corresponde con lo que los alumnos hacen? ¿Cuál es la actividad lectora previa a la clase o de qué forma los alumnos la realizan? Las respuestas a esta pregunta, también incluyen las opiniones de los docentes, por lo que encontramos algunos señalamientos entre ambos respecto a la forma en que dicha actividad se elabora.

Lectura previa a la clase que realiza el alumno

De acuerdo con uno de los docentes entrevistados la lectura es usada en la universidad “como principal medio de aprendizaje” (P7-DM-Ent19). De ahí que se solicite al alumno realizar lectura previa a la clase a fin de que durante ésta él pueda participar contextualizando, cuestionado, debatiendo, reflexionando, proponiendo y demás las ideas y las consecuencias de éstas que el o los autores del texto proponen.

Parece evidente que lo que predomina en la creencia pedagógica de los profesores es la teoría de que “la acción de leer es, por sí misma, un entorno especifico de socialización, capaz de generar una actitud interior en quien la ejerce… que transforma al individuo” (Gimeno, 2005, p. 93). Y puede que lo sea, hasta cierto punto. Pero ¿cómo hacen los alumnos sus lecturas previas? ¿socializan con ella? ¿se sienten transformados, sacudidos, extrañados de las propuestas de los autores?

De acuerdo con las respuestas de los alumnos, muchos de ellos difícilmente experimentan esa socialización con el texto porque la lectura que hacen de ellos es un tanto superficial. Por tanto, la actitud interior que suele transformar al lector es algo que prácticamente no experimentan. Veamos sus respuestas.

Alumnos de primer año

Si te toco fulana lectura, le pegas unas dos leídas y empiezas hacer lo que reflexiona uno, que es el resumen; ya empiezas a escribir: No, pues, entendí esto, esto y esto. Ya uno lo está haciendo rápidamente por cuestiones del tiempo… lo que hace uno es buscar el significado y ya lo interpreta, lo integra, y ya, le das un entendimiento. (P?-Ao1-Ent13?

Las palabras que no entiendas subrayarlas y buscarlas en Google, y abajo de la palabra escribir lo que es. Ya que vayas a leer, pues ya vas a saber… se reparten la lectura y cada quien lee su pedacito. Y de su pedacito elabora lo que el profe pidió. Y después, se junta nada más. Pero es muy rara la persona que lee todo el documento…todo mundo copia y pega nada más…Casi siempre se trabaja para no batallar. Lo más fácil: “tú léete esta página, tú esta, tú este tema”. Cada quien su pedacito, su tema y hasta ahí. (P3-Aa1-Ent1).

Muchas veces nada más te concentras cuando a ti te toca ser coordinador. Cuando no eres coordinador, pues no lees el texto. Y, si son por equipos, es peor: “Hay que decir esto, y hay que sacarlo de internet”. Y la antología, por un lado. (P4-Aa1-Ent4).

Haces una síntesis, entre comillas, pero sólo copias y pegas lo que según tú fue lo más importante. (P10-Aa1-Ent2).

He visto, que tomen nota, que subrayen y así, de que repasan lo que leen, subrayan. (P19-Ao1-Ent12).

Haces algún cuadro comparativo, algún cuadro sinóptico o ya sea, el resumen mismo de la lectura o diapositivas. (P24-Aa1-Ent3).

Alumnos de segundo año Lo que hago automáticamente es: Abro mi antología, detecto medidas principales o inicios de un párrafo, las transcribo y entrego esto. (P10-Aa2- Ent9).

Nada más lo que se me hace importante lo subrayo. La verdad. (P11-Ao2- Ent6).

Las experiencias relatadas por estudiantes de primer y segundo año coinciden en sus formas de vivir el texto académico, lo que sin duda da cuenta de la poca lectura que hacen en su acercamiento con las antologías; la prisa, la superficialidad, la lectura fraccionada y su honestidad para declarar que el copiado y pegado como una práctica constante, es enfática y no da lugar para un tratamiento reflexivo del objeto de mediación que se le entrega para que forme parte de las diferentes herramientas que sin duda se emplean en el salón de clases.

Si la finalidad de la Institución y del profesorado al entregar a los estudiantes el texto académico es que sean “fuentes de información y de análisis” (P4-DM-Ent21), lo interpreten… analicen críticamente… lo problematice” (P8-DF-Ent23), “[porque es el] insumo para poder sentarnos a dialogar, reflexionar, comentar sobre el tema… [y que sean el] principal medio de aprendizaje… [para] tener información previa” (P7-DM-Ent19). La declaración de los participantes hace evidente que, entre la finalidad y la realidad existe una distancia sumamente considerable.

Las respuestas dadas por los alumnos de tercero y cuarto, no difieren de manera significativa de las mencionadas por los alumnos de los grados anteriores. Sin embargo, podemos notar que leen un poco más para entender el texto.

Alumnos de tercer año Subrayar, encerrar y mientras estás leyendo, lo puedes investigar para que puedas continuar con la lectura…yo leo dos veces, la primera leo y no puedo ir subrayando, no puedo subrayar; en la segunda tampoco… cuando busco las palabras, le hago una rayita y pongo su significado. Ya que termine de leer, vuelvo a leer y voy leyendo, pero ya con el significado de la palabra. (P11- Aa3-Ent18).

Hacen un resumen muy rápido. (P13-Ao3-Ent11).

Hacía tres lecturas de un texto… subrayar todas las palabras que no entendía, y luego, las investigaba para ver el concepto, las investigaba y las anotaba para después volver a leer la lectura… lo volvía a leer como para que ya me quedara claro. Y eso, como que, me motivaba más a seguirlo leyendo. (P16-Aa2-Ent8).

Subrayar es algo que la mayoría de los estudiantes hace al momento de hacer una lectura. (P13-Ao3-Ent11).

Alumnos de cuarto año

Una estrategia que uso yo cuando hago un resumen, es irme párrafo por párrafo… cuando estoy leyendo la antología es subrayar lo que me parece importante o poner notas de otras ideas, o lo que pienso de tal párrafo…Mis compañeros, si he visto que, subrayan, toman nota, sacan el control de lectura. (P8-Ao4-Ent5).

Marcaba con marca texto las palabras que no entendía… buscaba los significados de esas palabras y hacíamos el control de lectura. (P21-Aa4- Ent16). Según lo expresado por alumnos de tercero y cuarto año, la lectura previa a la clase que realizan, se caracteriza por el subrayado de palabras, investigar su significado, hacer alguna nota y elaborar el control de lectura o el resumen. Lo que, sin duda sugiere un poco más de esfuerzo que los de primero y segundo por comprender lo que se lee. Sin embargo, se puede apreciar que entre las practicas más usadas por ellos se encuentran leer una o más veces, subrayado o encerrado de palabras que no se entienden, buscar su significado en línea, tomar alguna nota y elaborar el control de lectura.

Lo anterior, sugiere que los alumnos pasan por primero y segundo año sin desarrollar estrategias o habilidades lectoras propias del requerimiento de la universidad; siendo lo más probable que, al leer el texto académico lo estén haciendo teniendo como referente las formas en que acostumbraban hacerlo en el bachillerato.

Mientras tanto, transitan por la universidad conformándose con prácticas deficientes como son el copiado literal y el pegado para la realización de sus tareas. Tal como a continuación señalan los docentes.

Docentes

Era cortar y pegar, cortar y pegar, repetir. Eso era. ¡Y ya iban saliendo de la Facultad!¡Ya les faltaban dos semestres! A decir verdad, les digo: “Si yo fuera exigente, estarían reprobados todos. (P2-DM-Ent20).

A veces, identificas gente, sobre todo, a través de los reportes de lectura, porque sí los leo, y te das cuenta que hay gente que se acerca de manera muy interesante al texto y que lo hizo ella o él por la forma como está escrito. Y que, sin embargo, en el aula jamás habla. (P8-DF-Ent23). Cumplen con un control de lectura. Pero, ese control de lectura es la transcripción de párrafos…El resto copia pedazos, transcribe pedazos y presenta una cuartilla y cumplió. Pero, a la hora de comentarlo no tiene idea de qué se trata. (P7-DM-Ent19).

La expresión de asombro del participante P2-DM-Ent20, que dice: ¡Y ya iban saliendo de la Facultad! ¡Ya les faltaban dos semestres! refleja que para el docente es prácticamente increíble, inconcebible que ese tipo de superficialidad lectora esté sucediendo en la universidad. Lo cual resultad un tanto preocupante si consideramos que, “el valor instrumental que la lectura tiene en la vida de las personas para participar en la sociedad del conocimiento la convierte en una condición… de la inclusión social” (Gimeno, 2005, p. 85). Es decir, “la lectura es un modo de aculturación” (p. 88). Y el nivel de lectura que la mayoría de alumnos muestran parece reflejar que su incorporación a la cultura académica está muy lejos de lo que docentes e institución desean. De ahí, el asombro del profesor.

Así, la lectura como práctica del copiado y pegado revelado por los alumnos es confirmada por los docentes. Salvo de aquellos pocos que los maestros identifican que en sus reportes o participaciones clase realizan una lectura que se acerca más a las ideas del autor. Sin embargo, la lectura que la gran mayoría de los alumnos hace de las antologías carece del su aporte personal del lector. Por lo general, lo que hacen es repetir sin sentido lo que el texto dice. Es decir, el contenido de las ideas resulta escasamente significativo.

Este panorama nos hace pensar que los alumnos están un tanto lejos de lo que Bachelard (2000), llama, la formación del espíritu científico. El cual, de acuerdo con él, se desarrolla al vivir experiencias científicas que contradigan las experiencias comunes ya que “la experiencia inmediata y usual se desarrolla en el mundo de las palabras y las definiciones, careciendo de perspectiva de errores rectificados, que caracteriza al pensamiento científico” (p. 13). Pero los alumnos parecen no estar cuestionando ni el conocimiento común, ni mucho menos el contenido de los textos que se les entrega para su formación.

La formación del científico requiere de sujetos de percepción, observación, análisis y reflexión aguda para cuestionar constantemente la realidad. Lo que en clase parece estar prácticamente ausente, según el testimonio de los siguientes participantes.

Vivir la lectura en clase

Una vez entregada la consigna de realizar la lectura previa a la clase, los profesores esperan que en el transcurso de ésta los alumnos se integren en un dialogo, una discusión de las teorías propuestas, que las comparen con su contexto e identifiquen sus asegunes, entre otras. Pero, en la mayoría de los casos quien termina haciendo lo anterior es el profesor, pero sólo con unos cuantos alumnos. Así se encuentra mencionado por los siguientes participantes.

Alumnos de primer año

Se hace en forma de mesa redonda para hacer como un debate, todos estamos viéndonos la cara, nadie está dando la espalda a nadie, todos están así, por las orillas del salón… él está en medio y está preguntando abiertamente, le estas respondiendo, participando y él te presenta un guion pedagógico. (P?-Ao1- Ent13).

Tenemos una maestra que, lo llevamos de semestre nunca se ha parado al

pizarrón a explicar algo… tampoco refuerza esa lectura… Llega la otra clase y en lugar de… reforzar lo que vimos, deja otro control de lectura… [teníamos

otro] que podías hablar… discutir tus ideas con otros… (P3-Aa1-Ent1).

Había un maestro que repartía temas, pero él daba la clase y era como un grupo de apoyo a ciertos equipos. Y fue la clase la que más se ha destacado el grupo, en la que ha participado, hasta la fecha. (P4-Aa1-Ent4).

Algunos explican sus temas y los hacen más cortitos… Lo digo por uno en general, de hecho. Otros no hacen nada, dicen que van a entrar de fondo al tema, pero sólo dejan otro control de lectura y se van. (P10-Aa1-Ent2).

Sacabas algunos puntos, los tratabas y el mismo profesor, también te guiaba conforme a la lectura. Tenía a los coordinadores de equipo, pero, él también participaba, y si el coordinador de equipo daba un punto muy importante, él lo comparaba con la realidad. (P24-Aa1-Ent3).

Alumnos de segundo año

La mayoría trabaja así, con diapositivas. Hay algunos que no manejan diapositivas. Pero hay unos que las ponen y se apoyan en ellas. Pero pues, si llega a estar muy aburrido, muy tedioso, pero por lo mismo, que dos horas te estén aventando teoría y te estén aventado rollo. (P6-Ao2-Ent7).

Empieza el profe a hablar del texto: ¿Qué opinan de esto que menciona el autor, que dice tal cosa? Silencio total. (P10-Aa2-Ent9).

Cuando viene el maestro, [el alumno] nada más comenta lo que subrayo de la

lectura y ya es todo… (P11-Ao2-Ent6). Yo realice la lectura y… no podía, no había nadie con quien hablar de esto. Porque puedes hablar tú de algo que venía ahí, pero nadie iba a opinar o hablar al respecto. Nadie iba a estar de acuerdo o no de acuerdo. (P16-Aa2-Ent8).

La forma en que se vive la lectura en clase, según lo que alumnos de primero y segundo año mencionan tiene que ver con la manera en que el docente dispone el ambiente y las actividades a realizar en el aula, pero también con la disposición del alumno por aprender.

En ese sentido, algunos de ellos recuerdan una experiencia particular que vivieron con un docente, el cual hacía en sus horas clase un cuadrado o un circulo con el mobiliario del salón de tal manera que los alumnos pudieran verse a los ojos al momento de participar. Posteriormente, lo que el docente hacía era plantear preguntas generadoras de diálogo y discusión a los alumnos, al tiempo que guía la ruta de ésta. Se trataba de una clase de la que algunos alumnos se expresaron como buena, la que más se ha destacado, en la que más han participado y en la que sentían haber aprendido más.

Sin embargo, lo que predomina en la mayoría de los casos es la clase en la que quien más habla es el profesor. En primera instancia, la razón parece ser por la lectura deficiente que hacen los alumnos, según sus propias palabras. Como este alumno de primero que dijo: “haces una síntesis, entre comillas, pero sólo copias y pegas lo que según tú fue lo más importante” (P10-Aa1-Ent2). O como este otro de segundo que no se cohibió al decir: “lo que hago automáticamente es: Abro mi antología, detecto medidas [ideas] principales o inicios de un párrafo, las transcribo y entrego esto” (P10-Aa2-Ent9).

Pero autores como Carlino (2004), señalan que la lectura en la universidad, puesto que pertenece a la cultura académica, se hace según ciertas expectativas y reglas de ese “sistema de prácticas y representaciones institucionales entorno al aprendizaje y la enseñanza en la universidad” (Carlino, 2004, p. 2). Que los alumnos desconocen. Pero no sólo eso, “se espera que los alumnos logren jerarquizar los contenidos en función de los conocimientos que los profesores valoran” (p. 3). Pero resulta que los textos que se leen en la universidad “contienen mucha información no explicita… que debe ser inferida por el lector pero que sólo es accesible si ya conoce el tema” (p. 3). Ante tales factores, el alumno queda “fuera de la jugada”.

El alumno lee sin referentes previos, sin objetivo, sin el uso de verdaderas estrategias de lectura. De tal suerte que interpretar, resignificar y hacer su aportación al texto y participar en una discusión con argumentos en clase resulta para él una tarea casi imposible sin vivir la lectura del texto. Y lo que la mayoría termina haciendo es sobrevivir la universidad. Mientras que los maestros, a falta de participaciones del alumnado, no les queda más, que hacer un monologo de la clase o ponerlos a leer unos minutos en horas que deberían de ser invertidas para la discusión.

Alumnos de tercer año

El maestro habla toda la clase…nos pide opinión, no participamos y entonces el sigue hablando… a veces, en ocasiones lo que hacemos en su clase también, es leer por párrafos o algo así. Cada quien va leyendo en voz alta y es lo único que hacemos y comentar de la lectura. (P2-Aa3-Ent17).

Llega al salón [el docente], hace equipos, da una lectura, reparte, tú vas a hacer esta, tú esta, tú esta y tú esta. Da como media hora para que los alumnos lean o 40 minutos, una hora. Ya, después, cada equipo debe decir la idea principal de la lectura. (P10-Ao3-Ent10).

Muchas veces los maestros aquí se portan muy, de que, si no leyeron te ponen a leer ahí… o si hace equipitos de a 2, que exponga ese equipo. Pero, es siempre lo mismo. No hay algo diferente… (P11-Aa3-Ent18).

Alumnos de cuarto año

Cuando ya van empezando a explicar o a exponer los que leyeron, uno ya tomo sus notas y puede participar con lo que otros dijeron. (P20-Aa4-14).

Hacíamos el resumen y todo, pero ya en la clase, no era como que se profundizaba tanto qué te quería decir el autor. [Con otro maestro]hacíamos el resumen, traíamos anotaciones, traíamos los puntos más importantes, la antología rayados y el maestro nos preguntaba de uno por uno… Pero te estoy hablando, si teníamos 6 maestros, lo hacían 2 maestros o 1… muchos de mis compañeros tienen antologías que en los párrafos a un lado tienen anotaciones. ¿Por qué? Porque ese maestro te aportaba bastante. (P21-Aa4-Ent16).

La primera media hora de la mañana en cuanto llega, vamos a ponerlo a leer. Por decir algo. Entonces, la lectura, ponle hasta una hora podemos dar de lectura, después de la lectura en grupo. Qué sé yo. Preguntas-respuestas. (P25- Aa4-Ent15).

Los alumnos de tercero y cuarto año señalan que una actividad frecuente que los profesores les piden realizar es la lectura en clase, consecuencia de la poca o nula lectura previa que no realizaron, y que les fue solicitada por los profesores. Pues, de acuerdo con ellos es preciso leer previo a las clases, de lo contrario “quien no leyó, no trae idea, o no participa o hace participaciones que tienen que ver con su sentido común” (P7-DM-Ent19). O bien, “2 o 3 pueden hablar, el resto… no puede… no tiene idea de la aportación que se requiere de ellos… y están diciendo otra cosa que no se relaciona con la antología” (P7-DM-Ent19).

Así es como algunos profesores buscan asegurarse que los alumnos que no leyeron lo hagan, a fin de que tengan alguna referencia previa a la temática que se va tratar en clase. Pues consideran que “debe ser tortuoso estar escuchando a alguien o a algunos hablar de algo que para mí es ajeno en este momento porque no lo leí” (P8-DF-Ent23).

Por lo general, y salvo el caso del profesor que algunos alumnos mencionaron en las entrevistas como quien organizaba el mobiliario, les hacía preguntas generadoras de diálogo y les aportaba ideas y contenido para realizar sus notas clase, el resto de las formas en que los alumnos sienten que se abordaba la lectura y la temática de los textos de las antologías se vivía por muchos de ellos como: actividades rutinarias (P11-Aa3-Ent18), aburridas, tediosas (P6- Ao2-Ent7), o en silencio total. (P10-Aa2-Ent9).

Lo que sorprende es que estos casos se dan en todos los grados de la carrera y queda en entre dicho la formación gradual que en teoría los alumnos debieran ir consiguiendo conforme avanzan en su formación. Salvo, como se dijo, de unos cuantos casos, que los mismos maestros identifican.

Docentes

Gratamente me sorprendo, en algunas ocasiones, con algunos estudiantes, muy poquitos… y con esos establecemos una buena comunicación para que me ayuden a motivar al resto. (P2-DM-Ent20). La participación es poca cuando se trata de lecturas. Y es poca porque nunca se sienten seguros del nivel de comprensión… uno tiene que rescatar lo poco que o medianamente aceptable que puedan expresar los alumnos. (P4-DM-Ent21).

Quien no leyó, no trae idea, o no participa o hace participaciones que tienen que ver con su sentido común… a veces, se improvisa alguna estrategia para que se involucren en el tema. (P7-DM-Ent-19).

Intentas involucrarlos a partir de lo que comentan los que sí participan regularmente. Y, a veces, hasta de confrontarlos… preparo algún material para abrir la exposición del tema… ¿Qué hago a veces? Con la lista, a los que veo que nunca participan les doy la palabra, a los que veo que siempre están levantando la mano para hablar, a veces, no se las doy. (P8-DF-Ent23).

Ponlos a escribir después de haber leído hasta donde entendieron y después de haber escuchado el razonamiento del profesor para explicar esa lectura. (P11- DM-Ent22).

De acuerdo a lo comentado por los docentes en las entrevistas, la lectura del texto académico en clase se vive con muy poca participación de los alumnos. Comentar o dialogar sobre el contenido de las lecturas se hace casi siempre con los mismos alumnos. Se trata de un dato significativo si consideramos que en promedio los grupos se componen de unos 25 alumnos.

Teniendo en cuenta la poca participación del alumnado en clase, les pedimos a docentes y alumnos, nos proporcionaran un número aproximado de alumnos que participan en clase comentando y discutiendo las lecturas. Entre lo que nos mencionaron los profesores, “en un grupo de unos 25 alumnos, siempre, menos de 10. Y generalmente son los mismos” (P8- DF-Ent23). Lo cual coincide con lo señalado por los alumnos, quienes consideraron que: “son las mismas 4 o 5 personas” (P24-Aa1-Ent3). Las que participan en clase. Es decir, de un promedio de “30 [alumnos], unos 8 o 9 son los que participan seguido” (P8-Ao4-Ent5).

Entonces, no es de extrañarse, que algunos docentes, como el participante P2-DM- Ent20, mencionen sentirse gratamente sorprendidos cuando en algunas ocasiones esos pocos estudiantes pueden establecer con ellos una buena comunicación y aprovechar esas participaciones para tratar de integrar al resto. Al parecer se trata de una “desafición hacia la enseñanza por parte de muchos alumnos [que] tiene que ver con el giro insuficiente hacia el aprendizaje” (Gimeno, 2005, p. 113). Dicho de otro modo, el alumno no se identifica con el texto, no lo siente, no le provoca, no lo vive; entre él y el texto existe una gran distancia no sólo cognitiva, sino de intereses y gustos que no le motivan a aprender.

Contradiciendo la lógica del uso de los textos en la universidad, la cual, es hacer una “selección relevante del saber o de cultura [para] que ésta sea incorporada significativamente por el aprendiz con métodos razonables y motivadamente” (Gimeno, 2005, p. 115). Como fuente y medio importante de formación para los alumnos que son. De manera que, comprenderlos es una condición esencial para integrarse a la cultura académica. No lograr hacerlo significaría, en gran parte, quedar excluido.

Esta idea nos condujo a preguntarles a los participantes sobre el nivel de compresión lectora que sienten tener de las antologías.

Nivel de lectura comprensiva del alumnado

Considerando lo hasta aquí mencionado por nuestros participantes en las entrevistas, decidimos confrontar los datos que obtuvimos de la pregunta 7 que hicimos a los docentes en los cuestionarios. En la cual, les solicitamos que eligieran el “nivel” promedio de comprensión que sentían que sus alumnos tenían del contenido los textos de las antologías, donde 1, se considera el de menor nivel y 4, el de máximo nivel.

En dicho cuestionario los docentes opinaron que la mayoría de los alumnos se encuentran en el nivel 2, seguido del 1. Pero que hay casos particulares en los que han detectado alumnos que se encuentran en el nivel 3 o acercándose al 4.

Con dichos datos preguntamos tanto a docentes como alumnos en las entrevistas sobre lo que opinaban al respecto. Opiniones que presentamos a continuación.

Entre los que respondieron de forma más explícita se encuentran:

Alumnos de primero

Creo que el nivel 2… Yo pienso que un dos, un tres. Porque no las comprendo. Del 1 al 4 yo creo que un 3. Porque al 100%, nunca los entiendes… comprender el texto literalmente. Pues, es lo que hacemos. (P3-Aa1-Ent1).

Es muy poco, muy bajo la comprensión y participación que se está dando en las lecturas. (P24-Aa1-Ent3).

Alumnos de Segundo

La mayoría andamos ahí, en 1 o 2. (P6-Ao2-Ent7). Yo estoy de acuerdo, del 1 al 4, en el nivel 2…tenemos poca comprensión lectora. (P10-Aa2-Ent9).

Alumnos de tercero

Yo creo que la calificación de un 2 es correcta. Porque, yo creo que los alumnos no realizamos la lectura a profundidad, menos si las lecturas son densas. (P10-Ao3-Ent10).

Nivel 2. (P11-Aa3-Ent18).

Demasiado pobre…no profundizan en la lectura… están en lo correcto, los docentes… (P13-Ao3-Ent11).

Alumnos de cuarto

La verdad si hay limitaciones por parte de los alumnos. Me ha pasado, me incluyo también… en algunas lecturas de filosofía de la educación, de métodos y estrategias de la enseñanza, como que, en algunas partecitas, como que: ¡Ha chingado! ¡Leía y volvía a leer! Y: ¿De qué estamos hablando, pues? Como que no comprendía… yo pensaba: Si yo no comprendo ¿Cómo andarán mis compañeros? ¿Cómo andarán los pobres? No han de entender ni la introducción. (P8-Ao4-Ent5).

Impresiona la sinceridad con la que los alumnos de los cuatro grados expresan sentir que la mayoría de los alumnos se encuentran en lectura comprensiva, según los valores que les presentamos del 1 al 4, en el 2. Así mismo, reconocen casos de compañeros que los pueden considerar en el nivel 3, pero no identifican alguno en el nivel 4. En ese sentido, manifiestan que sus interpretaciones por lo general son literales, que difícilmente son capaces de profundizar la lectura y que sienten tener limitaciones para hacerlo.

Por tanto, los alumnos dan la razón a los profesores. Mismos que se expresaron en las entrevistas de manera muy similar a sus estudiantes y estuvieron de acuerdo con los datos sugeridos por los cuestionarios en los que anteriormente habían participado. Incluso dieron algunas razones del por qué piensan que la mayoría de los alumnos se encuentran en el nivel 2. Docentes No están ni medianamente bien… yo creo que, en la escuela, la Facultad es el

2… muchas veces, lo que hacen es describir su experiencia nada más y desde ahí quieren expresar el supuesto dominio o la temática… y no salen de ahí. (P2-DM-Ent20).

Si estamos hablando solo de la acción de leer, yo creo que 2 está bien. Lo que me preocuparía en todo caso es, si ese nivel 2, se corresponde con el nivel de comprensión… Pero el nivel de comprensión queda por debajo del nivel de la acción de leer. (P4-DM-Ent21).

Yo lo ubicaría entre 1 y 2… la tendencia de los últimos años va a la baja. (P7- DM-Ent19).

La mayoría de los estudiantes se circunscribe en trascribir literalmente lo que el autor dice… Sí, estoy de acuerdo… es como están… Como valor estándar [el nivel 2] si están bien. (P8-DF-Ent23). No hay precisamente comprensión. Hay repetición de frases nada más… el 4 no existe como grupo. Como individuos si hay algunos alumnos en específico. Pero como grupo como colectivo no hay 4. Creo que tampoco hay 1… Hay grupos que se resisten a dar el salto y que se mueven en el 2…hay otros grupos, que por cierto son cada vez menos, se mueven hacia el 3… observo que hay un proceso de regresión, eso es lo que observo hacia el 2. (P11-DM-Ent22).

Salvo de los pocos alumnos que los profesores identifican que pueden estar en el nivel

3 o 4 de lectura comprensiva, la gran mayoría se encuentra en el nivel 2. Y lo preocupante es que sienten que, en vez de percibir una mejora, está sucediendo lo contrario: “hay otros grupos que… se mueven hacia el 3… [sin embargo], observo que hay un proceso de regresión… hacia el 2” (P11-DM-Ent22).

Incluso, hay docentes que sienten que se trata de un “índice muy… bajo para este tipo de Escuelas, en donde se supone que lo fuerte debería ser la lectura y no la lectura obligada. Sino la lectura por dedicación y con interés” (P4-DM-Ent21). De hecho, los maestros declaran que la mayoría de las participaciones de los alumnos quedan en un intento por “describir su experiencia… y desde ahí quieren expresar el supuesto dominio o la temática… y no salen de ahí” (P2-DM-Ent20). Por tanto, “el nivel de comprensión queda por debajo del nivel de la acción de leer” (P4-DM-Ent21).

Las experiencias vividas por docentes y alumnos relacionadas con la lectura del texto académico provocaron ciertos estímulos que se volcaron en sentimientos muy variados. Tal y como nos compartieron en las entrevistas los participantes al preguntarles ¿qué sentimiento les provocaba las situaciones comentadas relacionadas con la lectura de las antologías? Las respuestas a dicha pregunta por parte de algunos participantes confirmaron los supuestos que nos planteamos al inicio de la tesis. Que en resumen sugieren que:

1) Los profesores viven momentos de frustraciónal constatar que el análisis, la interpretación y la comprensión que sus alumnos hacen de las lecturas de su antología, es insuficiente a lo que él espera y a lo que la educación superior demanda… 2) Los alumnos viven la tarea de leer el texto académico con momentos de frustración al descubrir que no se encuentran familiarizados con ellos y que su análisis, interpretación y comprensión requieren de competencias y habilidades mejor desarrolladas de lo que en el bachillerato pudieron lograr…

No creemos que la lectura del texto académico se escriba para el disfrute del alumno, ni que se escriba con esos fines, como ya se vio en el apartado teórico. Pero tampoco creemos que su lectura debiera ser motivo de frustración, sino más bien la de ser el pretexto perfecto para que el lector no sólo resignifique el texto, sino que viva el texto y trasforme su interior, su discurso, su conducta, su mundo.

Sin embargo, los participantes durante el desarrollo de las entrevistas nos manifestaban que de acuerdo a sus experiencias su sentir, en la gran mayoría de los casos, era más un sentimiento de frustración y desilusión. Tal como se muestra a continuación.

Alumnos de primero

Era un debate pues. Sinceramente. Y si te daba gusto leer las lecturas, porque sabes que en clase te vas a divertir peleando con esa lectura. Por eso te gustaba… Muchos decían: no, que friega estar haciendo eso… que les costaba… un mayor esfuerzo…. Que tenías… que venir a fuerza preparado, porque si no venias preparado cómo ibas a participar. (P?-Ao1-Ent13). El maestro más preocupado de que el alumno pueda comprender la lectura, realizo una actividad de comprensión de la lectura. Que no se llegó a nada. Por lo mismo pues, por la de la falta de dedicación de los alumnos. Es el maestro que más rechazos sufre en cuanto al salón. Así, porque es el que trabajo, tras trabajo pues. Pero es el más preocupado conforme a la lectura y es el más rechazado. (P4-Aa1-Ent4).

Por flojera, también puede ser. De que no le guste leer para nada. Busquen cualquier pretexto para no hacerlo. Hay unos que hasta se salen del salón…Cuando el profe está dando lectura, de que hay que leer por partes… estamos atrasados, como alumnos está mal que no leamos lo que nos dicen. (P19-Ao1-Ent12).

Y uno se queda con la necesidad y sed de querer saber más… Se ve la decepción… y al mismo tiempo es desesperante. (P24-Aa1-Ent3).

Alumnos de segundo

Muchas veces, siento yo que no leemos, simplemente agarramos los subtemas y vamos sacando ideas y que resalten. No leemos en sí, a consciencia el texto. (P6-Ao2-Ent7).

La lectura no les llega a tocar sentimientos, hacerles despertar preocupaciones, inquietudes, yo creo que ahí está el problema… lo que me preocupa más, es que no tengas, no quieras, no busques los medios o no des todo por entender la lectura. Me hace sentir una preocupación, me hace sentir decepción. (P10-Aa2- En9). Pues, decepción. Porque se supone que estamos estudiando para educadores y

¡No sabemos leer! (P11-Ao2-Ent6).

Preocupación y decepción… comparto la frustración que pueden sentir los maestros. (P16-Aa2-Ent8).

Entre los alumnos de primero y segundo que participaron en la investigación se puede distinguir que algunos gustaban de discutir las lecturas en clase. No obstante, puesto que la mayoría menciona leer poco o no leer a conciencia el texto sus intervenciones en clase suelen estar faltas de pertinencia. Por lo que algunos de ellos mencionan que se quedaban con la necesidad y el deseo de saber más.

De acuerdo con el participante P?-Ao1-Ent13, están también, aquellos que se quejan y siente que les cuesta mucho esfuerzo leer y llegar preparados con los apuntes a la clase, por flojera o porque no les gusta leer. Lo que habla del poco compromiso y dedicación que la mayoría de los alumnos sienten de su formación. Incluso, hubo quien hablando desde su experiencia reconoce que la mayoría no lee, incluyéndose: “cuando llegamos aquí [y] nos dicen: Sean honestos, ¿Quien leyó? Y si acaso, uno o dos, o en ocasiones nadie. No hay mucha respuesta sobre la lectura” (P6-Ao2-Ent7). Y cuando el profesor, como recurso de última los organiza para que lean en el salón, algunos prefieren salir del aula.

En ese sentido, algunos alumnos señalaban que estaban mal, que se sentían atrasados, decepcionados, con cierta preocupación. Incluso, hay quienes perciben que su falta de compromiso puede causar al profesor cierta frustración. Frustración, que, según lo referido por ellos, es un sentimiento que comparten con algunos maestros. Sin embargo, no siempre es así. De acuerdo a lo señalado por la participante P4-Aa1- Ent4, también existe los casos en los que a causa de las exigencias del nivel de lectura que los maestros esperan de sus alumnos y de las actividades que emprenden con el propósito de mejorarla, suelen ser rechazados por los alumnos. Este hecho, lo relacionamos y consideramos que quedo constatado durante una de las entrevistas cuando uno de los docentes nos compartió su sentir, al decir: “Yo parezco, así, una imagen de malo o demasiado exigente en los grupos en esta Facultad” (P7-DM-Ent19).

Lo anterior, sugiere que el nivel de exigencia lectora que los docentes esperan que los alumnos hagan de las antologías, además de no cumplirse por una gran mayoría de alumnos, provoca algunas relaciones hostiles entre docentes y alumnos. Como el hecho de que los alumnos excluyan de manera deliberada al docente y quieran dar por terminada la relación tal y como se lo expresa el profesor:

Tengo unos 3 o 4 casos que han hecho así, y se van a la Dirección a exigir al Director que les cambie de profesor. Pueden argumentar razones de otro tipo, pero en realidad todas han surgido de ahí, de su resistencia a la lectura. (P7- DM-Ent19).

No obstante, el docente sigue trabajando con los grupos, lo hace en condiciones de rechazo. Lo que sin duda lo lleva a vivir momentos en los que se siente desaprobado por un número de alumnos. El rechazo, impide establecer buenas relaciones sociales. La persona es excluida, entre otras cosas, de las decisiones y actividades de grupo. En ese sentido, el docente queda limitado ante tal negativa de los alumnos. No se trata de un asunto menor, si consideramos que en la triada alumno-texto-docente es fundamental un buen ambiente de aprendizaje para poder establecer condiciones de dialogo y debate. Los cuales, algunas veces pueden estar cargados de emotividad. Y para nuestra sorpresa no fue el único caso, como veremos más delante.

Alumnos de tercero

Cuando hacemos reportes… es porque el maestro lo pide, no como estrategia de lectura o algo así, no para que nos quede a nosotros sobre la lectura, sino porque el maestro lo pide… Yo lo he hecho, de que nada más lo que el maestro pide hacer. Y sí, me hace sentir mal y avergonzada… la sociedad espera más de una Facultad de Educación. (P2-Aa3-Ent17).

Las lecturas si se hacen. Pero, no hay proceso reflexivo después de ellas… no se hace con el fin de aprender. Se hace con el fin de cumplir… te pones a leer así a la carrera, y es como que: Este pedazo se ve interesante, eso voy a decir y ya… la verdad si me da tristeza porque se supone que estamos estudiando para ser docentes y que un docente no lea es algo triste. (P10-Aa3-Ent10).

Te sientes mal. Porque hay ocasiones que hasta uno no lee… Hay muchos que ni siquiera les puede hacer la pregunta el maestro, y no saben ni que contestar o a veces, contestan al ahí se va. Y ni siquiera tiene que ver con el tema… Me hace sentir mal. Como que te entristece saber la clase de alumnos que somos. (P11-Aa3-Ent18).

Hacen un resumen muy rápido ya solamente para cumplir con lo que nos pide el profesor. Pero no se profundiza más… La mayoría de los alumnos están leyendo para cumplir no para aprender…siento que nada más realizo las lecturas para cumplir con los reportes, con las tareas… me da un poco de tristeza y pena. (P13-Ao3-Ent11).

Alumnos de cuarto

Siempre se quejan los maestros de que, esperan un poquito más de los alumnos… muchos maestros que me han dicho que quieren que de perdida tengan el interés… se podría mejorar bastante, pero es cuestión de interés y de compromiso. (P8-Ao4-Ent5).

Pero siento que, a veces, yo decía: “¿A qué vine hoy, si la clase estuvo bien chafa? O sea, ¿Qué aprendí el día de hoy?… a veces, hasta flojera me daba venir…Inquietud, pues de no ponerle empeño, tener esa, no tener responsabilidad. (P20-Aa4-Ent14).

Frustrada… no te hace sentir orgulloso. (P21-Aa4-Ent16).

Es notable como los alumnos de tercer año que fueron entrevistados coinciden en tres puntos. 1) reconocen que los reportes los hacen sólo por cumplir con lo que el maestro pide; 2) la lectura que ellos hacen no se realiza con la finalidad de aprender, ni como una actividad reflexiva y 3) el trato que a la lectura le dan les hace sentirse mal, avergonzados y tristes por el tipo de alumnos que sienten ser (P11-Aa3-Ent18). Reconocen que “la sociedad espera más de una Facultad de Educación” (P2-Aa3-Ent17).

El sentimiento de vergüenza hace alusión a la deshonra que siente el participante al reconocer que la universidad, los maestros y la sociedad exigen un poco más de lo que ellos mencionan estar haciendo con sus estudios superiores. Esto podría significar que los alumnos, igual que los maestros, suponen que por estar en el nivel de estudios deberían contar con las habilidades lectoras necesarias y que este tipo de dificultades no debería presentarse.

Por su parte, uno de los alumnos de cuarto año explicaba que, debido a la poca responsabilidad de muchos de sus compañeros para leer y participar en clase con el propósito de socializar lo leído y reorganizar las ideas previas a fin de llegar a mejores interpretaciones de la lectura, en ocasiones sentía que no aprendía mucho en las clases. Incluso, solía pensar que era mejor no asistir a la escuela o bien sentía flojera de hacerlo. La flojera, en este caso alude a su deseo de evadir, de no hacerse presente en clase por el hecho de sentir que eso no retribuye el beneficio que él considera debería tener. No obstante, los alumnos creen que la situación se puede mejorar, pero hace falta un poco de interés y compromiso por parte de ellos. De lo contrario, la frustración es un sentimiento que comparten alumnos y profesores.

Docentes

Me parece un desperdicio de inteligencia… No me siento frustrado. [Los alumnos viven la lectura como] Una actividad forzada…con tristeza veo que, a veces, no saben ni leer lo que las diapositivas marcan, porque no tienen el hábito de la lectura. (P2-DM-Ent20).

En parte. Pero muy buena parte, frustrado. Porque la falta de lectura… Que el alumno lo entienda a uno como maestro. Si el alumno no lee ¿Cómo nos puede entender?… alumnos llegan a cuarto año y no saben leer. Menos escribir. Y lo grave es que van a ser profesores…me desmotiva y le bajo, yo también, el nivel de interés y dedicación para sus siguientes clases. (P4-DM-Ent21). Ya me sentía un tanto decepcionado… En algunos momentos hay cierto nivel de frustración… usamos, como principal medio de aprendizaje la lectura. Sí hay cierta sensación de fracaso o frustración por el aprendizaje de los alumnos… (P7-DM-Ent19).

Para mí es muy frustrante… el tiempo que inviertes, el ánimo con el que lo haces es significativamente menor, que frente a un grupo en el que… tienes estudiantes que te van a preguntar… cuando conoces el grupo y sabes que la dinámica… muy inerte… no te motiva mucho ampliar, documentar más allá. A mí me pasa y lo confieso. (P8-DF-Ent23).

Creo que [la lectura para el alumnado] va creciendo como actividad forzada… no hay hábito…[pero] lo que pasa es que cada vez hay más indicios de que las expectativas de los alumnos nuestros no están siendo cubiertas. (P11-DM- Ent22).

Algunos docentes entrevistados mencionaron que la poca lectura, participación, comprensión, dedicación e interés que la gran mayoría del alumnado tiene hacia la lectura del texto académico les hace sentir tristeza, decepción, sensación de fracaso, desmotivación. Lo que en una palabra podríamos llamar, frustración.

El sentimiento de frustración, parece tener entre los sujetos que la sienten un efecto proporcional e inverso. Es decir, cuando algunos alumnos interesados en entender las antologías, se esfuerzan sin lograrlo y, además, tienen la sensación de que no pueden cumplir con las exigencias ellos solos y no reciben ayuda, sienten frustración. Por tanto, bajan el ritmo de compromiso y realizan las actividades a medio hacer. Y esto tiene como consecuencia que algunos profesores también inviertan tiempo y animo significativamente menor a lo habitual en la preparación de sus clases y no se preparan o documentan más allá de lo necesario cuando trabajan con grupos que no. Total, no ven en los alumnos el interés y el esfuerzo necesario por aprender.

De acuerdo con Amsel, autor de la teoría de la frustración, citados por Baquero y Germán (2007), la frustración es un estado emocional construido a partir de experiencias en las que el sujeto tras haber aprendido a anticipar alguna recompensa recibida luego de una acción, ésta no llega. Siguiendo lo referido por los mismos autores, el estado emocional de frustración viene acompañado de sentimientos como el de evitar las situaciones que la provocan, miedo, conducta agresiva, persistencia de la conducta; la cual es transferible al estado de la motivación, la demora, entre otros.

En parte esta teoría puede explicar los comportamientos y las medidas tomadas por algunos alumnos que se sienten frustrados al no conseguir satisfacer en la lectura que hacen lo que el docente espera, por tanto, no obtienen el reconocimiento afectivo ni la nota que desean; mientras que los maestros al no recibir lo que esperan de sus estudiantes, bajan su ritmo de compromiso y el nivel de exigencia hacia sus alumnos.

Mientras tanto, los textos académicos entregados por la Facultad como “un elemento clave en el aprendizaje y la formación del alumno” (P- DM-Ent21), como “una herramienta indispensable para [docentes] y [alumnos]. Y parte inherente del proceso” (P-DM-Ent20), y “como una herramienta para desarrollar buenos aprendizajes” (P-DM-Ent22). Pierde en mucho su objetivo y función, ya que los alumnos en vez de conceptualizar su lectura, sentirla y vivirla como fuente y herramienta de aprendizaje, la sienten y la viven de forma distinta a lo que la Facultad espera. Sin embargo, en el discurso prefieren conceptualizar la lectura de manera más formal, independientemente de cómo la sientan.

La lectura: es, pero se vive…

En los datos recabados en los cuestionarios encontramos que para la mayoría de los profesores y alumnos la lectura es conceptualizada como una herramienta de aprendizaje, así como un hábito, mientras que para algunos la lectura es recreación y para la minoría es actividad forzada. Sin embargo, cuando a los participantes se les solicito en las entrevistas que dieran su opinión respecto de cómo viven los alumnos la lectura de las antologías aquí en la Facultad. Las respuestas, revelan que entre el discurso y la práctica existe una diferencia altamente significativa. Veamos:

Alumnos de primer año

Muchos decían: no, que friega estar haciendo eso y, así pues, que les costaba como un mayor esfuerzo, pues. Que tenías, tú, que venir a fuerza preparado porque si no venias preparado como ibas a participar. (P?-Ao1-Ent13).

Las lecturas de aquí de la escuela, es algo forzado. Pero no todo el tiempo…

¿Herramienta? Yo no creo… todos la utilizarían como… útil para la escuela. Pero no. La comprensión, la lectura les da igual. (P3-Aa1-Ent1).

El alumno lo primero que se hace, cuando le das una lectura, es ver cuántas hojas son. Ni te interesa si realmente es un autor que a lo mejor ya lo leíste antes, o el título…el alumno hace la tarea nada más por cumplir y obtener su punto. (P4-Aa1-Ent4). No todos hacen las lecturas completamente, nada más leen un pedacito, lo que creen importante y con eso. Por flojera, también puede ser. De que no les guste leer para nada. (P19-Ao1-Ent12).

Alumnos de segundo

La mayoría… no leemos algunos los textos y cuando llegamos aquí nos dicen: Sean honestos, ¿Quien leyó? Y si acaso, uno o dos, o en ocasiones nadie. No hay mucha respuesta sobre la lectura. (P6-Ao2-Ent7).

Alumnos de tercero

Las lecturas si se hacen. Pero, no hay proceso reflexivo después de ellas. No se hacen con el fin de aprender. Se hacen con el fin de cumplir… En la Facultad para nada es un hábito la lectura. Porque nadie lee las lecturas escolares por hábito. (P10-Ao3-Ent10).

Me gusta leer, pero por entretenimiento… la lectura es un hábito. Y en la escuela los alumnos la ven como una actividad forzada. (P11-Aa3-Ent18).

Es una herramienta de aprendizaje… Pero realmente, aquí en la Facultad es

una lectura forzada. (P13-Ao3-Ent11). Alumnos de cuarto año Hábito… hubiera sido más enriquecedor que hubiera mantenido el hábito de la lectura. (P8-Ao4-Ent5). Estoy estudiando Ciencias de la Educación y no tengo el hábito de leer… Por parte de los maestros. a lo que nos han dicho, que: “Lean, les va a servir”. Siento que lo ven como una herramienta de aprendizaje. (P20-Aa4-Ent14).

Para mi es herramienta de aprendizaje y luego hábito… hay algunos que lo miran como una actividad forzada. (P21-Aa4-Ent16).

Según lo expresado por algunos alumnos a muchos de ellos no les gusta leer las antologías, les da flojera y sienten la lectura forzada. Leer para comprender y aprender les da igual. De hecho, mencionan que al ser informados sobre el texto que les toca leer, se preocupan más por revisar el número de páginas que van a leer que por el autor, el tema, la idea propuesta o por si ya tienen algún conocimiento previo de esa información. Lo más importante para ellos es que el texto no esté compuesto de muchas páginas. De lo contrario, “nada más leen un pedacito, lo que creen importante y con eso” (P19-Ao1-Ent12). Es decir, la lectura del texto académico no parece interesarles. “No se hacen con la finalidad de aprender” (P10-Ao3-Ent10).

Por tanto, cuando están en el aula y se trata de participar, opinar, dialogar desde una perspectiva personal sobre las consecuencias de las ideas del autor: “muchos improvisan en el momento… que estamos previos a pasar al frente… – tenemos que leer. – No, es que en la mañana los que leyeron, con ellos nos nivelamos, con las participaciones que ellos hacen” (P25-Aa4-Ent15). Se trata de una estrategia de sobrevivencia. Se hace sólo para cumplir con un minino de evidencia y obtener la nota aprobatoria. Pero la comprensión del contenido de los textos, la reflexión y su contextualización se hace de manera improvisada, “no hay proceso reflexivo” (P10-Ao3-Ent10). Sin embargo, hay estudiantes que mencionan que les gusta leer “pero por entretenimiento” (P11-Aa3-Ent18). Al decir, pero, parecen estarse refiriendo a otro tipo de lecturas que no son las académicas, “porque nadie lee las lecturas escolares por hábito” (P10- Ao3-Ent10). No obstante, saben que la lectura es un hábito y una herramienta de aprendizaje, “realmente, aquí en la Facultad, es una lectura forzada” (P13-Ao3-Ent11).

A propósito de lo declarado por los alumnos en los cuestionarios en contraposición de lo que señalaron en la entrevista sobre lo que dicen es la lectura académica en teoría y la manera de vivirla y sentirla en la realidad, Bourdieu (2010), haciendo alusión a la lectura menciona que:

Las respuestas de lo que la gente dice leer son muy poco seguras, en razón de lo que llamo el efecto de legitimidad: cuando se le pregunta a alguien qué lee, entenderá: ¿qué de lo que leo es lectura legítima? Y lo que responde, entonces, no es lo que verdaderamente escucha o lo que verdaderamente lee sino lo que le parece legítimo entre lo que ha leído o escuchado hasta el momento. (p. 258).

Es decir, el sujeto interpreta y reconstruye el sentido de la pregunta en razón de lo que considera es valorado por la cultura domínate. En ese entendido, los sujetos de esta investigación respondieron en los cuestionarios lo que la cultura académica en teoría dice es la lectura. Pero claramente puede verse una diferencia significativa entre lo que mencionaron desde el discurso formal y la forma en que refirieron vivir y sentir la lectura del texto académico. Pues, durante las entrevistas, al mencionarles los resultados de los cuestionarios y solicitarles su opinión indicaron que sienten la lectura del texto académico como una actividad forzada. Opinión que comparten los docentes: La encuesta tiende a darte una respuesta formal y, era obvio, o me parece obvio que resultara que es una herramienta…. Pero en la práctica, aun, cuando sea una herramienta de aprendizaje, para mi alumno, es forzada. (P7-DM-Ent19).

Es decir, discursivamente los alumnos reconocen la lectura como un hábito, como una herramienta de aprendizaje, sin embargo, el texto académico se siente como un compromiso, una obligación.

El nivel de compromiso de los estudiantes por la lectura, por el aprendizaje es muy limitado, es cumplir el requisito para seguir adelante… cumplen con la entrega, no con el propósito de conocimiento previo para entrar en una reflexión, en una discusión sobre los temas. (P7-MD-Ent19).

En ese sentido el alumno se limita a cumplir con lo mínimo estipulado por los profesores y el sistema de la institución con el único propósito obtener la nota aprobatoria en menos cabo de su formación académica.

Algunos profesores entrevistados sugieren que el que muchos de los alumnos sientan la actividad de leer las antologías como una obligación, es porque a los alumnos les hace falta desarrollar más el hábito de la lectura. Por tanto, la lectura se vuelve para ellos una actividad forzada.

Docentes:

Una actividad forzada… no tienen el hábito de la lectura. (P2-DM-Ent20). En la práctica, aun, cuando sea una herramienta de aprendizaje, para mi alumno, es forzada. (P7-DM-Ent19).

Ya lo que es, es más, creo que va creciendo como actividad forzada… no hay

hábito. (P11-DM-Ent22).

Los alumnos ven los controles de lectura como una tarea, como un compromiso, como un requisito. Y no como su punto de apoyo para participar en la clase. (P8-DF-Ent23).

El conocimiento que tienen los profesores de que la mayoría de los alumnos viven y sienten la lectura de las antologías como una actividad forzada, sugiere, de alguna manera, que reconocen que la lectura no ha tocado ni el exterior, ni el interior de los alumnos. Se puede decir también, que los alumnos no se han dispuesto a escuchar lo que el texto tiene que decir, no se permiten experimentar, transformarse, se cierran, permanecen distantes, indiferentes. Es decir, parece que los alumnos que sienten la lectura como una actividad forzada no cambian de manera importante su sistema cognitivo y mucho menos se percibe en ellos una transformación significativa de las percepciones, creencias, conocimientos, incluso, de lo que ellos como sujetos son. (Larrosa, 2003). No parece existir esa relación entre texto y subjetividad del lector.

Pero no sólo eso, la relación contexto, texto y lector queda desdibujada. Alumnos y profesores desperdician la oportunidad transformadora queda la posibilidad de vivir la lectura de las antologías como experiencia. En consecuencia, los alumnos cursan cuatro años la carrera teniendo un trato con ellas que parece muy superficial. Incluso, podemos decir que hablar de que hacen una lectura para adquirir conocimiento, también queda en entredicho. Recordemos que muchos de ellos mencionaban que sólo leían para cumplir con los controles de lectura y que prácticamente en clase eran unos cuantos los que se daban la oportunidad de discutir los temas.

Lo que sí parece mantenerse de manera significativa en la percepción de muchos de los alumnos, desde los primeros años en que entran al sistema escolar y hasta sus estudios superiores, es el hecho de sentir y vivir la lectura relacionada de manera estrecha con la escolaridad como una actividad que no agrada, que es aburrida, obligada y forzada. Lo que sin duda da cuenta de que el sistema escolar necesita replantearse el enfoque de la lectura si lo que es influir en la transformación de la sociedad.

Conclusiones

Ser lector no es un proceso que se da de forma natural. Biológicamente es posible nacer con las capacidades para conseguirlo. No obstante, el lector se construye social, cultural, histórica y contextualmente. Tal y como hemos visto, no sólo en el primer apartado de los resultados que hemos presentado, la influencia de instituciones como la familia, la religión, pero, sobre todo, la de la escuela resultan ser de suma importancia en la construcción del sujeto lector.

En la familia, por ejemplo, el niño desde que nace recibe las primeras influencias sociales y culturales de su familia. Entre dichas influencias está el encuentro con la lectura, la cual, por lo general experimenta desde sus primeros años. En efecto, cuando la mamá, el papá, un hermano, los abuelos, una tía o algún otro miembro de la familia, lee al niño o a la niña, lo acompaña en su lectura o le ofrece o regala algún libro, lo que está haciendo es aproximar al niño o la niña a sus primeras experiencias lectoras. Estas experiencias, por lo general, se inician con textos narrativos. Textos que son del agrado de los niños y niñas, sobre todo del cuento. Un género, que según parece, despierta en ellos y ellas el gusto por la lectura al encontrarse con un mundo que les activa casi mágicamente la imaginación, la curiosidad, el asombro. Incluso, emociones como la empatía por algunos de los personajes con los que se identifican deseando vivir sus aventuras.

Se trata de experiencias lectoras que dejaron en ellos una huella profunda, de tal forma que suelen recordarlas con cierta nostalgia, así hallan pasado varios años, toda vez que esas lecturas significaron experiencias positivas en la medida en que conseguían imaginar y experimentar los mundos propuestos por los textos, así como por las formas en que los adultos en los distintos ambientes socioculturales los aproximaron a estas experiencias.

Lamentablemente parece que el niño o la niña al entrar a la escuela entra también a vivir experiencias con la lectura que siente un tanto diferentes al de su contexto familiar y el gusto por ella que significó en sus primeros años se ve, sino diluido por completo, si truncado de manera importante.

Si bien, en la escuela también se suelen leer cuentos, sobre todo en primaria, lo que predomina son otros tipos de textos como el de matemáticas, geografía, historia y español. Textos que el niño o la niña tiene que leer y que por cumplir con lo requerido por el sistema escolar le queda poco tiempo o termina hastiado como para continuar leyendo aquello que en verdad le gusta leer.

No obstante, el niño o la niña en algún momento de su vida vuelve a la lectura, de manera informal, si así se quiere ver, a retomar el texto narrativo. Aunque ello implique dedicarle poco tiempo, por aquello de que hay que estudiar (leer) para la escuela. Lo que antes eran cuentos cortos, ahora son novelas, sagas. Lo que se puede entender como un intento del, ahora joven, por recuperar las primeras experiencias que tuvo con la lectura.

Sin embargo, el proceso escolarizado que vive en la lectura, como hemos mostrado, se impone. Y aunque esta no era su intención, la lectura escolar termina significando para los alumnos una actividad obligada, aburrida, tediosa. Forzada.

En ese entendido, los alumnos han resignificado y construido lo que para ellos es la lectura escolar, pero no en todos los términos que la escolaridad pretendía. En muchos de ellos el sentimiento de actividad forzada se ha constituido y permanece. De tal manera que, los alumnos con las formas de vivir y sentir las experiencias lectoras de la educación básica, al inscribirse e incorporarse a la universidad, traen esas percepciones y ese sentir consigo.

Pero, además se están incorporando a una lecto-cultura que les es ajena prácticamente a cualquier experiencia previa que hayan tenido. En ese sentido, las antologías son para ellos, hasta cierto punto, objetos extraños jamás tocados, vistos o sentidos. Por tanto, son textos de los cuales no tienen referentes; muchos conceptos les son desconocidos; su lectura es compleja; la teoría que presentan difícilmente la pueden contrastar con la realidad o identificarse con las problemáticas que abordan.

A lo anterior, además de muchos otros factores, hay que sumarle el hecho de que la licenciatura no fue pensada para alumnos recién egresados del bachillerato que buscan ser formados como maestros de aula, sino para aspirantes que ya contaban con esas experiencias; razón por la cual, lo que predomina en el plan de estudios es la teoría y el eje de la investigación Luego, fuera del curso Producción y elaboración de textos académicos que se lleva a cabo en el primer semestre, y que resulta insuficiente para el desarrollo de habilidades lectoras como las que se requieren en la educación superior, no parece existir una estrategia para ayudar a los alumnos a superar esa debilidad significativa. Y los esfuerzos que algunos docentes hacen por ayudarlos a mejorar su lectura, no se encuentran en el marco de alguna estrategia que involucre al resto del profesorado y la institución. Se trata más bien de esfuerzos esporádicos dada las circunstancias.

Los alumnos clara y necesariamente precisan de apoyo para que las lecturas les resulten más significativas. De lo contrario, generaciones iniciarán el proceso formativo y generaciones saldrán del mismo, pero sin una transformación significativa.

Entre otras cosas, es preciso reconocer que el plan de estudios de la LCE tal como se encuentra hasta el momento requiere ser revisado nuevamente con el propósito de reconstruirlo a fin de que se puedan atender a estudiantes de recién egreso del bachillerato (si es que se quiere atender a ese tipo de alumnado) o bien, poner atención en el perfil de ingreso del estudiante. De seguir así, el plan de estudios se convertirá, si es que no lo es ya, en una fuerte debilidad del proceso formativo o, mejor dicho, del proceso que busca transformar al aprendiz en un profesional en el campo de las ciencias de la educación.

¿En que nos basamos para comentar lo anterior? En los señalamientos de alumnos y profesores que se refieren a las prácticas lectoras superficiales que se hacen de las antologías, la decepción que expresan, la desmotivación, las prácticas de copiado y pegado, el que alumnos de cuarto año mencionen que están a punto de concluir sus estudios y sentirse desorientados, entre otros. Esperamos que estas reflexiones den lugar a estudios posteriores que profundicen el tema de la lectura en educación superior, pues como hemos visto, en el contexto académico falta mucho por hacer y es un campo por demás importante y un área de oportunidad para que se estudie la lectura desde enfoques como el etnográfico, el fenomenológico, el de estudio de casos, entre otros.

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Calderón Valencia Jorje Fco.. (2019, agosto 21). La lectura del texto académico en la universidad. Caso Facultad de Ciencias de la Educación UAS. Recuperado de https://www.gestiopolis.com/la-lectura-del-texto-academico-en-la-universidad/
Calderón Valencia, Jorje Fco.. "La lectura del texto académico en la universidad. Caso Facultad de Ciencias de la Educación UAS". GestioPolis. 21 agosto 2019. Web. <https://www.gestiopolis.com/la-lectura-del-texto-academico-en-la-universidad/>.
Calderón Valencia, Jorje Fco.. "La lectura del texto académico en la universidad. Caso Facultad de Ciencias de la Educación UAS". GestioPolis. agosto 21, 2019. Consultado el 18 de Septiembre de 2019. https://www.gestiopolis.com/la-lectura-del-texto-academico-en-la-universidad/.
Calderón Valencia, Jorje Fco.. La lectura del texto académico en la universidad. Caso Facultad de Ciencias de la Educación UAS [en línea]. <https://www.gestiopolis.com/la-lectura-del-texto-academico-en-la-universidad/> [Citado el 18 de Septiembre de 2019].
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