Competencias tecnológicas que deben tener los estudiantes de educación superior

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COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS QUE DEBEN
TENER LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
INTRODUCCIÓN
El impacto que las TIC han tenido en la transformación de la realidad social
permea todos los ámbitos de la vida; familiar, educativo, laboral, comunitario, político.
En ese sentido, la educación universitaria no solamente tiene que adaptar las nuevas
tecnologías, sino determinar si los estudiantes poseen los conocimientos necesarios para
su adecuada utilización dentro y fuera de las aulas.
En ese marco de ideas, el estudiante universitario debe ser capaz de utilizar las
redes, el software educativo, los multimedios, la Internet, así como los entornos virtuales,
para apoyar sus actividades de aprendizaje, es decir poseer las competencias tecnológicas
necesarias para su uso, por cuanto estas herramientas propician el alcance de un óptimo
desempeño con su adecuada aplicación.
Por ello, en esta etapa de transición, los estudiantes debe atender a un reto
fundamental: introducir las TIC en la construcción de sus aprendizajes, adquiriendo las
competencias tecnológicas necesarias para acceder no sólo al caudal de conocimientos
que estas trasmiten sino a las orientaciones plasmadas por los profesores en las diferentes
páginas Web disponibles.
Por esta razón, la presente investigación pretende analizar las competencias
tecnológicas que posee el estudiante de Educación Superior para acceder a la
información desde las redes de aprendizaje de la Universidad Nacional Experimental
“Rafael María Baralt” sede Mene Grande., cuyo desarrollo se sistematiza hasta el
momento, en un informe conformado por tres capítulos:
Capítulo I, denominado El Problema, conformado por el planteamiento y
formulación del problema, los objetivos, la justificación, así como la delimitación de la
investigación. El Capítulo II, o Marco Teórico, contiene la fundamentación teórica
estructurada por los antecedentes, las bases teóricas, términos básicos utilizados, sistema
de las variables.
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El Capítulo III, titulado Marco Metodológico, expone la metodología utilizada
durante el desarrollo del estudio, constituida por el enfoque epistemológico, tipo, diseño
de la investigación, población, muestra, técnica e instrumento de recolección de los
datos, validez, confiabilidad, análisis de los datos, procedimiento de la investigación.
Capítulo IV, titulado Análisis e interpretación de los resultados donde se expone el
análisis de los datos y su correspondiente interpretación contrastándolos con el corpus
teórico que fundamenta la investigación. Asimismo, se presentan las conclusiones a las
cuales se llegó al culminar el estudio, así como las recomendaciones surgidas de las
mismas. Además, presenta las referencias bibliográficas y los anexos considerados en el
proceso investigativo.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
El avance tecnológico de la Informática y las telecomunicaciones, incorporó a las
organizaciones un enfoque diferente al tradicional para acceder al conocimiento, basado
en principios como: uso permanente del conocimiento, flexibilidad, interactividad,
participación, descentralización e independencia. Desde esta perspectiva, el paradigma
basado en las nuevas tecnologías, fue ratificado en la Conferencia Mundial de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998), donde se
resaltó el papel de la tecnología de la información y comunicación en la transformación y
desarrollo de la educación superior.
Asimismo, en el documento elaborado en la conferencia antes mencionada, además
de establecer la misión de educar, formar y realizar la investigación, señala el potencial
uso de las tecnologías como herramienta eficaz, eficiente para que los estudiantes
accedan a información actualizada de manera permanente, lo cual está plasmado en el
Artículo 12; que trata sobre el potencial, así como los desafíos de la tecnología:
Los rápidos progresos de las nuevas tecnologías de información y
comunicación seguirán modificando las formas de elaboración, adquisición y
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transmisión de los conocimientos. También es importante señalar que las
nuevas tecnologías brindan posibilidades de renovar el contenido de los
cursos y los métodos pedagógicos y de ampliar el acceso a la educación
superior. No hay que olvidar, sin embargo, que la nueva tecnología de
información no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino que
modifica su papel en relación con el proceso de aprendizaje, y que el diálogo
permanente que transforma la información en conocimiento y comprensión
pasa a ser fundamental.
Los establecimientos de educación superior han de dar el ejemplo en materia
de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías
de información y comunicación, velando por la calidad y manteniendo
niveles elevados en las prácticas y los resultados de la educación, con un
espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional.
Asimismo, el mencionado documento, establece en su artículo 9 referido a los
métodos educativos innovadores; pensamiento crítico y creatividad:
a) Nuevo modelo de enseñanza superior, centrado en el estudiante, con
políticas de acceso que acojan a categorías de personas, cada vez más
diversas, así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y
medios de transmisión del saber basados en nuevos tipos de vehículos y de
colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la
sociedad.
b) Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes
para formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien
informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico, y
capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los
que se planteen a la sociedad, aplicar estas y asumir responsabilidades
sociales.
c) Para alcanzar estos objetivos es necesario reformular los planes de estudio
y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio
cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos
planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la
adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la
comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el
trabajo en equipo en contextos multiculturales en los que la creatividad exige
combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la
tecnología de vanguardia.
Visto de esta forma, las nuevas tecnologías permiten a las organizaciones
universitarias hacerse más eficientes y brindar un mejor servicio, pues es indudable el
potencial que estas ofrecen para el desarrollo educativo, en particular en países en
menores condiciones de desarrollo, por la posibilidad de acceder a una información
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actualizada, aprovechando los beneficios de una comunicación en redes por ausencia de
una plataforma tecnológica apropiada en las diferentes universidades.
Desde esta perspectiva, la autora indica que las nuevas tecnologías tienen, entre
otros, los siguientes usos en el nivel universitario: búsqueda, proceso, almacenamiento y
comunicación de la información, así como medio didáctico para facilitar el aprendizaje
de diversos contenidos curriculares. Por esta razón, son vistas como poderosas
herramientas de trabajo, debido, entre otros factores, a la facilidad que ofrecen para la
realización de múltiples asignaciones de procesamiento de la información.
De acuerdo con lo anterior, las nuevas tecnologías son herramientas poderosas, es
decir, programas/equipos informáticos que, puestas al servicio de la educación y
formación incrementan las oportunidades de acceso al aprendizaje continuo, haciendo
posible la concreción de los conceptos de flexibilidad e interactividad, además de ofrecer
a la población ventajas significativas, las cuales pueden sintetizarse en tres puntos:
1. Ofrecer experiencias de aprendizaje virtuales, en cualquier momento y lugar a
través de redes de aprendizaje, proporcionando al estudiante la oportunidad de enlazar la
nueva información a la ya existente en su estructura cognitiva, adquiriendo de esta
manera, un aprendizaje significativo.
2. Brinda la oportunidad de realizar procesos de aprendizaje de acuerdo con las
necesidades individuales de formación de los estudiantes. Pero, para acceder a estos, el
estudiante debe poseer un conjunto de competencias académicas que le permitan hacer
uso de las nuevas tecnologías.
A este respecto, Osorio (2007:45), plantea un grupo de características pedagógicas
que presenta la tecnología aplicada a la educación superior:
- Se consideran ideales facilitar la mediación de actividades para el desarrollo de
las habilidades cognitivas superiores al mismo tiempo que se “aprende a aprender”, es
decir, su uso favorece la cognición y la metacognición, gracias a su poder multisensorial
e interactivo.
- Permite a los participantes utilizar los conocimientos previos, para ampliarlos,
desarrollarlos, transformarlos y obtener así otros nuevos, convirtiéndose en una práctica
constructiva del modo de aprender.
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- Posibilita al estudiante aprender utilizando simultáneamente una variedad de
medios y recursos (sonidos, imágenes, animación, textos, gráficos), haciendo de esta
manera, muy ricas en estímulos sensoriales las experiencias de aprendizaje.
- Hacen posible la utilización de fuentes primarias de información como base para
la construcción del aprendizaje a través de las redes y las superautopistas de la
información.
- Propicia la facilitación de los aprendizajes de una manera integral, asociativa,
eliminando la fragmentación del mismo. Esto permite al estudiante la construcción de
modelos mentales tipo “redes” de nudos entrelazados.
Desde esta misma perspectiva, Rivero (2008:57), afirma que las nuevas tecnologías
en educación “promueven el desarrollo y la aplicación de las nuevas técnicas de
aprendizaje a fin de alcanzar la creación, difusión del conocimiento obtenido, además,
este proceso de aprendizaje va más allá de las paredes del aula”, pues el estudiante fuera
de las escuela sigue utilizándolas para no perder el ritmo de los cambios desarrollados en
múltiples ámbitos.
Del análisis de la definición anterior se deduce que el uso de las nuevas tecnologías
implica un saber hacer con conocimiento de causa, un por qué hacer y un para qué hacer,
orientado a la búsqueda de información o a la solución de problemas, constituyéndose en
herramientas poderosas, las cuales al ponerlas al servicio de la educación incrementan las
oportunidades de acceso al aprendizaje continuo, haciendo posible que los conceptos de
flexibilidad e interactividad se concreten.
De allí que Katz y Gilbert definan las nuevas tecnologías de información y
comunicación como:
Sistemas tecnológicos mediante los que se recibe, manipula y procesa
información y que facilitan la comunicación entre dos o más interlocutores.
Por lo tanto, las nuevas tecnologías son algo más que informática y
computadoras, puesto que no funcionan como sistemas aislados, sino en
conexión con otras mediante una red. También son algo más que tecnologías
de emisión y difusión (como televisión y radio) pues no sólo dan cuenta de la
divulgación de la información sino que además, permiten una comunicación
interactiva. El actual proceso de convergencia de las tecnologías de
información y comunicación (es decir, la fusión de las tecnologías de la
comunicación y las soluciones informáticas) tiende a la coalescencia de tres
caminos tecnológicos separados en un único sistema que, de forma
simplificada, se denomina TIC (2009:12)
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En referencia a lo antes señalado, las tecnologías de información y comunicación
se conciben como el universo de dos conjuntos representados por: las tradicionales
tecnologías de la comunicación, constituidas principalmente por la radio, la televisión,
así como la telefonía tradicional; las relacionadas con la información, caracterizadas por
la digitalización de las tecnologías de registros de contenidos como la informática,
telemática e interfases.
Puede decirse entonces que las nuevas tecnologías de información y comunicación
son soportes de información, las cuales favorecen la comunicación e interacción; por ello
se han creado nuevos entornos, sobre todo en el sector educativo donde el modelo
unidireccional de formación queda a un lado, para dar paso a uno más innovador donde
el profesor y los estudiantes tienen al alcance herramientas tecnológicas de apoyo
didáctico durante el proceso enseñanza-aprendizaje.
Lo anterior justifica la inclusión de las nuevas tecnologías en la educación superior
para lo cual es necesario que tanto profesores como estudiantes posean una alfabetización
digital evidenciada en el desarrollo de competencias, imprescindibles para su uso de
manera eficaz y eficiente estos nuevos instrumentos tecnológicos en sus actividades
educativas.
Al respecto, López (2006:347), define las competencias como “la capacidad para
dominar un campo determinado”, es decir, es la idoneidad de un desempeño
sobresaliente en una actividad determinada, lo que implica el dominio en el manejo de
las nuevas tecnologías, de manera de acceder a ellas y extraer los conocimientos
requeridos según el nivel educativo en el cual se encuentran.
En este sentido, el significado psicoeducativo de competencia, se refiere a
conocimientos, habilidad, aptitud, capacidad, motivación que se desarrolla en un campo
particular, al aprender a tratar con tareas bien definidas y a dar respuestas efectivas,
apropiadas para resolver problemas, los cuales forman parte del ámbito o dominio de la
misma.
Asimismo, Hernández (2008) explica que el término competencia se entiende como
las habilidades significativas, equivalentes en un sentido general, al constructo, el cual
muchos identifican como competencia, y otros como procesos mentales superiores, es
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decir, son un conjunto de aptitudes, capacidades para emprender o generar acciones en
una situación determinada.
De allí que las competencias tecnológicas de los estudiantes se refieren a las
habilidades básicas, las cuales les permitan al estudiante generar nuevos conocimientos,
permitiéndoles no simplemente repetir estímulos o la información suministrada, sino
generar otros nuevos. Es decir, es un término aplicable al desarrollo de formas generales
y específicas de confrontar situaciones problemas en el ambiente o contexto espacio
temporales.
En este orden de ideas, las competencias tecnológicas tienen significado como
desempeño relativo a situaciones específicas fundamentado en habilidades, destrezas y
aptitudes funcionales previas, en otras palabras, constituye una aptitud funcional,
adquirida en la escolaridad para desempeñarse adecuadamente frente a situaciones
problemas específicas planteadas por el ambiente cambiante generado por la
globalización de las nuevas tecnologías..
De lo anterior se infiere una noción de competencias tecnológicas asociadas a
funciones cognitivas estructuradas en bloques o fases como formación de conceptos así
como proposiciones, estructuración de los conocimientos, razonamiento, capacidades
expresivas o comunicativas, de elaboración de lenguajes; producto de relacionar
situaciones problemas en un espacio socio-temporal, con la idealización o abstracciones
mentales además de elaboraciones lingüísticas, mediadas por el uso de los ordenadores e
Internet.
Asimismo, Muñoz y Otros (2007:15) definen las competencias como “el conjunto
de conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeño de una función
productiva o académica”. En este sentido, el término competencia se concibe como un
proceso de desarrollo de estilos de pensamientos particularmente cognitivos.
Al hacer referencia a las competencias académicas que debe poseer el estudiante de
Educación Superior para acceder a las redes de aprendizaje, estas son producto de
muchos procesos de aprendizaje, aunque no necesariamente hayan ocurrido sólo en
contextos escolares, por cuanto se nutren también de la práctica y la experiencia, las
cuales incorporan en la persona, rasgos muy diversos: intelectuales, cognitivos, afectivos,
motivacionales, conductuales, sociales, cuya dinámica e interacción van creando formas
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cada vez más profundas de conocimiento, habilidad, aptitud, disposición en una visión
incremental, evolutiva.
Por ello, Trujillo y López señalan:
El acceso a la red promueve y desarrolla acciones específicas de formación,
desarrollo de contenidos. Se inicia el camino hacia el manejo de tecnologías
para la elaboración de contenidos que han de permitir el intercambio de
experiencias, así como trabajos, modelos procedimientos de actuación para el
aprendizaje del saber hacer, el saber ser (2011:3)
De acuerdo con lo anterior, las nuevas tecnologías contribuyen al desarrollo de
habilidades mentales en los estudiantes para manejar información durante el aprendizaje
y para la trascendencia del mismo. En este orden de ideas, Salinas (2007) plantea que las
sociedades actuales, de una u otra manera son sociedades de información, en las cuales el
desarrollo de la tecnología puede crear un entorno cultural/educativo capaz de
diversificar las fuentes, tanto del conocimiento como del saber.
Cabe destacar que la incorporación de las nuevas tecnologías al proceso educativo,
ha sido puesta de manifiesto por el Estado venezolano a través de la publicación en
Gaceta Oficial 36.995, Decreto 825, donde se dispone de la utilización tecnológica en
las estructuras sociales del país, entre ellas, la educativa.
Por tal motivo, las universidades venezolanas, en la medida de sus posibilidades, y
a pesar de los costos de equipamiento, han dotado sus instalaciones de equipos de
computación y telecomunicaciones para ofrecer al estudiantado el acceso a las nuevas
tecnologías como una vía para la incorporación de estos a la universalización del
conocimiento, mediante el ingreso a redes de aprendizaje interinstitucionales.
Esta realidad se hace evidente en las diferentes casas de estudio de Venezuela,
concretamente en la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” ubicada
en Mene Grande, municipio Baralt del estado Zulia, en la cual se ha instalado una sala de
computación con acceso a Internet con el propósito de que los estudiantes tengan la
posibilidad de accesar al conocimiento generado día a día a nivel mundial, a través de las
redes de aprendizaje.
No obstante, se observa que los estudiantes de esta casa de estudios, presentan
dificultades para el acceso a las redes de aprendizaje, generadas quizás por la ausencia de
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competencias tecnológica requeridas para obtener información de las mismas e incluso
para la búsqueda de páginas relacionadas con los contenidos a investigar.
Esta situación se ve reflejada en el hecho de que los estudiantes al momento de
realizar un trabajo se ven forzados a acudir a terceras personas, quienes no siempre
poseen los conocimientos requeridos por la cátedra pero dominan la herramienta
tecnológica, lo cual en opinión de estos se produce por la necesidad de cumplir con la
entrega del mismo, generando entre otras consecuencias, evidenciadas por la
investigadora en visitas a la sede de esta casa de estudios:
- Dificultad de los estudiantes para desarrollar las habilidades cognitivas superiores
que les permitan aprender a aprender”, lo cual les impide ampliar, desarrollar,
transformar sus conocimientos previos para construir aprendizajes significativos.
- Trabajos copiados textualmente de la página de la cual se extrajo la información
sin un análisis que evidencie la construcción de conocimientos por parte de los
estudiantes, presentando muchas veces, contenidos sin sentido, superficiales, los cuales
no aportan sustentación a los informes.
- Informes repetidos por todos los estudiantes, es decir, impresión en serie de los
informes, evidenciando que estos no son realizados por ellos, sino que son copia de un
texto extraído de la red, pues ellos no poseen las competencias necesarias para utilizar las
fuentes primarias de información, como base para el análisis, la síntesis, optando por
transcribir, tal como aparece en la página consultada.
- Trabajos con contenidos no relacionados con la asignación hecha por el profesor,
o con datos obsoletos o fuera de contexto.
- Retardo en la entrega de los trabajos, por cuanto quienes realizan por encargo los
mismos están colapsados en el tiempo.
- Imposibilidad para crear y difundir nuevos conocimientos a través de la red,
promoviendo de esta manera los saberes adquiridos durante su escolaridad, mediante la
publicación de trabajos en páginas especializadas como monografías, buenas tareas, entre
otros.
- Dificultad para diseñar presentaciones sobre los trabajos realizados por no poseer
las competencias necesarias para la creación de diapositivas, por lo que recurren a
agentes externos, quienes muchas veces, no poseen los conocimientos ortográficos y
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gramaticales requeridos para ello, trayendo como consecuencia la presencia de errores e
incongruencias en las mismas.
Lo antes presentado, origina la realización de esta investigación dirigida a analizar
las competencias tecnológicas que posee el estudiante de Educación Superior para
acceder a la información desde las redes de aprendizaje de la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt”, sede Mene Grande.
Formulación del Problema
¿Cuáles son las competencias tecnológicas que posee el estudiante de Educación
Superior para acceder a la información desde las redes de aprendizaje de la Universidad
Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Analizar las competencias tecnológicas que posee el estudiante de Educación
Superior para acceder a la información desde las redes de aprendizaje de la Universidad
Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande.
Objetivos Específicos
Identificar las competencias genéricas que poseen los estudiantes de Educación
Superior de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene
Grande.
Describir los elementos que las nuevas tecnologías aportan a la Educación Superior
Conocer los aspectos requeridos para la incorporación a las redes de aprendizaje
Explicar la utilidad de las redes de aprendizaje para la Educación Superior.
Establecer las competencias tecnológicas de los estudiantes de Educación Superior
para acceder a la información desde las redes de aprendizaje de la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande.
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Justificación de la Investigación
El acelerado ritmo de las innovaciones tecnológicas, ofrece herramientas capaces
de impulsar en los estudiantes el interés por aprender, es decir, lograr acceder a
información que les permita crear nuevos conocimientos y ponerlos en práctica en las
diversas actividades realizadas. En otras palabras, las nuevas tecnologías comprenden
todos aquellos medios al servicio de la mejora de la comunicación, por lo cual son
herramientas poderosas para fomentar el aprendizaje continuo a través del uso
permanente del conocimiento.
En este sentido, es esencial que los estudiantes en todos los niveles, sobre todo en
Educación Superior adquieran las competencias tecnológicas necesarias para la correcta
utilización de las tecnologías de información y comunicación con fines didácticos, de
manera de accesar a los conocimientos generados constantemente por las sociedades
académicas.
Por esta razón, el presente estudio se justifica desde el punto de vista teórico al
ofrecer elementos referidos a las competencias tecnológicas que debe poseer el
estudiante de educación superior para tener acceso a la información desde las redes de
aprendizaje, así como a las nuevas tecnologías, los cuales estarán a disposición de todos
aquellas personas con necesidad de consultar los conocimientos que en ellas se
transmiten.
Asociado a lo anterior el estudio se justifica a nivel práctico, pues los estudiantes
de las instituciones de educación superior presentan debilidades en cuanto a las
competencias académicas requeridas para consultar información desde las redes de
aprendizaje. Por tanto se pretende con el mismo proporcionar mecanismos de solución
permitiendo así la optimización de dichas competencias además de aportar soluciones
reales a la situación problema planteada anteriormente.
Asimismo, es de relevancia metodológica, por cuanto el instrumento diseñado por
la investigadora para recabar los datos en esta investigación, será válido y confiables, por
lo cual puede ser de utilidad para obtener información en otros estudios que guarden
relación con las variables a estudiar. Además, servirá de soporte a otros trabajos
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relacionados con la problemática planteada relacionada con las competencias
tecnológicas de los estudiantes para el ingreso a las redes de aprendizaje.
Delimitación de la Investigación
La presente investigación se enmarcó en el área de Docencia para la Educación
Superior. Temáticamente se refirió a las competencias tecnológicas de los estudiantes,
redes de aprendizaje y nuevas tecnologías. Espacialmente, se realizó con los estudiantes
del Programa Educación de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”
sede Mene Grande, ubicada en el municipio Baralt. Temporalmente, se desarrolló
durante el lapso comprendido entre julio 2011 y junio 2013.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
El desarrollo tecnológico, conformado entre otros elementos por las
comunicaciones móviles, banda ancha, satélites, microondas, entre otros, está
produciendo cambios significativos en la estructura económica y social, acomo en el
conjunto de las relaciones sociales. En este sentido, la información se convierte en el eje
promotor de esas transformaciones cuyo impacto ha afectado a todos los sectores de la
sociedad.
Esta expansión de redes informáticas ha hecho posible la universalización de los
intercambios y las relaciones, al poner en comunicación a amplios sectores de
ciudadanos residentes en espacios geográficos muy distantes entre sí, por cuanto las
nuevas tecnologías no tienen fronteras, contribuyendo a hacer realidad el concepto de
aldea global.
Dentro de esas redes informáticas pueden incluirse las redes de aprendizaje como
una alternativa para la construcción y difusión de conocimientos a escala planetaria. De
allí que se hayan realizado algunos estudios relacionados con ambos temas, entre los
cuales se pueden mencionar:
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El estudio desarrollado por Bermúdez, F. (2010) titulado “Desarrollo de
competencias tecnológicas y apropiación tecnológica en docentes” la cual tuvo como
propósito conocer el nivel de desarrollo de competencias en TIC que poseen los docentes
a dedicación exclusiva de la Universidad Bolivariana de Venezuela sede Falcón y la
influencia de estas en la apropiación de la tecnología, específicamente en su uso en el
aula de clases.
Las teorías utilizadas están referidas al desarrollo de competencias, nivel de
conocimientos, TIC, habilidades tecnológicas, apropiación tecnológica, uso de las TIC
como medio de transmisión de información y desarrollo de actividades áulicas. La
investigación realizada es de tipo descriptivo, correlacional y prospectivo, de diseño no
experimental, transeccional de campo; se trabajó con una población de 120 profesores a
dedicación exclusiva de la Universidad Bolivariana de Venezuela sede Falcón, tomando
como muestra a un total de 28 profesores.
Como técnica de recolección de datos se utilizó la encuesta a través de la
aplicación de un cuestionario que constó de dos partes cada una referida a cada variable
de estudio; La validez se obtuvo a juicio de cinco expertos quienes consideraron valido el
instrumento mientras la confiabilidad del mismo arrojó 0,98 y 0,97 para la parte A y B
respectivamente.
De la aplicación del instrumento se pudo conocer que la variable desarrollo de
competencias tecnológicas obtuvo una media de 3,64 ubicándose en un nivel alto del
baremo desarrollado, del mismo modo la variable apropiación tecnológica obtuvo un
valor de 2,45 ubicándose en un nivel bajo del baremo. Los resultados obtenidos
permitieron concluir: a pesar de los docentes poseer competencias tecnológicas, la
apropiación de las tecnologías se da en un nivel bajo lo cual se traduce en escasa relación
entre las variables.
Esta investigación se consideró pertinente con el presente estudio, por cuanto se
refiere a las competencias tecnológicas requeridas para el manejo de las nuevas
tecnologías, indicando su importancia para el proceso educativo a cualquier nivel,
fundamentalmente, en educación superior donde se forma al estudiante para incorporarse
al mercado laboral.
Asimismo, se seleccionó la investigación de Rodríguez, N. (2010) denominada
“Competencias tecnológicas del talento humano en universidades corporativas” cuyo
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propósito analizar las Competencias Tecnológicas del Talento Humano en las
Universidades Corporativas suscribiéndose como analítica y de campo, a fin de descubrir
el mecanismo interno de la misma, de tipo cuantitativo y descriptivo, con un diseño no
experimental, transeccional.
El instrumento utilizado fue un cuestionario, estructurado con cincuenta preguntas.
La población estuvo constituida por doce personas pertenecientes a la gerencia de talento
humano de las universidades corporativas: BOD, COBECA y ZIC. Los resultados fueron
sometidos a dos procedimientos estadísticos utilizados para calcular la confiabilidad:
Coeficiente Alfa de Crombach y método de mitades partidas con lo que se puede concluir
que el instrumento es altamente confiable.
El análisis estadístico de los datos se realizó, bajo un proceso descriptivo, a través
de cuadros de frecuencia y gráficos, donde se utilizó SPSS, agrupando los datos en
dimensiones e indicadores. En concordancia con los resultados obtenidos, se formularon
las conclusiones, con el fin de determinar las competencias tecnológicas del talento
humano en universidades corporativas, a través de caracterizar las competencias con base
en: contexto, actuación, idoneidad, resolución de problemas, desempeño integral, las
competencias específicas, pero no las competencias de tipo básica, genérica y claves, ya
que no conocen sobre cuál servirá para resolver un problema de tipo social-laboral,
planteándose recomendaciones para potenciar el tema.
Este antecedente se conside parte del presente estudio al discriminar los
diferentes tipos de competencias tecnológicas que pueden tomarse para efectos de
verificar su existencia o dominio por parte de los estudiantes universitarios, los cuales
pueden utilizarse para sustentar las dimensiones e indicadores de la variable propuesta.
De igual forma, se to el estudio de Uribe, V. (2010) titulado “Estrategias
interactivas para el desarrollo de competencias tecnológicas” cuyo objetivo fue un
programa de formación basado en estrategias interactivas para el desarrollo de
competencias tecnológicas en estudiantes del Subsistema de Educación Básica del nivel
educación media opción media general del Municipio Escolar Maracaibo I del estado
Zulia.
Se sustentó en los autores Valenzuela (2003), González (2006), Perich (2008),
Lamarca (2009), Espinoza (2008), Sarramona (2004), Guaderrama (2008) y Barnett
(2001), utilizando una metodología de tipo descriptiva, proyectiva, con diseño de campo,
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no experimental, transeccional, con una población de 03 directivos, 32 docentes y 2342
estudiantes, tomando como censo poblacional a directivos y docentes, mientras para los
estudiantes se trabajó con la técnica del cálculo muestral probabilístico dando como
resultado 96 estudiantes.
Se utilizaron dos tipos de técnicas: una la encuesta donde se elaboraron dos
cuestionarios, el primero dirigido a docentes con 20 ítems desarrollados y el segundo
dirigido a estudiantes conformado por 21 reactivos, ambos con 05 alternativas de
respuesta con escala Lickert; la otra técnica utilizada fue la entrevista, aplicada a
directivos utilizando como instrumento una guía de entrevista conformada por 11
preguntas abiertas.
La validación fue a través de cinco (5) expertos, mientras la confiabilidad se
utilizó el Coeficiente Alfa de Cronbach, arrojando para el cuestionario (1) un índice de
0,85 y para el cuestionario (2) 0,87 que es altamente confiable. Se puede concluir que los
docentes algunas veces utilizan las estrategias interactivas, en consecuencia, los
estudiantes no han desarrollado las competencias tecnológicas necesarias, pues en
general algunas veces consideran poseerlas.
Se seleccionó el estudio anterior por considerar su pertinencia con la variable de la
presente investigación, al indicar la importancia de las competencias tecnológicas para el
buen desarrollo del proceso educativo, pues los estudiantes requieren mantener sus
conocimientos actualizados, y una manera de hacerlo es a través del uso de las nuevas
tecnologías.
En relación a la segunda variable no se produjeron suficientes hallazgos que
soporten el estudio, por lo cual sólo se reseñó la siguiente investigación:
La investigación realizada por Sloep y Berlanga (2011) denominada “Redes de
aprendizaje, aprendizaje en red” en la cual se señala que las redes de aprendizaje o
Learning Netwotks son redes sociales en línea mediante las cuales los participantes
comparten información y colaboran para crear conocimientos. De esta manera
enriquecen la experiencia de aprendizaje en cualquier contexto, ya sea de educación
formal o no formal.
Aunque el concepto de aprendizaje en red suscita el interés de diferentes actores
del ámbito educativo, acotan los autores, aún existen muchos interrogantes sobre cómo
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debe diseñarse este aprendizaje para facilitar adecuadamente la educación y la formación.
Por ello, el artículo toma esta interrogante como punto de partida, abordando
posteriormente cuestiones como la dinámica de la evolución de las redes de aprendizaje,
la importancia de fomentar la confianza entre los participantes, así como el papel central
que desempeña el perfil del usuario en la construcción tanto de la confianza como del
apoyo entre compañeros.
El artículo anterior, se consideró pertinente con la investigación por cuanto se
refiere a las redes de aprendizaje, sus elementos de diseño, el perfil que debe tener el
usuario, es decir, las competencias tecnológicas requeridas para su utilización, ofreciendo
elementos teóricos útiles para ser tomados como sustentación de las dimensiones e
indicadores de la misma.
Bases teóricas
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) son un conjunto de
servicios, redes, software y dispositivos que tienen como fin la mejora de la calidad de
vida de las personas dentro de un entorno, las cuales se integran a un sistema de
información interconectado complementario. Su desarrollo ha determinado nuevas
demandas sociales, por lo cual una de las funciones primordiales de la educación es
rediseñar el papel a cumplir dentro de la sociedad donde subsiste.
De igual manera, el conocimiento, en sus diferentes expresiones, es en gran medida
producto del proceso, el cual busca impulsar el desarrollo social, económico y cultural de
los pueblos; por tal razón, corresponde a las instituciones de educación superior
contribuir a la formación de profesionales calificados, creando competencias que les
permitan convertirse en un ser holístico.
En este marco de pensamiento, Castaño (2007) señala que la educación se ve
influenciada por las TIC en la optimización de recursos, así como en la mejora de los
procesos de aprendizaje, buscando de esta manera que el estudiante desarrolle
competencias relacionadas con la interacción; por tanto, las instituciones se enfrentan a
retos importantes, reinventando para ello sus metodologías y sus sistemas
organizacionales.
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Cabe destacar que todas las personas tienen un conjunto de atributos y
conocimientos, adquiridos o innatos, los cuales definen sus competencias para el
ejercicio de ciertas actividades, siendo características fundamentales del hombre e
indican formas de pensamiento o comportamiento, siendo generalizables a diferentes
situaciones, perdurando por un labor período.
Competencias
En esta línea de pensamiento, el Proyecto Tuning (citado, por Perozo, 2010:32),
define las competencias como “la combinación de atributos con respecto al conocimiento
y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas, responsabilidades que descubren el nivel o grado
de suficiencia capaz de desempeñar una persona, realizadas de forma tal que permiten
evaluar el grado de realización de la misma”.
De lo anterior se puede inferir que el desarrollo de competencias se adecúa a una
educación centrada en el estudiante, por lo cual la universidad debe tener en cuenta las
necesidades cambiantes de la sociedad, así como las perspectivas de empleo presentes y
futuras, por ello Tobón (2009:47) la define como “un saber hacer razonado para hacer
frente a la incertidumbre; manejo de la incertidumbre en un mundo cambiante en lo
social, político, laboral dentro de una sociedad globalizada en continuo cambio”.
Visto de esa forma, la persona competente es aquella que posee capacidades y tiene
condiciones para ponerlas al servicio de un desempeño de excelencia, para lo cual
moviliza todos sus recursos para ello, reflexionando acerca de su propia ejecución, con
una visión ajustada de sus posibilidades, así como sus límites en ella.
En este orden de ideas, Carrera y Marín (2011:2) señala que el desarrollo de
competencias en los estudiantes se requiere la innovación en la docencia con el uso de
nuevas estrategias para aprender, pues el aprendizaje se constituye en un acto complejo,
el cual demanda del estudiante una actitud de reflexión, crítica, participación, búsqueda
de información nueva.
Lo anterior implica que si en una competencia se movilizan conocimientos,
procedimientos y actitudes, se refiere a los saberes a adquirir por el estudiante, los cuales
sirven de referente para saber si esta se ha logrado, por ello, estos saberes forman parte
de una competencia, pero hablan al mismo tiempo de su aspecto estructural.
18
Competencias tecnológicas
Según Perozo (2010) las competencias tecnológicas se ubican dentro de las
llamadas básicas, las cuales se consideran fundamentales para convivir y desenvolverse
en cualquier ámbito laboral, caracterizándose por ser la base sobre la cual se conforman
el resto de las competencias. En este sentido, la autora plantea dos vías para
identificarlas: a) medirlas para establecer esas competencias en el individuo y en qué
medida están desarrolladas; b) conocer las percepciones acerca de su uso, así como la
situación del estudiante con respecto a ellas.
De acuerdo con lo antes señalado, pueden existir dos formas para conocer sobre
competencias tecnológicas, midiéndolas y consultando la opinión de quienes las poseen
en cuanto al uso de tecnologías informáticas. Al respecto, Cabello (2008), comenta que
cuando se trata de tecnologías informáticas la noción de uso se torna más compleja pues
no solamente se consideran aspectos vinculados con contenidos sino se agregan las
múltiples posibilidades generadas en la interactividad.
En un sentido amplio, puede decirse entonces que los usos de estas tecnologías
implican una praxis operativa a partir de la cual los usuarios efectivamente reelaboran
contenidos conforme a su experiencia cultural. Al respecto, Ruíz y Otros (2007)
mencionan las competencias tecnológicas a adquirir por los estudiantes de educación
superior:
Competencias básicas en el uso de las TIC: se refieren a los elementos necesarios
para el manejo y divulgación del conocimiento.
Competencias en el uso de las TIC para la navegación: comprenden los elementos
necesarios para la comprensión y gestión de recursos mediante redes (Internet)
Competencias en el uso de las TIC como medios de comunicación: se relacionan
con los elementos referidos a la comunicación por correos, foros, blogs, construcción de
Wikis.
Competencias en el uso de las TIC como medios para el aprendizaje: son
herramientas para mediación y formación continua.
Otros autores como Silva, Gros, Garrido y Rodríguez (2006) señalan que los
estudiantes de educación superior deben poseer las siguientes competencias tecnológicas:
19
La primera, básica-mínima relacionada con el manejo y uso propiamente operativo
de hardware-software.
Diseño de ambientes de aprendizaje entendida como la habilidad y/o destreza para
organizar entornos de enseñanza-aprendizaje con uso de tecnología.
Mejoramiento profesional entendido como aquellas habilidades y destrezas que
permiten a los docentes, dar continuidad a lo largo de la vida, a procesos de aprendizaje
de las TIC, así como con su uso.
Ética y valores, orientada a elementos legales y uso ético de recursos.
Competencias genéricas
Las competencias genéricas, según la Secretaría de Educación Media Superior de
México (2009), describen fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes,
valores, indispensables en la formación de individuos que se despliegan y movilizan
desde los distintos saberes, su dominio apunta a una autonomía creciente de los
estudiantes tanto en el ámbito del aprendizaje como de su actuación individual, así como
colectiva.
Otra de las características de las competencias genéricas, señala el autor
mencionado, es la transversalidad no se restringen a un campo específico del saber ni del
quehacer profesional, pues su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o
módulo de estudios. Además, son transferibles, por cuanto refuerzan la capacidad de los
estudiantes para adquirir nuevas competencias. Al respecto, menciona las siguientes
competencias genéricas relacionadas con la investigación: análisis, síntesis
El término investigación, en palabras de Pinto (2007), hace referencia a un proceso
que luego de etapas sucesivas alcanza la aplicación de un determinado fenómeno. Es
necesario, entonces, discutir cuáles son los criterios para decidir si un proceso es o no
científico o si lo obtenido como producto de este es conocimiento científico.
En este sentido, Hurtado de B. (2010) plantea que la investigación conlleva a la
generación de un nuevo conocimiento por lo cual dar a un proceso el carácter de
investigación amerita estar sustentado en un proceso de búsqueda sistemática, organizada
de conocimientos orientada hacia la obtención o afirmación de ellos.
Dentro de ese saber investigativo, se ubica el conocimiento de la metodología, el
cual según Samara (2009), se refiere al dominio que debe poseer el investigador acerca
20
de los métodos, técnicas, instrumentos, estrategias y procedimientos a utilizar en el
estudio, conformada fundamentalmente por: tipo, diseño de la investigación, así como el
marco epistemológico, referido a la concepción del ser humano en la cual se
fundamentará el mismo, por cuanto, la epistemología es la reflexión crítica de la
construcción de teorías científicas analizando su estructura, naturaleza interna, principios
generales, así como la relación de estas con los hechos, fenómenos a describir, explicar,
predecir.
Asimismo, el estudiante debe poseer conocimientos referidos a los paradigmas de
investigación, para interpretar de manera práctica, las herramientas para investigar, es
decir, conocer la metodología a seguir en la ejecución de un proceso investigativo,
conformada por el conjunto de procedimientos que se requieren de acuerdo con el
método seleccionado.
Por lo antes señalado, Samara (2009), considera que es indispensable también que
el estudiante tenga dominio de las normas metodológicas establecidas, por cuanto, estas
son elaboradas de una manera diferente por cada paradigma y sus criterios deben ser
manejados tanto por profesores como estudiantes, quienes deben aplicarlos en todo tipo
de trabajo.
Desde esa perspectiva, Finol y Camacho (2006) definen la investigación como una
acción de búsqueda de respuestas, la cual permite producir un conocimiento tanto
socializado como sistemático. Visto de esa forma, la investigación se caracteriza por ser
metódica, universal, sistemática, innovadora, clara, comunicable, aplicable. Ahora bien,
por ser sistemática, genera procedimientos, presenta resultados conducentes a
conclusiones válidas, pues la recopilación de datos o hechos, aun cuando estos sean
tabulados no constituyen un proceso investigativo. Por tanto, los estudiantes requieren
poseer análisis y capacidad de síntesis para discernir entre lo primordial o superfluo.
Análisis
Según Pearson y Johnson (2008) la capacidad para comprender y expresar
adecuadamente el lenguaje es una parte esencial del proceso de investigación,
mencionando como elementos relacionados con el análisis de un texto o un conjunto de
datos, la comprensión de la puntuación, por cuanto estos señalan diferencias en el
significado.
21
Asimismo, los autores, señalan que al momento de seleccionar un texto para
sustentar una investigación, es esencial, el dominio de las destrezas para comprender
párrafos, mencionando entre ellas: comprensión de anáforas, identificación de la idea
principal, distinción entre hecho y opinión, así como el análisis del discurso propiamente
dicho.
Las anáforas, señala Balwin (2009), son términos sustitutivos que se utilizan para
evitar la repetición de palabras en una oración. Su comprensión implica el
reconocimiento de la equivalencia lógica entre un término anafórico o sustituto y su
antecedente. Incluyen pronombres personales, adjetivos demostrativos, así como algunos
verbos; tales como ser, hacer, estar; muchos sustantivos utilizados como pronombres.
La identificación de la idea principal se considera como la detección del mensaje
más importante o significativo en una selección escrita. Para ello, el estudiante debe ser
capaz de distinguir entre la idea que comunica la información más esencial y los detalles
complementarios. Estas pueden ser explícitas cuando están indicadas directamente en el
texto, mientras las implícitas no aparecen claramente, por lo cual el lector debe inferir el
significado.
En relación a la distinción entre hecho y opinión, esta destreza forma parte de la
lectura crítica, la cual permite al estudiante evaluar el contenido, para emitir juicios sobre
el texto. Al respecto, Rosenshine (2010) indica que los criterios más utilizados para
realizarla se ubican:
- La verificabilidad, la cual consiste en examinar las afirmaciones hechas por el
autor para ver si se pueden ser comprobadas, pues aquellas cuya veracidad no pueden ser
confirmadas, siempre expresan opiniones.
- Generalizaciones y afirmaciones específicas, la primera implica extender a todos
un concepto que se refiere a algunos, reflejando siempre una opinión, mientras las
segundas están basadas en datos objetivos o comprobables.
- El análisis del discurso propiamente dicho es el estudio de cualquier forma de
comunicación oral o escrita, en esta última también se denomina análisis del texto, el
cual comprende el examen de cómo se organizan las unidades lingüísticas en un todo que
constituye un discurso significativo y relacionado.
En este marco de ideas, Brooks y Warren (2010) plantean que las formas más
generales de redacción encontradas en los textos son: la narrativa, en la cual el autor
22
cuenta una historia verdadera o ficticia en prosa o en versos; la explicativa, tiene el
propósito primordial de explicar e informar, se encuentra casi siempre en los contenidos
científicos; la descriptiva, consiste en dar una versión de una imagen u objeto al lector.
Puede inferirse entonces que cada forma de redacción presenta las ideas de forma
diferente, por ello el estudiante para cada una requiere aplicar estrategias diferentes de
lectura. Por esta razón, Grimes (2009) propone estudiar tres aspectos específicos del
discurso: contenido, cohesión, representación. El primero, consiste en el estudio de la
manera cómo se expresan y se relacionan tanto las ideas como los conceptos, también en
la separación de este en sucesos, participantes, episodios, lugares; el segundo se refiere a
los vínculos lingüísticos de enlace del texto en unidades significativas, tales como
anáforas; el tercer aspecto, es el proceso de organizar el texto jerárquicamente donde se
separan las ideas principales de las secundarias.
Esta competencia es fundamental para la realización de investigaciones utilizando
las nuevas tecnologías, por cuanto el estudiante debe tener capacidad de análisis para
extraer la información fundamental de todo el bagaje ofertado a través de la red, la cual
no siempre es relevante para consolidar aprendizajes.
Capacidad de síntesis
La capacidad de síntesis se corresponde con la elaboración de resúmenes, la cual
según Díaz y Hernández (2007), es una versión breve del contenido, donde se enfatizan
los puntos sobresalientes de la información. Para su elaboración se hace una selección y
condensación de los contenidos claves del texto leído donde se omite la información
trivial o de importancia secundaria. Por tanto, para que un estudiante desarrolle su
capacidad de síntesis, mediante la elaboración de resúmenes de los textos tomados de la
red, se sugiere seguir los siguientes pasos:
- Elaborar un listado de los conceptos centrales que constituyen la información a
tomar de las páginas web.
- Identificar aquellos conceptos que engloben o incluyan a los conceptos centrales,
los cuales sirven de guía para la síntesis de los principales.
- Suprimir información trivial o de importancia secundaria.
- Suprimir información que puede ser importante pero es redundante o repetitiva.
23
- Construir las ideas principales a partir de la información presentada en uno o más
párrafos o secciones específicas del texto, cuando no son presentadas en forma explícita,
realizando para ello inferencias con base en la misma.
- Integrar información relacionada pero contenida explícitamente en distintos
párrafos o secciones del texto.
De los planteamientos anteriores, se deduce que el estudiante debe poseer
capacidad de síntesis para realizar investigaciones utilizando las nuevas tecnologías, por
cuanto es inmensa la cantidad de información sobre cada temática, por lo cual es
indispensable seleccionar y sintetizar todos los contenidos encontrados extrayendo lo
esencial de cada una.
Elementos de las nuevas tecnologías
La integración de las TIC y su impacto en todos los campos de la actividad humana
está imponiendo cambios de paradigmas; en la educación, nuevas formas de concebir el
proceso enseñanza-aprendizaje, así como recursos, elementos mediadores de la práctica
en el aula. Por ello, en los últimos años, se han introducido en los salones de clase las
tecnologías de la información y la comunicación como importantes mediadores para
apoyar los procesos educativos, surgiendo nuevas herramientas, así como novedosos
ambientes de aprendizaje que promueven mejoras en la práctica educativa.
Las tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza señalan Dibut y
Valdés (2008), imponen un reto que requiere acciones, prontas, eficaces, concretas, las
cuales conduzcan a transformaciones pedagógicas, metodológicas en un marco educativo
completo, definiendo objetivos, reestructurando planes, programas de estudio, creando
estrategias didácticas para adaptar los sistemas educativos, así como anticipar propuestas
para enfrentar cambios futuros, promovidos por el desarrollo de las TIC, definiendo de
esta manera, un nuevo rol del docente.
Visto de esa forma, las TIC deben estar al servicio de la educación y de la sociedad
misma, por tanto, hay que considerar los valores socio-democráticos, los cuales revelen
la necesidad de participación, equidad, justicia en los colectivos, donde en lugar de
excluir o segregar, sean agentes de incorporación, inclusión e integración a una parcela
del mundo condicionante de los desarrollos tecno científicos de la era global.
24
Actualmente, los distintos países del mundo han incorporado las TIC a la
educación, sumergiéndola en la globalización y mundialización del saber; es decir,
creando una aldea global del conocimiento, requiriendo de un nuevo tipo de estudiante y
de profesor. Al respecto Dibut y Valdés (2008) indican los siguientes elementos
conformantes de las TIC, para propiciar un aprendizaje virtual: e-learning, b-learning,
edublog.
Aprendizaje virtual a través del modelo e-learning
La evolución de la web hacia la semántica, señala Morales (2010), constituye un
nuevo paradigma para la gestión del conocimiento en e-learning, el cual es una
modalidad educativa a distancia caracterizada por una separación física entre profesores
y estudiantes, -sin excluir encuentros físicos puntuales-, entre los que predomina una
comunicación de doble vía asíncrona donde se usa preferentemente Internet como medio
de comunicación, así como distribución del conocimiento, concibiendo al estudiante
como centro de una formación independiente, flexible, al ser capaz de gestionar su
propio aprendizaje, generalmente, con ayuda de tutores externos.
En esa línea de pensamiento, Pardo (2008), define el e-learning como una
modalidad formativa que permite una formación completamente a distancia o
semipresencial, la cual integra el uso de las TIC’s y otros elementos didácticos para la
docencia, donde los estudiantes acceden a los contenidos, actividades, recursos, tutores
del curso o cátedra a través de plataformas tecnológicas, donde interactúan con los demás
participantes del proceso sin compartir el mismo espacio físico.
De acuerdo con lo anterior, se deduce que el e-learning es una combinación
efectiva de contenidos gestionados digitalmente, así como apoyos tutoriales de
aprendizaje. En este sentido, se concibe como una capacitación no presencial, la cual a
través de plataformas tecnológicas, posibilita, flexibiliza el acceso y el tiempo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, adecuándolos a las habilidades, necesidades,
disponibilidades de cada estudiante, además de garantizar ambientes de aprendizaje
colaborativos mediante el uso de herramientas de comunicación, tanto síncrona como
asíncrona, potenciando en suma el proceso de gestión basado en competencias.
25
Cabe destacar que un modelo e-learning tiene como propósito propiciar un entorno
que promueva el aprendizaje, gracias al aprovechamiento de los recursos de la red, así
como la facilidad de interacción entre usuarios y tutores, definiéndose entonces, como
una nueva forma de aprender, caracterizada por:
Disponibilidad de información y servicios las 24 horas, los siete días de la semana,
lo cual significa que los estudiantes no tienen un horario predeterminado para aprender,
así como para consultar a los docentes, como ocurre en el aula tradicional.
Comunicación síncrona o asíncrona, a través de la cual los estudiantes pueden
interactuar con sus tutores para realizar consultas y ser orientados en su proceso de
enseñanza aprendizaje como también interactuar con sus pares para realizar actividades
de forma colaborativa.
De acuerdo a lo anterior, el modelo e-learning ofrece las herramientas tecnológicas
necesarias para la gestión del proceso enseñanza aprendizaje el cual puede ser
implementado en un sistema presencial mediante un cambio en las estrategias
tradicionales, de manera de complementar las ventajas de la interacción cara a cara con
las potencialidades de la Red, como también puede emplearse para potenciar los
aprendizajes en un entorno virtual o una combinación de ambos, por tanto, se considera
una presencialidad diferida en tiempo y espacio.
Aprendizaje virtual mediante el modelo b-learning
De acuerdo con González (2011) el modelo b-learning se trata de un modelo
ecléctico compuesto por instrucción presencial y funcionalidades del aprendizaje
electrónico o e-learning, con la finalidad de potenciar las fortalezas, así como disminuir
las limitaciones de ambas modalidades. En él el profesor asume de nuevo su rol
tradicional, pero usa en beneficio propio el material didáctico que la informática e
Internet le proporcionan, para ejercer su labor desde dos ámbitos como: tutor a distancia,
educador presencial.
Desde esa perspectiva, Sánchez (2011) señala que el modelo b-learning es un
sistema de enseñanza presencial apoyada en entornos virtuales, frecuentemente centrado
en el aprendizaje y el estudiante, el cual busca recuperar el contacto personal-presencial
entre profesores y alumnos, así como entre estos. Este modelo también se denomina
26
aprendizaje combinado en donde la idea esencial es la selección de los medios adecuados
para cada necesidad educativa.
En este sentido, Valiathan (2008) indica que el b-learning implica una combinación
de: a) variedad de medios de entrega, b) diversos eventos de aprendizaje, c) apoyos
electrónicos de desempeño y gestión del conocimiento, es decir, se trata de combinar
elementos para obtener el resultado deseado. Por ello, lo clasifica en tres categorías
principales:
- Enfoque en habilidades; se puede definir como una aproximación de aprendizaje
que combina aprendizaje a su propio paso con apoyo al estudiante por medio de
interacciones con el profesor a través de email, foros de discusión, sesiones presenciales
guiadas por este entre otras técnicas.
- Enfoque en actitudes, se define como una aproximación de aprendizaje en la que
se mezclan o combinan eventos de aprendizaje, por medio de sesiones presenciales con
instructor en el salón de clases y laboratorios de aprendizaje guiados por este, con
interacciones, discusiones facilitadas con tecnología, como foros de discusión, aulas
virtuales, para desarrollar, tanto actitudes como conductas específicas entre los
estudiantes.
- Enfoque en competencias: se refiere a la aproximación de aprendizaje que
combina una variedad de eventos con apoyo de tutorías para facilitar la transmisión del
conocimiento tácito. En este enfoque, los estudiantes simplemente absorben ese
conocimiento observando la forma en que los profesores trabajan e interactuando con
ellos, de esta manera, se centra en capturar y transmitir ese conocimiento por medio de
tutorías, basadas en tecnología cara a cara, para desarrollar competencias laborales.
Aprendizaje virtual a través del edublog
Según, Lara (2008) edublog es la palabra designada para distinguir a los blogs cuyo
uso es la educación, entendiéndose por tanto como aquellos weblogs cuyo principal
objetivo es apoyar un proceso de enseñanza aprendizaje en un contexto educativo. Al
respecto, el autor menciona varias categorías o modalidades de uso de los blogs en
diferentes situaciones de enseñanza aprendizaje:
- Sistema de gestión de recursos didácticos: Es el tipo de edublogs más utilizados
en tareas docentes, donde el profesor propone, como complemento a la clase presencial,
27
una serie de actividades que el alumno debe desarrollar empleando los recursos
disponibles en el blog. Sin embargo, el profesor debe ser consciente de que no se trata de
hacer lo mismo de siempre sobre nuevos soportes, sino desarrollar estrategias didácticas
novedosas aprovechando las características propias de este como herramienta web.
- Multiblogs de profesores: Un grupo de profesores puede crear una bitácora en la
cual compartir experiencias educativas, estrategias y recursos.
- Multiblogs de alumnos: Experiencias colaborativas del alumnado centradas en
temas o tareas que se desarrollan siguiendo varias líneas de trabajo; por ejemplo
elaboración de proyectos y blogs temáticos de una determinada materia.
- Cuadernos de trabajo individual: Son blogs que maneja un único autor.
Sustituyendo al cuaderno de clase, con la variante de estar disponible en Internet, por
tanto puede ser visitado y complementadas con aportes, comentarios de otros estudiantes
o profesores. Al igual que un cuaderno de clase, el estudiante lleva un registro de notas,
apuntes, comentarios a las clases, libros de texto, así como involucrarse en determinadas
tareas didácticas asesoradas por algún profesor.
Al respecto, Moreira señala que:
Un edublog puede ser un diario de un profesor en el que cuente su
experiencia o reflexiones sobre su docencia, puede ser un espacio para
publicar materiales didácticos, artículos o cualquier otro documento
educativo. Puede ser un sitio para la comunicación e intercambio entre
docentes, o simplemente un lugar donde los alumnos de una clase pueden
publicar sus tareas bajo la tutela de un profesor. Un edublog, en
consecuencia, es un sitio web abierto a cualquier persona interesada en la
educación. Es gratuito, fácil de realizar y no requiere conocimientos expertos
ni en Internet ni en la edición en lenguaje HTML (2006:1)
De lo antes expuesto se deduce que el edublog es un recurso fundamental para la
expresión y comunicación en el aula el cual plantea tres posibilidades básicas de uso:
como herramienta de gestión del conocimiento, un espacio para la reflexión de los
estudiantes, como red de aprendizaje, retroalimentación de saberes entre profesores
28
Redes de Aprendizaje
Según Sloep y Berlanga (2011) las redes de aprendizaje son entornos en línea que
ayudan a los participantes a desarrollar sus competencias colaborando y compartiendo
información. En ese sentido, están diseñadas para tratar de enriquecer la experiencia de
aprendizaje en los contextos de educación no formal (profesional), así como con ligeras
adaptaciones en el contexto de la enseñanza formal.
En estas redes, los estudiantes pueden: a) intercambiar experiencias y
conocimientos con otros; b) trabajar en colaboración en proyectos de diversa índole; c)
crear grupos de trabajo, comunidades, debates, congresos; d) ofrecer, recibir apoyo de
otros usuarios de la red; e) evaluarse a sí mismos, a otros, buscar recursos de aprendizaje,
crear-elaborar sus perfiles de competencias.
De acuerdo con lo antes expuesto, en el contexto de la educación, las redes de
aprendizaje pueden constituir un excelente medio para garantizar que tanto facultades
como estudiantes dispongan del mayor margen posible para actuar con libertas, para
innovar en el seno de la Universidad, así como vincularse con actores externos al mundo
universitario.
Asimismo, Benkler (2009), señala que una red de aprendizaje está integrada por
personas que comparten intereses similares, ofreciendo recursos, los cuales pueden ser
utilizados por los participantes para sus objetivos particulares, así como los diversos
servicios de ayuda para alcanzarlos.
En este sentido, Osuna (2011) expresa que la enseñanza virtual permite configurar
diferentes escenarios potenciando los aprendizajes significativos, a través de una
comunicación didáctica, la cual conlleva numerosas posibilidades tecnológicas, pero
sobre todo, introducen cambios en los contextos educativos, no solo en un modo de
comunicarse sino novedosas formas de construcción compartida del conocimiento dentro
de una cultura de interrelaciones cuyas implicaciones son inimaginables. Por tanto,
señala la autora, este tipo de enseñanza se basa en elementos aportados por las TIC,
donde se presenta la posibilidad de un aprendizaje virtual, a través de un adecuado
proceso de comunicación.
De acuerdo con De Fleur y Otros (2008), la comunicación es un proceso mediante
el cual una fuente o emisor inicia un mensaje utilizando símbolos, tanto verbales como
29
no verbales y señales contextuales para expresar significados mediante la transmisión de
información, de tal manera que los entendimientos similares o paralelos sean construidos
por el potencial receptor. En este concepto se distinguen cinco etapas específicas:
Elección del mensaje; en la cual un emisor elige un mensaje para enviar a un
receptor para alcanzar una meta deseada. Sin importar la intención, la comunicación
empieza cuando se construye el mensaje específico para el propósito que se busca.
Codificación de los significados deseados; en esta etapa el emisor busca símbolos
específicos tales como las palabras y los gestos, así como su asociación de significados
que pueden ser puestos juntos dentro de un patrón donde se describan hechos, ideas e
imágenes deseados.
Transmisión del mensaje como información; en ella el mensaje es transformado en
información por la voz u otros medios, de tal manera que pueda superar la distancia entre
el emisor y el receptor.
Percepción de la información como un mensaje; es un proceso psicológico en
donde patrones de información transmitidos por la fuente son captados como estímulo
por los órganos sensoriales del receptor, quien los identifica como palabras específicas en
un patrón reconocible, junto con otra señal no verbal o cualquier otra observable.
Decodificación e interpretación del mensaje; en esta etapa el receptor busca y
compara los símbolos entrantes con los significados almacenados en su memoria,
seleccionando aquellos que le parecen mejores para interpretar la información.
Sin embargo, la comunicación no es siempre un proceso lineal, según lo reseña Mc
Neilis (2011), pues si dos sujetos son comunicadores constantemente responden uno al
otro, iniciando mensajes al mismo tiempo y enviando mensajes recíprocos, en una fase
denominada retroalimentación, convirtiéndola en interactiva, ampliando las etapas de la
siguiente manera:
Codificación y decodificación, cada una de las partes elabora e interpreta mensajes
en forma continua al hablar responder, escuchar contestar.
Toma de funciones y retroalimentación, los mensajes de cada parte y las
interpretaciones construidas por cada uno están influidos, en forma simultánea, por las
evaluaciones proporcionadas mutuamente.
30
Influencia de la comunicación previa, la codificación, decodificación e
interpretación de mensajes generalmente se construye o es una extensión del contenido
de un mensaje previo.
Influencia del ambiente físico, la gente se comunica de manera diferente según el
lugar donde se encuentra.
Influencia de la situación sociocultural, la comunicación es parte de situaciones
sociales que tienen significado dentro de su cultura, es decir, las condiciones
socioculturales influyen en lo dicho, a quién y en qué forma.
Influencia de las relaciones sociales, los comunicadores están influidos en forma
simultánea por la relación que exista entre ellos, incluyendo, la manera de codificar o
decodificar los mensajes, la eficacia de las evaluaciones, cantidad y tipo de
retroalimentación, entre otros. Dentro de la comunicación, señalan De Fleur y Otros
(2008), existen dos aspectos esenciales: fluidez verbal y redacción.
Fluidez verbal
De Fleur y Otros (2008) plantean que los seres humanos se comunican en patrones
de símbolos cuyos significados son entendidos tanto por quien inicia el mensaje como
por quien o quienes lo perciben, decodifican y construyen sus significados. En este
sentido, se incluyen dos categorías básicas de símbolos: verbales, no verbales, además de
un número de patrones como estructuras gramaticales, orden de las palabras, las cuales
cumplen las mismas funciones de las palabras en cuanto generan significados en los
comunicadores.
En este sentido, señalan los autores, la fluidez verbal se refiere no sólo a la
comunicación cara a cara, también considera aquella utilizada a través de medios
informáticos como el chat, messenger, en donde se deben tomar en cuenta los siguientes
propósitos primarios:
- Adquisición de la información necesaria sobre la cultura de cada individuo para
mantener el respeto a sus costumbres y tradiciones intentando entenderlas, por cuanto
cada una prescribe reglas no sólo para la comunicación, sino también para todas las
conductas humanas.
31
- Utilizar un mensaje que presenta ambos lados de un argumento, es decir,
considerar los puntos de vista del receptor.
- Organizar la conversación con base a un tema determinado, de interés para el
interlocutor, en este sentido, debe atender los aspectos formales de la lengua, pues
comunicarse a través de medios electrónicos equivale a escribir un texto.
- Organizar las ideas buscando el mayor grado de claridad posible en su mensaje,
buscando formas alternativas y creativas de decir lo que quiere comunicar.
En otras palabras, la fluidez verbal se corresponde con el nivel de conocimiento del
lenguaje y la comunicación que posea el estudiante para poder comunicarse fácilmente a
través de las redes informáticas sin ofender al interlocutor, o hacer entendible su
mensaje.
Redacción
De acuerdo con los estudios de la génesis textual, los cuales reconstruyen el
proceso que siguen los individuos en la elaboración de un texto, expresan Flower y
Hayes (2009), la escritura constituye un proceso laborioso, donde se involucran tres
grandes tipos de operaciones mentales: planificación, textualización, revisión; ellas
intervienen de forma recursiva, variable según el sujeto escritor, así como el tipo de
texto.
Las operaciones de planificación consisten en definir el propósito del texto: a quién
va dirigido, con qué intención, cuál es la reacción que se espera del lector e incluyen
otros subprocesos como la concepción, organización y el ajuste de ideas. Estas
operaciones se manifiestan por medio de diferentes formas como borradores, bosquejos,
esquemas, listas de contenidos, entre otros; e incluyen diversos procedimientos
dependiendo del tipo de texto. Para la investigadora, esta operación, se considera
recomendable al momento de incursionar en las redes de aprendizaje pues la
participación no debe concretarse en una simple conversación sino hacer aportes
significativos al tema tratado.
Las operaciones de textualización se refieren, en opinión de Marín (2007), a la
corrección del texto para su edición y publicación, en las cuales están presentes
actividades de lectura, relectura crítica, para detectar los puntos a modificar, así como
actividades de rectificación. Estas acciones tienen como propósito detectar los posibles
32
obstáculos de comprensión con los que se puede encontrar el lector, rehaciendo todo el
texto o alguna parte del mismo antes de ser comunicado. En este proceso están inmersas
las actividades de revisión de tres aspectos importantes: característica textual del escrito,
referida al tipo de texto a redactar, coherencia o sentido global, ortografía.
Ahora bien, para efectos de esta investigación se consideran los dos últimos, como
fundamentales en el proceso de intercambio de saberes a través de las nuevas tecnologías
de información y comunicación, es decir, en la participación en redes de aprendizaje.
Coherencia: está dada no sólo por la organización del discurso por parte del autor,
sino también por la posibilidad del lector de reconstruir su sentido apoyándose en su
información no visual ubicadas dentro del texto. Por ello, constituye otro aspecto
importante que debe revisar el escritor, a fin de ayudar a los lectores en la comprensión
de su discurso.
El sentido global de un texto, señala González (2011), se construye de acuerdo con
las actitudes del autor, el proceso que sigue al escribir y sus conocimientos previos, tanto
los del mundo como los lingüísticos, los cuales permiten organizar las ideas adaptando su
discurso a la intención, así como a las características de los lectores. Entre los aspectos
lingüísticos, el autor hace referencia a la progresión temática para evitar las repeticiones
en el texto, además, a los conectores para relacionar párrafos u oraciones entre sí. La
ortografía se refiere a la correcta utilización de los signos de puntuación, la cual no debe
dejarse de lado en la comunicación tecnológica pues esto influye en la comprensión
adecuada del sentido del texto por el lector.
Utilidad de las redes de aprendizaje
Las redes de aprendizaje, señalan Sloep y Berlanga (2011) se basan fundamentalmente
en el enriquecimiento de experiencias de aprendizaje en cualquier contexto, pero, sobre
todo, en ambientes tecnológicos promoviendo con ello dos tipos de aprendizaje:
cooperativo y colaborativo.
Aprendizaje cooperativo
De acuerdo con Johnson y Johnson (2009), el aprendizaje cooperativo es el empleo
didáctico de grupos reducidos en los cuales los estudiantes trabajan juntos para
33
maximizar su propio aprendizaje y el de sus compañeros. Asimismo, Márquez (2011)
señala que sus principios contribuyen a fomentar la responsabilidad en los estudiantes
acerca de su aprendizaje, participando en su planificación, control, evaluación de las
actividades educativas, indicando además otros aportes como:
- Interrelación profesor-estudiante, en tanto que supone una relación de
colaboración mutua entre ambos, además de producir igualdad en el trato, lo cual permite
un espíritu de comprensión y adquisición de responsabilidades mutuas.
Dentro del aprendizaje cooperativo, Jhonson y Jhonson (2009) distinguen tres tipos
de grupos: los formales, los informales y los de base. Los grupos formales, funcionan
durante un período que va de una hora a varias semanas de clase, en el cual los
estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes; los segundos, operan durante
unos pocos minutos hasta una hora de clase, se utilizan durante una actividad de
enseñanza directa para centrar la atención de los alumnos en el material seleccionado.
Los grupos informales consisten en una charla o participación en el foro virtual
durante algunos minutos antes y después de la clase, o en diálogos a través del chat.
Informan al profesor acerca de la ejecución del trabajo intelectual por parte de los
estudiantes sobre el material de enseñanza.
En cuanto a los grupos de base, estos tienen un funcionamiento a largo plazo, son
grupos de aprendizaje heterogéneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo
es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda y el respaldo
para construir sus conocimientos. En este marco de pensamiento, Díaz y Hernández
(2007:57) indican que el aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
1. Un elevado grado de igualdad, entendida esta última como el grado de simetría
entre los roles desempeñados por los estudiantes en una actividad grupal.
2. Un grado de mutualidad variable, concibiéndose la mutualidad como el grado de
conexión, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Al
respecto, Coll y Colomina (2005:343) señalan que esta variabilidad se produce en
función de que exista o no una competición entre los diferentes equipos, se produzca una
mayor o menor distribución de responsabilidades o roles entre los miembros, la
estructura de recompensa sea de naturaleza extrínseca o intrínseca.
Partiendo de las definiciones anteriores, pueden exponerse los componentes
esenciales del aprendizaje cooperativo:
34
Interdependencia positiva: existe cuando los estudiantes perciben un vínculo con
sus compañeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos, por lo cual
deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder realizar la actividad.
Interacción promocional cara a cara: para la realización de actividades cognitivas y
dinámicas interpersonales que sólo ocurren cuando los estudiantes interactúan entre en
relación a los materiales, así como las tareas.
Este tipo de aprendizaje es considerado esencial en la educación superior, por
cuanto en este nivel, se generan conocimientos en colectivo, producto del intercambio de
saberes, tanto en forma presencial como en diferido a través de las herramientas
informáticas.
Aprendizaje colaborativo
De acuerdo con Panitz (2009:89), el aprendizaje colaborativo es “la construcción
del consenso, a través de la colaboración e interacción de los miembros del grupo”. En el
aprendizaje colaborativo es muy importante la implicación de cada sujeto para la
construcción de su conocimiento y, en especial, la toma de conciencia sobre su
responsabilidad en el estudio. En esa actividad, el alumnado debe adquirir habilidades
para dirigir su propio aprendizaje, así como para desarrollar una forma de aprender
realmente válida.
Al respecto, Osuna (2011), señala que el aprendizaje colaborativo tiene dos
dimensiones: una dimensión grupal y una dimensión individual, pues deben desarrollarse
en colaboración con otros individuos. En definitiva, cada cual construye su propio
aprendizaje, desarrollo personal y profesional en interacción con los demás.
Cabe señalar que en la actividad grupal son imprescindibles dos cosas: un
compromiso del grupo para aprender conjuntamente, una meta final consensuada a la
cual no se podría llegar si no es en colaboración con los demás. Por tanto, cuando se
trabaja de esta forma cada uno de los miembros del grupo debe desempeñar un rol activo
para la construcción de conocimiento, adoptar una actitud responsable ante el
autoaprendizaje, el coaprendizaje, pues todos sus miembros se comprometen a trabajar
para aprender juntos, desarrollando así ciertas habilidades de colaboración: toma de
decisiones por consenso, aportaciones, esfuerzo, etc. así se conseguirá una
interdependencia positiva para permitir alcanzar al grupo su objetivo común.
35
Otro aspecto importante a resaltar es que el aprendizaje colaborativo implica una
horizontalidad entre las personas participantes y una bidireccionalidad comunicativa en
el proceso de enseñanza. En este sentido podemos nombrar tres condiciones inherentes al
mismo: interactividad, sincronía de la interacción, negociación.
La interactividad implica intercambio de opiniones, reflexión mutua, análisis
conjunto de las situaciones de aprendizaje, expresión verbal de acuerdos y desacuerdos
en grupo. La sincronía de la interacción supone retroalimentación o repuestas inmediatas
entre los miembros del grupo, lo cual no quiere decir que no tengan cabida los momentos
de asincronía donde cada miembro del grupo realiza sus reflexiones individuales, así
como su propia construcción personal del conocimiento. Por último, la negociación lleva
consigo diálogos en grupo para llegar al consenso, además, al acuerdo para pactar las
metas educativas a conseguir.
Si ese aprendizaje colaborativo se lleva a cabo en entornos virtuales para la
enseñanza y el conocimiento, hay que tener en cuenta especialmente que:
- El grupo debe consensuar las tareas individuales a realizar por cada uno de sus
miembros, así como sus responsabilidades.
- El grupo debe consensuar la planificación a seguir para llegar a la creación del
conocimiento, explicando detalladamente el proceso que se ha acordado.
- El grupo debe definir las vías de comunicación que van a tener todos los
miembros durante el proceso educativo.
- El grupo es el único que puede tomar decisiones definitivas y no los miembros de
forma aislada.
Los tipos de grupos idóneos para el aprendizaje colaborativo son los grupos
«moderadamente heterogéneos», ya que facilitan el desarrollo de intercambios y de
explicaciones entre sus integrantes. Los individuos que participen en los grupos
colaborativos deben negociar los objetivos finales por los que van a trabajar, con lo que
hay un proceso de elección de metas consensuado por todos sus miembros. Cuando se
establecen metas comunes en el trabajo, se están construyendo las bases del propio
grupo.
No obstante, queremos dejar claro que el aprendizaje colaborativo no tiene que
producirse necesariamente en grupo, aunque esto sea lo habitual. También se puede
36
realizar en parejas donde cada miembro confía en el otro para apoyar su propio
aprendizaje y proporcionar la respuesta adecuada en un entorno no competitivo.
Definición de términos básicos
Aprendizaje colaborativo: construcción del consenso, a través de la colaboración e
interacción de los miembros del grupo. (Panitz, 2009)
Aprendizaje cooperativo: empleo didáctico de grupos reducidos en los cuales los
estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de sus compañeros.
(Jhonson y Jhonson, 2009)
Competencias genéricas: describen fundamentalmente conocimientos, habilidades,
actitudes, valores, indispensables en la formación de individuos que se despliegan y
movilizan desde los distintos saberes, su dominio apunta a una autonomía creciente de
los estudiantes tanto en el ámbito del aprendizaje como de su actuación individual, así
como colectiva. (Secretaría de Educación Media Superior de México, 2009)
Competencias tecnológicas: se ubican dentro de las llamadas básicas, las cuales se
consideran fundamentales para convivir y desenvolverse en cualquier ámbito laboral,
caracterizándose por ser la base sobre la cual se conforman el resto de las competencias.
En este sentido, la autora plantea dos vías para identificarlas: a) medirlas para establecer
esas competencias en el individuo y en qué medida están desarrolladas; b) conocer las
percepciones acerca de su uso, así como la situación del estudiante con respecto a ellas.
(Perozo, 2010)
Edublog: puede ser un diario de un profesor en el que cuente su experiencia o
reflexiones sobre su docencia, puede ser un espacio para publicar materiales didácticos,
artículos o cualquier otro documento educativo. Puede ser un sitio para la comunicación
e intercambio entre docentes, o simplemente un lugar donde los alumnos de una clase
pueden publicar sus tareas bajo la tutela de un profesor. Un edublog, en consecuencia, es
un sitio web abierto a cualquier persona interesada en la educación. Es gratuito, fácil de
realizar y no requiere conocimientos expertos ni en Internet ni en la edición en lenguaje
HTML. (Moreira, 2006)
Modelo b-learning: sistema de enseñanza presencial apoyada en entornos virtuales,
frecuentemente centrado en el aprendizaje y el estudiante, el cual busca recuperar el
37
contacto personal-presencial entre profesores y alumnos, así como entre estos. (Sánchez,
2011)
Modelo e-learning: modalidad formativa que permite una formación
completamente a distancia o semipresencial, la cual integra el uso de las TIC’s y otros
elementos didácticos para la docencia, donde los estudiantes acceden a los contenidos,
actividades, recursos, tutores del curso o cátedra a través de plataformas tecnológicas,
donde interactúan con los demás participantes del proceso sin compartir el mismo
espacio físico. (Pardo, 2008)
Redes de aprendizaje: entornos en línea que ayudan a los participantes a desarrollar
sus competencias colaborando y compartiendo información (Sloep y Berlanga, 2011)
Sistema de variables
Variable: competencias tecnológicas
Definición conceptual: se ubican dentro de las llamadas básicas, las cuales se
consideran fundamentales para convivir y desenvolverse en cualquier ámbito laboral,
caracterizándose por ser la base sobre la cual se conforman el resto de las competencias.
En este sentido, la autora plantea dos vías para identificarlas: a) medirlas para establecer
esas competencias en el individuo y en qué medida están desarrolladas; b) conocer las
percepciones acerca de su uso, así como la situación del estudiante con respecto a ellas.
(Perozo, 2010)
Definición operacional: se definirá como resultado de medir la dimensión
competencias genéricas con los indicadores análisis, capacidad de síntesis, fluidez verbal,
redacción.
Variable: redes de aprendizaje
Definición conceptual: entornos en línea que ayudan a los participantes a
desarrollar sus competencias colaborando y compartiendo información (Sloep y
Berlanga, 2011)
Definición operacional: será definida mediante los resultados de medir la
dimensión elementos de las nuevas tecnologías y los indicadores e-learning, b-learning,
edublog, así como la dimensión utilidad con los indicadores colaborativo y cooperativo.
38
Cuadro 1
Operacionalización de las variables
Objetivo General: Analizar las competencias tecnológicas que posee el estudiante de
Educación Superior para acceder a la información desde las redes de aprendizaje de la
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande.
Objetivos específicos
Variables
Dimensiones
Indicadores
Identificar las
competencias
genéricas que poseen
los estudiantes de
Educación Superior de
la Universidad
Nacional Experimental
“Rafael María Baralt”
Competencias
tecnológicas
genéricas
Análisis
síntesis
Describir los
elementos que las
nuevas tecnologías
aportan a la Educación
Superior
Elementos de las
nuevas tecnologías
Modalidad e-learning
Modalidad b-learning
Edublog
Conocer los aspectos
requeridos para la
incorporación a las
redes de aprendizaje
Redes de aprendizaje
Aspectos requeridos
Fluidez verbal
Redacción
Explicar la utilidad de
las redes de
aprendizaje para la
Educación Superior
Utilidad
Aprendizaje
cooperativo
Aprendizaje
colaborativo
Establecer las competencias tecnológicas de los estudiantes de Educación Superior para acceder a la
información desde las redes de aprendizaje de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María
Baralt” sede Mene Grande
Fuente: Sánchez (2011)
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Este capítulo corresponde al momento técnico-operacional del proceso
investigativo, y en el mismo se exponen los métodos, técnicas y protocolos
instrumentales que permitieron alcanzar los objetivos propuestos en el presente estudio.
En tal sentido, el capítulo estuvo conformado por el enfoque epistemológico, el tipo de
39
investigación, el diseño seleccionado, la población y muestra, las técnicas e instrumentos
de recolección de datos, los procedimientos estadísticos empleados tanto para determinar
la validez, confiabilidad del instrumento como para procesar, analizar los resultados.
Enfoque epistemológico
Para el análisis del objeto de estudio se partió asumiendo una perspectiva
positivista, propia del paradigma cuantitativo según la cual el proceso del conocimiento
se orienta fundamentalmente hacia la descripción, explicación y predicción de la realidad
como objeto cognoscitivo, donde priva la objetividad, tal como lo señalan Biddle y
Anderson, (2005).
De acuerdo con tal postura epistemológica, la relación sujeto-objeto en el proceso
de producción del conocimiento es dinámica y variable por que no se establece de una
vez sino a través de sucesivas aproximaciones y porque resulta diferente de acuerdo a la
actitud del sujeto investigador frente al objeto estudiado.
En ese sentido, es necesario que el sujeto investigador se sitúe frente al objeto
como algo externo a él, colocado fuera de sí; de allí, la importancia de la objetividad, la
cual según Locke 1994( citado por Biddle y Anderson, ob.cit.), es producto del análisis
del objeto, sin el cual no hay conocimiento.
Desde esa perspectiva, entonces, se hace necesario validar el conocimiento a
obtener mediante el método científico, esto es, la lógica general tácita o explícita para dar
valor a los méritos de la investigación, haciendo uso específicamente de la deducción,
que parte de un marco general de referencia y va hacia el análisis de casos particulares. A
través de este método se comparan las características de un objeto de investigación con la
definición que se ha acordado para una clase determinada de objetos.
Visto de esa forma, la presente investigación en su basamento epistemológico se
correspondió con la corriente epistemológica del positivismo, el cual considera, según
Lanuez y otros (2009:35) que el espacio y tiempo son condiciones necesarias para toda
experiencia (interna y externa) son puramente subjetivas de todas las intuiciones, y a este
respecto todos los objetos son sólo fenómenos, no cosas en sí, dados de esta manera.
De acuerdo con el planteamiento anterior, para el positivismo el proceso del
conocimiento de la sociedad, se basa en experiencias observables, hechos positivos,
experimentos replicables espacial-temporalmente como materia y contenido,
40
subordinados al intelecto, la experiencia, la intuición del hombre, por lo que el mismo
pasa a ser representación de los fenómenos en función del intelecto del sujeto.
Por ello, Conde (2007) considera que el paradigma positivista consiste en describir,
explicar, controlar y predecir la realidad única, tangible, fragmentada, la cual sigue leyes
independientemente del observador. En esta perspectiva, la utilización del enfoque
epistemológico utilizado en el presente trabajo de investigación se enmarca dentro del
paradigma cuantitativo.
Al respecto, Gutiérrez (2004) señala que el paradigma cuantitativo consiste en
realizar mediciones y predicciones exactas del comportamiento regular de grupos
sociales, en donde destacan elementos de confiabilidad (consistencia, estabilidad),
validez (libre de distorsiones), así como el grado de significación estadístico (nivel de
aceptación o rechazo, margen de error aceptado)
En consecuencia, se debió entonces seleccionar una serie de técnicas,
procedimientos y recursos propios del paradigma cuantitativo que permitieron analizar
las competencias tecnológicas que posee el estudiante de Educación Superior para
acceder a la información desde las redes de aprendizaje de la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande.
Tipo de investigación
Si se parte del criterio de que el propósito de toda investigación es descubrir
situaciones y eventos, sobre una materia u objeto de interés, se puede decir entonces que
la presente investigación se tipificó como descriptiva, debido a que se midieron diversos
aspectos y componentes relacionados con las competencias que posee el estudiante de
educación superior para acceder a la información desde las redes de aprendizaje en la
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt sede Mene Grande, en sus
aspectos intrínsecos y extrínsecos para identificar comportamientos y actitudes de los
sujetos encuestados.
Al efecto, Blanco (2005:21), define el estudio descriptivo como "aquel que se
orienta a reseñar con mayor precisión las características de un determinado individuo,
situaciones o grupos con o sin especificación de hipótesis iniciales acerca de la
naturaleza de tales características”.
41
Diseño de la investigación
Con respecto al diseño, Chávez (2007), lo define como el abordaje del objeto de
estudio como fenómeno empírico para confrontar la visión teórica del problema con los
datos de la realidad. Al respecto, se consideró esta investigación como no experimental,
puesto que su fin fué la observación de la variable, no la manipulación de ésta, de la
misma manera, este estudio tiene características de diseño transversal o transeccional,
por cuanto se estudiaron y se describieron los datos obtenidos en un período de tiempo
determinado, sin ningún tipo de interrupciones.
En este sentido, Hernández y otros (2010:35) la llaman investigación "no
experimental" definiéndolas como aquellas "donde no se hacen variar intencionalmente
la variable, lo que hace es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural,
para después analizarlos".
De igual modo, Sabino en relación con el trabajo bajo el contexto del estudio de
campo indica:
Los diseños de campo son los que se refieren a los métodos a emplear cuando
los datos de interés se recogen de forma directa de la realidad mediante el
trabajo concreto del investigador y su equipo, estos datos obtenidos
directamente de la experiencia empírica, son llamados primarios,
denominación que alude al hecho de que son datos de primera mano,
originales, producto de la investigación en curso sin intermediación de
alguna naturaleza. (2002:89)
Asimismo, se utilizó un diseño transeccional, por cuanto las variables
competencias tecnológicas y redes de aprendizaje se midieron en un solo momento y de
manera independiente. Hernández y Otros (2010:159) expresan en torno a lo descrito
“los diseños transeccionales tienen como objetivo el indagar la incidencia y los valores
en que se manifiestan una o más variables en un determinado momento”.
Población y muestra
Población
Toda investigación requiere el establecimiento de los parámetros dentro de los cuales se
desarrollará el estudio, por lo tanto, desde el punto de vista metodológico, es necesario
determinar el contexto donde se llevará a cabo lamisma y, los sectores e individuos a los
que se van a dirigir los esfuerzos realizados.
42
Dentro de este contexto, para Méndez (2007), una población o universo puede
estar referido a cualquier conjunto de elementos de los cuales se pretende indagar y
conocer sus características o una de ellas, y para el cual serán válidas las conclusiones
obtenidas en la investigación". Para el presente estudio, la población estuvo constituida
por 1963 estudiantes de los cuales 853 pertenecen al programa Educación y 1110 al
Programa Administración, tal como se expresa en el siguiente cuadro:
Cuadro 2
Características de la población
Institución
Programa
Estudiantes
Universidad Nacional
Experimental Rafael María
Baralt sede Mene Grande
Educación
Administración
853
1110
Total
1963
Fuente: Coordinación UNERMB sede Mene Grande (2012)
Muestra
Arias (2006:83) define la muestra como “un subconjunto representativo y finito
que se extrae de la población”. Asimismo, Hernández y Otros (2010:241) señalan que es
“un subconjunto de la población en el cual todos los elementos de esta tienen la misma
posibilidad de ser elegidos”. En la presente investigación las muestras se calcularán a
través de la fórmula sugerida por Sierra Bravo (citado por Chávez, 2007):
n = 4.N.p.q /E2 (N-1) + 4.p.q
N = tamaño de la población
n = tamaño de la muestra
E2 = error permitido= 5 %
p = probabilidad de éxito = 50%
q = probabilidad de fracaso = 50%
4 = es una constante
Sustituyendo en la fórmula para la primera población se obtiene:
n = 4x 853x50x50/102(853-1)+4x50x50= 8.530.000/100(852)+10000
8.530.000/95.200= 98,6 ≈ 99
n = 99
43
En relación a la segunda población, al aplicar la fórmula anterior se obtiene como
muestra:
n=4x1110x50x50/102(1110-1)+4x50x50= 11.100.000/100(1109)+10000=
11.100.000/120.900= 91,8 ≈ 92
n = 92
De acuerdo con los resultados anteriores, las muestras por programa quedaron
conformadas de la siguiente manera:
Cuadro 3
Distribución de la muestra
Institución
Programa
Estudiantes
Universidad Nacional
Experimental “Rafael María
Baralt” sede Mene Grande
Educación
Administración
99
92
Total
191
Fuente: Coordinación UNERMB sede Mene Grande (2012)
Técnica de muestreo
Para seleccionar los sujetos que conformaron la muestra es necesario realizar un
muestreo, el cual según Acuña (2009), debe cumplir dos requisitos fundamentales: la
muestra tiene que ser representativa y, además, adecuada. Para la presente investigación
se seleccionó el tipo de muestreo al azar o aleatorio, en el cual los sujetos deben estar
dispuestos de modo que el proceso de selección de una equiprobabilidad de selección a
todas y cada una de las unidades que conforman la población, para ello se utilizó la
siguiente técnica:
Se le asignó un número a cada estudiante según la cantidad obtenida como
muestra, se introdujeron en un biombo tantos números como sujetos integran la
población, luego se extraen los números según el total de la muestra para garantizar que
todos los sujetos tengan la misma probabilidad de ser seleccionados.
Técnica e instrumento de recolección de datos
La técnica a utilizada en el presente estudio fue la encuesta por considerar que la
misma podía usarse para recabar datos vinculados con las opiniones de la población en
44
torno a la frecuencia con que se presenta el fenómeno investigado relacionado con las
competencias que posee el estudiante de educación superior para acceder a la
información desde las redes de aprendizaje en la Universidad Nacional Experimental
Rafael María Baralt sede Mene Grande. Al respecto, Finol y Camacho (2006:69)
expresan “la encuesta es una herramienta utilizada por el sujeto investigador para recabar
información acerca del hecho, evento o fenómeno que investiga”.
En cuanto al instrumento de recolección de información se elaboró un cuestionario
estructurado con cuatro alternativas de respuesta para cada ítem: Siempre (4), Casi
siempre (3), Algunas Veces (2), Nunca (1), los cuales sirvieron para obtener las
respuestas emitidas por la población participante a las afirmaciones propuestas en el
mismo.
Según Bernal (2008:222) el cuestionario es un conjunto de preguntas diseñadas
para generar los datos necesarios para alcanzar los objetivos del proyecto de
investigación”. De igual forma, Arias (2006:74) señala que el cuestionario es “la
modalidad que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato de papel
contentivo de una serie de preguntas”
Validez y confiabilidad del instrumento
Validez
El diseño de un instrumento de recolección de datos, exige dentro de las ciencias
sociales el cumplimiento de condiciones a través de las cuales se garantice la
pertinencia, coherencia y consistencia de los datos; referido a la validez del instrumento,
definida por Chávez (2007, p.193), como "la eficiencia con que un instrumento mide lo
que se pretende medir".
Para tal fin, el instrumento a diseñar fue sometido a un proceso de validación de
contenido, a través de la técnica del "Juicio de Expertos", la consistió en la revisión
lógica, la cual se consiguió por medio de un grupo de cinco especialistas, tres (3) en
metodología, dos (2) en nuevas tecnologías, a quienes se consideraron expertos en el
campo al que había de aplicarse el instrumento. Esto garantizó que el cuestionario fuera
cónsono con los objetivos que se alcanzarían en la investigación.
45
Confiabilidad del instrumento
La confiabilidad es definida por Landeau (2007:81) “como el grado con el cual el
instrumento prueba su consistencia, por los resultados que produce al aplicarlo
repetidamente al objeto de estudio”. Para la presente investigación se aplicó el
Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual se utiliza cuando el instrumento tiene varias
alternativas de selección para responder, siendo este representado mediante la fórmula:
rtt = k/k-1[1-∑Si²/St²]
donde:
k = número de ítems
1= constante
Si2 = Varianza de los ítems
St2= Varianza de los totales
Al operacionalizar la fórmula anterior, mediante el paquete estadístico SPSS
versión 12.0, con los datos aportados por la aplicación de una prueba piloto, a una
población con características similares a la del estudio se obtuvo un cociente 0.9421, el
cual indicó que el instrumento era confiable y podía ser aplicado.
Procesamiento de los datos
En el procesamiento de los datos, se empleó el método de estadística descriptiva,
con sus frecuencias absolutas y relativas; definida por Hernández y Otros (2010), como
una rama de la disciplina que se relaciona con el desarrollo y uso de técnicas para la
cuidadosa recolección y efectiva presentación de la información numérica. Utilizando
esta herramienta, se calculó la distribución de frecuencias absolutas y relativas. Éstas
permitieron observar las tendencias en las respuestas emitidas por la población de estudio
para su posterior análisis, interpretación y discusión.
Procedimiento de la investigación
El desarrollo de la presente investigación involucró la realización de los siguientes
pasos:
46
Selección del área de estudio e identificación de las variables siendo en este caso:
competencias del estudiante de educación superior y redes de aprendizaje.
Identificación del problema de investigación y formulación de sus objetivos, tanto
el general como los específicos.
Análisis de estudios previos, a fin de desarrollar los antecedentes que sirvieron de
orientación, para los fines del presente estudio.
Revisión de las conceptualizaciones de los diferentes autores seleccionados en el
área de las variables, para analizar sus enfoques teóricos, que explican y sustentar las
mismas.
Elaboración del cuadro operacional de las variables con sus dimensiones e
indicadores correspondientes para su medición y análisis.
Definición del diseño de la investigación con el objeto de proporcionar un modelo
de verificación, de los hechos relacionados con las variables de estudio para responder al
problema planteado.
Diseño del instrumento de acuerdo con los objetivos prediseñados, el cual se
aplicará, previa validación y obtención de confiabilidad, a una población muestral
conformada por 99 estudiantes del programa Educación y 92 del programa
Administración.
Los datos obtenidos se trataron estadística y valorativamente para extraer
conclusiones y formular recomendaciones pertinentes que permitiron el logro del
objetivo general: Analizar las competencias que posee el estudiante de educación
superior para acceder a la información desde las redes de aprendizaje en la Universidad
Nacional Experimental Rafael María Baralt sede Mene Grande.
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presentan el análisis e interpretación de los resultados obtenidos
por la aplicación del instrumento diseñado para medir las variables competencias
tecnológicas y redes de aprendizaje, el cual estuvo conformado por veintisiete (27) ítems
construidos a partir de los aportes teóricos de tres (3) dimensiones, nueve (9) indicadores
aplicado a una población muestral de ciento noventa y un (191) estudiantes
47
pertenecientes a los programas Administración, Educación de la Universidad Nacional
Experimental Rafael María Baralt, sede Mene Grande.
Análisis de los datos
Para el análisis de los datos se utilizó la estadística frecuencial, extrayendo
frecuencias absolutas y relativas de cada uno de los indicadores, cuyos resultados se
presentaron para una mayor visibilidad en cuadros y gráficos de barras. Posteriormente
se agruparon los porcentajes obtenidos por éstos extrayendo su media aritmética para la
presentación de las dimensiones, posteriormente las variables. En ese sentido, se obtuvo
para el indicador investigación:
Cuadro 4
Indicador análisis
Indicador
Alternativas de Respuestas
Investigación
S
CS
AV
N
Total
F
32
-
21
138
191
%
17
-
11
72
100
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande
(2013)
Gráfico 1. Indicador análisis
Fuente: Cálculos realizados a los resultados de la aplicación del instrumento a los
estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande (2013)
El indicador investigación estuvo conformado por los ítems 1, 2, 3 del instrumento
los cuales obtuvieron porcentajes que indican un escaso manejo de los procesos de
análisis señalando con ello que nunca (72%) utilizan anáforas en la redacción de textos,
tampoco aplican sinónimos para evitar la repetición de palabras, ni distinguen
0%
20%
40%
60%
80%
IND. ANÁLISIS
32%
21%
72%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
48
información esencial en las páginas web consultadas; el 32% sin embargo señaló que
siempre analizan la información y el 21% expresó algunas veces hacerlo.
Se concluye que los estudiantes se encuentran en un nivel medianamente bajo en
cuanto a la aplicación de procesos analíticos para su proceso de investigación, por poseer
escasos conocimientos al respecto. Estos resultados contrastan con lo planteado por
Pearson y Johnson (2008) quienes señalan que la capacidad para comprender y analizar
adecuadamente el lenguaje es una parte esencial en la investigación, siendo por tanto una
competencia fundamental para la realización de indagaciones utilizando las nuevas
tecnologías, por cuanto el estudiante debe poseer dominio de ella para extraer la
información de todo el bagaje ofertado a través de la red.
Cuadro 5
Indicador capacidad de síntesis
Indicador
Alternativas de Respuestas
Capacidad de
síntesis
S
CS
AV
N
Total
F
-
-
45
146
191
%
-
-
24
76
100
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande
(2013)
Gráfico 2.Indicador capacidad de síntesis
Fuente: Cálculo de los resultados de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la
UNERMB sede Mene Grande (2013)
Al analizar los resultados presentados, se evidencia que el 76% de los estudiantes
posee escasa capacidad para sintetizar, pues nunca elaboran resúmenes de la información
tomada de las páginas web, ni elaboran listas con los conceptos centrales de la misma,
tampoco suprimen sus aspectos triviales, mientras el 24% algunas veces sintetizan los
elementos teóricos consultados en Internet.
0
0.2
0.4
0.6
0.8
IND. CAPAC. DE SÍNTESIS
24%
76%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
49
Se concluye que los estudiantes presentan debilidades relacionadas con procesos
investigativos, desconocimiento como ejecutar acciones necesarias para el uso de las
nuevas tecnologías, lo cual dificulta el acceso a información relevante para la
construcción de sus aprendizajes. Los resultados obtenidos discrepan de lo expresado por
Díaz y Hernández (2007) quienes explican que la capacidad de síntesis se corresponde
con la elaboración de resúmenes, definidos como versiones breves del contenido, donde
se enfatizan los puntos sobresalientes de la información.
Cuadro 6
Dimensión competencias genéricas
Dimensión
Alternativas de Respuestas
Competencias
genéricas
S
CS
AV
N
Total
%
8
-
18
74
100
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande
(2013)
Gráfico 3. Dimensión competencias genéricas.
Fuente: Cálculo realizado a los de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la
UNERMB Sede Mene Grande (2013)
Los porcentajes presentados para la dimensión competencias genéricas se
obtuvieron al extraer el promedio de sus equivalentes en cada indicador, señalando que el
74% de los estudiantes no poseen las competencias genéricas necesarias para alcanzar las
correspondientes tecnológicas, evidenciándose debilidades en cuanto a investigación
como procesos esenciales para hacer uso de la Web con fines educativos, tales como
capacidad de análisis y síntesis.
Cabe señalar que en la educación universitaria es fundamental el dominio de estas
competencias es esencial por cuanto son indispensables no sólo para el acceso a la red
sino en todo su proceso de aprendizaje. Al respecto, la Secretaría de Educación Media
0%
20%
40%
60%
80%
DIM. COMP. GEN. VAR. COMP. TECN.
8%
18%
74%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
50
Superior de México (2009) señala que las competencias genéricas describen
fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes, valores, indispensables en la
formación de individuos que se despliegan, movilizan desde los distintos saberes, su
dominio apunta a una autonomía creciente de los estudiantes, tanto en el ámbito del
aprendizaje como de su actuación individual y colectiva.
Ahora bien estas competencias en la educación universitaria son básicas pues, son
esenciales para desenvolverse en cualquier campo laboral requiriéndose también en el
quehacer cotidiano, por cuanto, en todos los ámbitos se requiere personal capaz de
analizar las informaciones, instrucciones, emanadas de sus superiores, sintetizando los
contenidos más relevantes para cumplir sus labores.
Cuadro 7
Indicador e-learning
Indicador
Alternativas de Respuestas
e-learning
S
CS
AV
N
Total
F
-
-
45
146
191
%
-
-
24
76
100
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande
(2013)
Gráfico 4. Indicador e-learning
Fuente: Cálculo realizado a los de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la
UNERMB Sede Mene Grande (2013)
Las respuestas emitidas por los estudiantes señalan que el 76% de ellos nunca se
comunican con los profesores a través de Internet, realizan escasas consultas en la Web,
por lo cual no acceden a las actividades asignadas por el profesor que son publicadas en
la red, mientras el 24% manifiestan realizar ese tipo de actividades en algunas ocasiones,
por cuanto no accesan a la Internet con frecuencia o incluso no la utilizan nunca.
0
0.2
0.4
0.6
0.8
IND. E-LEARNING
24%
76%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
51
Estos resultados indican estudiantes con bajos conocimientos sobre el uso
educativo de la Web, utilizándolas sólo con fines recreativos y sociales que si bien son
importantes, impiden una verdadera construcción de conocimientos pues, los profesores
en su mayoría, envían asignaciones vía Internet, realizan correcciones a los trabajos,
retroalimentan aprendizajes.
En ese marco de referencia, Pardo (2008), define el e-learning como una modalidad
formativa que permite una formación completamente a distancia o semipresencial, la cual
integra el uso de las TIC’s y otros elementos didácticos para la docencia, donde los
estudiantes acceden a contenidos, actividades, recursos, tutores del curso o cátedra a
través de plataformas tecnológicas, donde interactúan con los demás participantes del
proceso sin compartir el mismo espacio físico.
Este modelo educativo, es de es de gran utilidad para una población estudiantil
como la existente en la UNERMB (Universidad Nacional Experimental Rafael María
Baralt) en su sede Mene Grande, donde acuden estudiantes de diversas regiones del país,
como Valera, Barquisimeto e incluso Mérida, quienes no siempre pueden asistir a clases
por condiciones ajenas, los cuales mediante esa modalidad se mantienen en contacto con
los profesores, entregando puntualmente trabajos, accediendo a las actividades asignadas
por éstos.
Cuadro 8
Indicador b-learning
Indicador
Alternativas de Respuestas
b-learning
S
CS
AV
N
Total
F
-
-
45
146
191
%
-
-
24
76
100
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande
(2013)
Gráfico 5. Indicador b-learning
0
0.2
0.4
0.6
0.8
IND. B-LEARNING
24%
76%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
52
Fuente: Cálculo realizado a los de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la
UNERMB Sede Mene Grande
Los resultados para este indicador son similares al anterior, por cuanto el 76% de
los estudiantes nunca solicitan orientaciones a sus profesores a través de la Web,
participando escasamente en foros de discusión existentes relacionados con las unidades
curriculares de su carrera, así como tampoco accesan a la Web para recibir tutorías de los
profesores; mientras el 24% de ellos algunas veces hacen uso del modelo b-learning.
Estos resultados permiten concluir que los estudiantes encuestados escasamente
utilizan la modalidad b-learning, lo cual dificulta la construcción de construcción, por
cuanto no reciben las orientaciones impartidas por el profesor a través de tutorías
virtuales, ni comparte ideas con estudiantes de otras latitudes en los foros de discusiones
referidos a temáticas de interés.
En ese marco de referencia, Sánchez (2011), señala que el modelo b-learning es un
sistema de enseñanza presencial apoyada en entornos virtuales, frecuentemente centrado
en el aprendizaje y el estudiante, el cual busca recuperar el contacto personal-presencial
entre profesores y alumnos, así como entre éstos.
Visto de esa formar, el modelo b-learning es un modelo ecléctico, apropiado
esencialmente para la enseñanza universitaria donde los estudiantes, en su mayoría viven
alejados de las casas de estudio, como es el caso de la UNERMB sede Mene Grande,
permitiéndoles disminuir las limitaciones impuestas por la distancia geográfica, pues
ofrece a profesores y educandos la posibilidad de comunicarse e interactuar a través de
medios electrónicos, fuera del horario de clases.
Cuadro 9
Indicador edublog
Indicador
Alternativas de Respuestas
Edublog
S
CS
AV
N
Total
F
-
-
-
191
191
%
-
-
-
100
100
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande
(2013)
53
Gráfico 6. Indicador edublog
Fuente: Cálculo realizado a los de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la
UNERMB Sede Mene Grande (2013)
Los resultados alcanzados por los ítems 19, 20, 21 diseñados para medir el
indicador edublog señalan que la totalidad de los estudiantes encuestados (100%),
manifestó que su sección no posee un blog donde puedan publicar sus trabajos por tanto
nunca registran sus apuntes en esos cuadernos virtuales, pero tampoco publican en los
blogs educativos existentes en la red por desconocer la forma cómo hacerlo.
Estos resultados destacan la debilidad de los estudiantes en cuanto al acceso a
Internet y el uso de sus herramientas, tales como el edublog, el cual según Lara (2008)
son blogs de uso educativo definidos como aquellos weblogs cuyo principal objetivo es
apoyar un proceso de enseñanza aprendizaje en un contexto educativo.
Puede decirse entonces que los edublogs son fundamentales en educación
universitaria para que los estudiantes publiquen sus trabajos e investigaciones
compartiendo sus conocimientos con estudiantes de otras universidades e incluso de otras
nacionalidades, dando a conocer los avances en materia educativa, científica,
humanística que se generan en la UNERMB sede Mene Grande.
Asimismo, la creación de edublogs permite al estudiante conocer a través de los
comentarios hechos por quienes los visiten, las debilidades que pudieran presentar sus
publicaciones, así como recibir aportes valiosos para su aprendizaje en las distintas áreas
del conocimiento, los cuales amplían sus saberes.
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
IND. EDUBLOG
100%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
54
Cuadro 10
Dimensión elementos de las nuevas tecnologías
Dimensión
Alternativas de Respuestas
Elementos de las
nuevas tecnologías
S
CS
AV
N
Total
%
-
-
16
84
100
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande
(2013)
Gráfico 7. Dimensión elementos de las nuevas tecnologías
Fuente: Cálculo realizado a los de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la
UNERMB Sede Mene Grande (2013)
Al extraer el promedio de los porcentajes de los indicadores que conforman la
dimensión elementos de las nuevas tecnologías se observa que el 84% de los estudiantes
nunca hacen uso de éstos como los modelos e-learning, b-learning y edublogs, pues no
poseen dominio de ellas, o en el caso de la última no ha sido creada.
Esto permite concluir que los estudiantes se encuentran en desventaja en comparación
con sus pares de otras casas de estudio quienes se mantienen en permanente
comunicación con sus profesores a través de la Web, recibiendo orientación oportuna
sobre los trabajos realizados o su desempeño durante el trimestre. En ese sentido, Dibut y
Valdés (2008) señalan que las TIC’s en el campo educativo imponen un reto que requiere
acciones prontas y eficaces, las cuales conduzcan a transformaciones en todos los
ámbitos: pedagógico, metodológico, exigiendo por tanto, redefinir los roles de profesor y
estudiante, para convertirlos en mediador-tutor, participante-tutorado.
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
DIM. ELEM. DE LAS NVAS. TEC.
16%
84%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
55
Cuadro 11
Variable competencias tecnológicas
Variable
Alternativas de Respuestas
Competencias
tecnológicas
S
CS
AV
N
Total
%
4
-
17
79
100
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande
(2013)
Gráfico 8. Variable competencias tecnológicas
Fuente: Cálculos realizados a los resultados de la aplicación del instrumento a los
estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande (2013)
La variable competencias tecnológicas estuvo conformada por las dimensiones
competencias genéricas y elementos de las nuevas tecnologías cuyos porcentajes fueron
promediados indicando que el 79% de los estudiantes no poseen dominio de éstas pues
no poseen las competencias genéricas necesarias, evidenciándose debilidades en cuanto a
la realización de investigaciones como procesos esenciales para hacer uso de la Web con
fines educativos, tales como capacidad de análisis y síntesis.
Tampoco hacen uso de los elementos de las nuevas tecnologías propios de la
educación superior, como los modelos e-learning, b-learning y edublogs, pues no poseen
dominio de ellos, o incluso, en el caso de los edublogs no existen para su aula de clase.
Esto indica deficiencias en cuanto al dominio de las competencias tecnológicas
necesarias para este nivel educativo.
Al respecto, Perozo (2010) ubican las competencias tecnológicas dentro de las
llamadas básicas, las cuales se consideran fundamentales para convivir y desenvolverse
en cualquier ámbito laboral, caracterizándose por ser la base sobre la cual se conforman
el resto de las competencias.
0%
20%
40%
60%
80%
VARIABLE COMPETENCIAS
TECNOLÓGICAS
4%
17%
79%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
56
Cuadro 12
Indicador fluidez verbal
Indicador
Alternativas de Respuestas
Fluidez verbal
S
CS
AV
N
Total
F
-
82
-
109
191
%
-
43
-
57
100
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande
(2013)
Gráfico 9. Indicador fluidez verbal
Fuente: Cálculos realizados a los resultados de la aplicación del instrumento a los
estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande (2013)
Los resultados obtenidos por los ítems 7, 8, 9 del instrumento reflejan que el 57%
de los estudiantes nunca respetan las opiniones de sus compañeros cuando conversas con
ellos a través de la web ni los aspectos formales de la lengua al comunicarse por medios
electrónicos dificultándose su comunicación en los mismos, mientras el 43% casi
siempre se comunicada adecuadamente con sus pares, respetándolos e intercambio ideas
de forma apropiada.
Se concluye que los estudiantes presentan escasa fluidez verbal, impidiendo esto
una comunicación tecnológica adecuada por cuanto no poseen las herramientas
lingüísticas necesarias para ello. En ese sentido, De Fleur y otros (2008) señalan que la
fluidez verbal se refiere no sólo a la comunicación cara a cara, también considera aquella
utilizada a través de medios informáticos como el chat, Messenger, en donde se deben
tomar en cuenta aspectos como: los puntos de vista del receptor, atender los aspectos
formales de la lengua, pues ésta se corresponde con el nivel de conocimiento que posea
el estudiante.
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
IND. FLUIDEZ VERBAL
43%
57%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
57
Cuadro 13
Indicador redacción
Indicador
Alternativas de Respuestas
Redacción
S
CS
AV
N
Total
F
-
21
72
98
191
%
-
11
38
51
100
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande
(2013)
Gráfico 10. Indicador redacción
Fuente: Cálculo realizado a los de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la
UNERMB Sede Mene Grande (2013)
Los resultados de los ítems 10, 11, 12 diseñados para medir el indicador redacción
señalan que el 51% de los estudiantes nunca definen explícitamente el propósito de un
texto redactado, tampoco elaboran borradores de los textos que publican en la Web,
escasamente participas en foros de carácter educativo; el 38% manifestaron que algunas
veces prestan atención a la redacción de los textos publicados en la red, participando
ocasionalmente en foros educativos y el 11% casi siempre prestan atención a este aspecto
comunicativo.
Esos resultados permiten evidenciar las debilidades presentadas por los estudiantes
en relación a uno de los aspectos formales de la lengua escrita, como es la redacción, por
cuanto elaboran textos escritos de manera informal, sin tomar en cuenta la organización
previa de las ideas antes de publicar en la Web.
Las respuestas aportadas por la población contrastan con lo expresado por Flower y
Hayes (2009) quienes plantean que la escritura constituye un proceso laborioso, donde se
involucran tres tipos de operaciones mentales que originan la redacción de textos, siendo
una de las más importantes la planificación, conformada por un grupo de operaciones, las
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
IND. REDACCIÓN
11%
38%
51%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
58
cuales se manifiestan por medio de diferentes formas como borradores, bosquejos,
esquemas, listas de contenidos, entre otros.
En ese sentido, la planificación se considera recomendable al momento de
incursionar en las redes de aprendizaje ya que la participación no debe concretarse en un
simple conversación, sino deben hacerse aportes significativos al tema tratado en foros,
videoconferencias, entre otros.
Cuadro 14
Dimensión aspectos requeridos
Dimensión
Alternativas de Respuestas
Aspectos
requeridos
S
CS
AV
N
Total
%
-
27
19
54
100
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande
(2013)
Gráfico 11. Dimensión aspectos requeridos.
Fuente: Cálculo realizado a los de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la
UNERMB Sede Mene Grande (2013)
Para extraer los porcentajes que evidencian esta dimensión se extrajo el promedio
de sus equivalentes en cada indicador, señalando que el 54% de los estudiantes no
cumplen con los aspectos requeridos para la incorporación a las redes de aprendizaje,
evidenciándose debilidades relacionadas con la capacidad de comunicación como
proceso fundamental para hacer uso de la Web con fines educativos, tales como fluidez
verbal y redacción.
Cabe señalar que en la educación universitaria se requiere esencial dominio de
estos aspectos no sólo para el acceso a la redes de aprendizaje sino en todo su proceso de
aprendizaje. Estos aspectos son indispensables, en todos los niveles educativos pero en
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
DIM. ASPECTOS REQUERIDOS
27%
19%
54%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
59
la educación superior son básicos pues, se necesitan para desenvolverse en cualquier
campo laboral requiriéndose así como en el quehacer cotidiano, pues los seres humanos
viven en permanente comunicación tanto oral como escrita con sus semejantes.
Cuadro 15
Indicador aprendizaje cooperativo
Indicador
Alternativas de Respuestas
Aprendizaje
cooperativo
S
CS
AV
N
Total
F
191
-
-
-
191
%
100
-
-
-
100
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande
(2013)
Gráfico 12. Aprendizaje cooperativo
Fuente: Cálculo realizado a los de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la
UNERMB Sede Mene Grande (2013)
Los resultados presentados permiten evidenciar que el 100% de los estudiantes
encuestados siempre participan en actividades que posibiliten el aprendizaje cooperativo
pues trabajan en grupo durante todo el trimestre para realizar las actividades planificadas
conjuntamente con el profesor maximizando así su aprendizaje.
Se concluye que los estudiantes encuestados presentan un estilo de aprendizaje
apropiado para la educación universitaria, donde se promueve el estudio grupal como un
elemento esencial para la construcción de conocimientos. Al respecto, Johnson y
Johnson (2009) definen el aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos
reducidos en los cuales los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de sus compañeros.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
IND. APREND. COOPERATIVO
100%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
60
Cuadro 16
Indicador aprendizaje colaborativo
Indicador
Alternativas de Respuestas
Aprendizaje
colaborativo
S
CS
AV
N
Total
F
191
-
-
191
191
%
100
-
-
100
100
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande
(2013)
Gráfico 13. Aprendizaje colaborativo
Fuente: Cálculo realizado a los de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la
UNERMB Sede Mene Grande (2013)
Los resultados presentados indican que la totalidad de los estudiantes (100%)
nunca realizan actividades propias del aprendizaje colaborativo como el intercambio de
opiniones con sus compañeros con quienes difieren en las metas propuestas, y el diálogo
virtual con los profesores para obtener información relacionada con el tema a tratar en
clase,
Estos porcentajes coinciden con los obtenidos en indicadores anteriores, donde se
muestran debilidades relacionadas con el uso educativo de las TIC’s, demostrando
escasas competencias para acceder a la red en búsqueda de información referida a las
unidades curriculares, bien sea con sus compañeros o profesores.
Igualmente se evidencia que esta debilidad impide la construcción colectiva de
saberes, parte primordial de la enseñanza universitaria no sólo en Venezuela sino a nivel
internacional, contrastando con lo expresado por Panitz (2009) cuando explica que el
aprendizaje colaborativo es la construcción del consenso, a través de la colaboración e
interacción de los miembros del grupo, para lo cual es necesaria la concientización de
cada estudiante sobre su responsabilidad en el estudio tanto individual como colectivo,
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
IND. APREND. COLABORATIVO
100%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
61
por tanto, éstos deben adquirir las habilidades necesarias para asumir la dirección de
propio aprendizaje.
Cuadro 17
Dimensión utilidad de las redes de aprendizaje
Dimensión
Alternativas de Respuestas
Utilidad de las redes de
aprendizaje
S
CS
AV
N
Total
%
50
-
-
50
100
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande
(2013)
Gráfico 14. Dimensión utilidad de las redes de aprendizaje
Fuente: Cálculo realizado a los de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la
UNERMB Sede Mene Grande (2013)
Luego de extraer el promedio de los porcentajes alcanzados por los indicadores que
conforman esta dimensión se evidencia que los estudiantes medianamente reconocen la
utilidad de las redes de aprendizaje, manifestando siempre (50%) realizar actividades
conducentes a la adquisición de un aprendizaje cooperativo tales como el trabajo grupal,
participación en la planificación de actividades, pero nunca (50%) llevan a cabo acciones
que propicien el aprendizaje colaborativo pues no comparten metas con sus compañeros,
ni hacen uso de la Web con fines educativos.
Se concluye, por tanto, que los estudiantes desconocen la importancia de las redes
de aprendizaje para la adquisición de aprendizajes significativos conducentes a la
construcción de conocimientos necesarios para un adecuado desempeño académico en la
actualidad, pues cada día las TIC’s se van convirtiendo en una herramienta de uso
cotidiano en todos los niveles educativos, primordialmente en el universitario, donde los
educandos deben adquirir las competencias requeridas por el cambiante mercado laboral.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
DIM. UTILIDAD DE LAS REDES DE
APREND
50%
50%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
62
Al respecto, Sloep y Berlanga (2011) señalan que las redes de aprendizaje se basan
fundamentalmente en el enriquecimiento de experiencias en cualquier contexto, pero
sobre todo, en ambientes tecnológicos promoviendo con ello dos tipos de aprendizaje:
cooperativo y colaborativo.
Cuadro 18
Variable redes de aprendizaje
Variable
Alternativas de Respuestas
Redes de aprendizaje
S
CS
AV
N
Total
%
25
-
8
67
100
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande
(2013)
Gráfico 15. Variable redes de aprendizaje
Fuente: Cálculo realizado a los de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la
UNERMB Sede Mene Grande (2013)
Para extraer los porcentajes representativos de la variable redes de aprendizaje se
obtuvo el promedio de los resultados alcanzados por las dimensiones que la conforman,
evidenciándose debilidades en cuanto al uso de las mismas, pues el 67% nunca publican
en blogs, participan en foros educativos relacionados con su carrera, o se comunican con
profesores y compañeros a través de la Web, dificultándose la adquisición de
aprendizajes en colaboración, aunque realizan actividades propias de los cooperativos,
pues trabajan en grupo dentro del aula de clase y en la realización de trabajos, siempre y
cuando no requieran el acceso a la red para su elaboración.
Se concluye que los estudiantes se encuentran en desventaja al momento de optar
en el mercado laboral por un puesto de trabajo, pues día a día se incorporan a todos los
requisitos de las diferentes profesiones el conocimiento y manejo de las nuevas
tecnologías. Dentro de ese contexto, Sloep y Verlanga (2011), señalan que las redes de
0%
20%
40%
60%
80%
VARIABLE REDES DE APRENDIZAJE
25%
8%
67%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
63
aprendizaje son entornos en línea que ayudan a los participantes a desarrollar sus
competencias colaborando y compartiendo información, diseñadas para tratar de
enriquecer la experiencia de aprendizaje en los contextos de educación no formal o
profesional, así como adaptaciones cada vez más frecuentes en el contexto de la
enseñanza formal.
En ese sentido, se infiere que las redes de aprendizaje en educación universitaria
constituyen un medio primordial para compartir los conocimientos generados en el
claustro con estudiantes e incluso profesores de otras ciudades y nacionalidades,
potenciando el aprendizaje significativo a través de la constante interacción y
retroalimentación.
Interpretación de los resultados
Al realizar el proceso de análisis de los datos se obtuvieron porcentajes que señalan
la realidad de los estudiantes de la UNERMB sede Mene Grande, la cual es indicativa de
las debilidades que éstos poseen en cuanto a las competencias tecnológicas necesarias
para acceder a la información desde las redes de aprendizaje, evidenciadas por la
ausencia de competencias genéricas necesarias para alcanzar el dominio de ellas, tales
como investigación y comunicación, procesos esenciales para hacer uso de la Web con
fines educativos, comprendiendo la capacidad de análisis y síntesis.
Asimismo, se evidencia el escaso uso dado a los elementos de las nuevas
tecnologías, como los modelos e-learning, b-learning y los edublogs, por no poseer
dominio de ellos, pero, en el caso de los edublogs se detectó la ausencia de ellos, como
herramienta educativa para la construcción de conocimientos. Esto indica deficiencias en
cuanto al dominio de las competencias tecnológicas necesarias para este nivel educativo,
el cual se fundamenta en la generación de saberes.
Estos resultados concuerdan con los estudios de Rodríguez (2010) y Uribe (2010)
quien concluyen que los estudiantes en distintos estratos sociales y regiones de
Venezuela no dominan las competencias genéricas requeridas para su desempeño
integral, en consecuencia no han desarrollado las competencias tecnológicas necesarias
para su ingreso al campo laboral.
64
En cuanto a las redes de aprendizaje los porcentajes obtenidos indican escaso uso
de las mismas por parte de los estudiantes, quienes no poseen los aspectos requeridos
para participar en ellas apropiadamente pues no dominan los procesos comunicativos
necesarios como la fluidez verbal y la redacción.
Esta realidad impide la ejecución de actividades que generen aprendizajes
colaborativos, al no compartir metas con sus compañeros ni intercambiar diálogos y
opiniones, tanto con sus profesores como los demás estudiantes de la clase, sin embargo,
participan cooperativamente en la planificación de actividades asignadas por el docente,
contrastando con el análisis realizado por Sloep y Berlanga (2011) quienes señalan que
las redes de aprendizaje son redes sociales en línea mediante las cuales los participantes
comparten información y colaboran para crear conocimientos.
CONCLUSIONES
Al concluir el proceso de análisis e interpretación de los resultados obtenidos por la
aplicación del instrumento diseñado para medir las variables, se obtuvieron insumos para
elaborar las siguientes conclusiones con las cuales se da respuesta a los objetivos de la
investigación.
En relación al objetivo específico: Identificar las competencias genéricas que
poseen los estudiantes de Educación Superior de la Universidad Nacional Experimental
“Rafael María Baralt” se determinó que los estudiantes no poseen las competencias
genéricas necesarias para alcanzar las competencias tecnológicas, evidenciándose
debilidades en cuanto a la investigación como proceso esencial para hacer uso de la Web
con fines educativos.
Se evidenció además que los estudiantes no analizan la información extraída de la
Web, pues acuden a sitios públicos para ello, tomando todo su contenido como válido,
presentando trabajos con textos no relevantes o pertinentes con las exigencias del tema
tratado. Además, éstos son incluidos en su totalidad sin realizar una síntesis previa que
permita desechar conceptos o ideas no relevantes.
Para el objetivo específico: Describir los elementos que las nuevas tecnologías
aportan a la Educación Superior se determinó que los estudiantes nunca hacen uso de
éstos como los modelos e-learning, b-learning y edublogs, al no dominar sus
65
aplicaciones, impidiéndoles acceder a las orientaciones de los profesores para la
realización de trabajos o aclarar dudas acerca de un determinado contenido.
También se determinó que los estudiantes no han creado edublogs donde puedan
publicar sus trabajos dando a conocer los conocimientos generados en la UNERMB a la
comunidad universitaria nacional e internacional, lo cual impide ofrecer a éstas la
producción intelectual tanto individual como colectiva del estudiantado.
En cuanto al objetivo específico: Conocer los aspectos requeridos para la
incorporación a las redes de aprendizaje se detectó que los estudiantes presentan
debilidades comunicativas relacionadas con la planificación para redactar textos escritos,
lo cual genera producciones con escasa redacción, ausencia de sinónimos que eviten la
repetición de palabras dentro de un mismo párrafo, escaso vocabulario donde se
evidencia una inadecuada fluidez verbal.
Además, se determinó que esas debilidades se extienden a la presentación de sus
trabajos pues los estudiantes no elaboran borradores previos a los informes finales
obviando con ello, la revisión del contenido de los mismos para realizar las correcciones
correspondientes antes de ser entregados a los profesores.
En referencia al objetivo específico: Explicar la utilidad de las redes de aprendizaje
para la Educación Superior se concluque éstas son fundamentales para la generación
de aprendizajes cooperativos y colaborativos, por cuanto ofrecen la posibilidad de
trabajar en grupos entre estudiantes de diferentes secciones o sedes, sin embargo, los
encuestados no realizan actividades en la red que propicien el aprendizaje colaborativo al
no intercambiar ideas e informaciones con compañeros y profesores, así como no
compartir metas con sus pares.
Los resultados permitieron lograr el objetivo específico: Establecer las
competencias tecnológicas de los estudiantes de Educación Superior para acceder a la
información desde las redes de aprendizaje de la Universidad Nacional Experimental
“Rafael María Baralt” sede Mene Grande, por cuanto se determinó que éstas se
conforman por competencias genéricas como análisis y síntesis, necesarias para
seleccionar la información relevante haciendo uso de las TIC’s para ello, y los elementos
de estas herramientas, requeridos para adquirir aprendizajes significativos aun cuando no
se presenten diariamente a clase a través de las modalidades e-learning y b-learning, las
cuales permiten mantener permanente interacción entre profesor-estudiante.
66
Finalmente, se dio respuesta al objetivo general: Analizar las competencias
tecnológicas que posee el estudiante de Educación Superior para acceder a la
información desde las redes de aprendizaje de la Universidad Nacional Experimental
“Rafael María Baralt” sede Mene Grande, pues se determinó que éste posee escaso
dominio de estas competencias lo cual dificulta su acceso a dichas redes porque esto
requiere habilidades específicas para su aplicación educativa.
RECOMENDACIONES
Los resultados obtenidos y las conclusiones elaboradas permitieron elaborar las
siguientes recomendaciones dirigidas a solucionar la problemática detectada:
Prestar mayor atención a la información obtenida de la Internet, pues no siempre
se adapta a los requerimientos de la Educación Superior, al ofrecer muchas veces
contenidos muy superficiales y/o desactualizados, es decir, muy antiguos los cuales han
sido reemplazados por conocimientos novedosos, siendo necesario realizar un análisis
previo antes de hacer uno se ella.
Sintetizar la información obtenida de la Web, por cuanto la mayoría de archivos
son demasiado extensos, o repetitivos, siendo indispensable realizar lecturas previas de
todo el contenido para extraer sólo lo más relevante para el trabajo o investigación a
realizar.
Revisar la información a publicar en la red, ya que ésta es de acceso libre, por
tanto, es consultada por cualquier usuario que requiera su contenido, lo cual otorgará
mayor credibilidad en ésta, al ser redactada según los aspectos formales de la lengua, con
un discurso coherentemente escrito, haciendo uso de recursos lingüísticos como
sinónimos, conectivos, concordancia en género y número.
Crear un edublog donde puedan dar a conocer los trabajos elaborados por la
sección, así como obtener retroalimentación valiosa de usuarios de otras sedes,
universidades e incluso nacionalidades, lo cual permitirá el abordaje de temáticas
novedosas en beneficio de un aprendizaje significativo, pero a la vez globalizado,
accediendo a conocimientos generados a nivel internacional.
Utilizar las redes de aprendizaje no sólo como entretenimiento sino desde el punto
de vista educativo, pues esto les permitirá acceder a la información contenida en ellas,
67
obteniendo conocimientos útiles para la conformación de su estructura cognoscitiva
permitiéndoles ampliar su bagaje de saberes propios de la carrera que cursan, así como
de carácter general pero igualmente valiosos para su desempeño profesional futuro.
Realizar estudios sobre Informática, nuevas tecnologías que le permitan utilizar las
diversas modalidades: e-learning, b-learning para poder acceder a las tutorías y
asignaciones realizadas por los profesores manteniendo un contacto permanente, tanto
con ellos como con sus compañeros de clase, adquiriendo así un aprendizaje significativo
en colaboración con los demás usuarios de la red con quienes comparte intereses, metas.
Dedicar tiempo diariamente a incursionar en las redes de aprendizaje, accediendo a
los diversos foros educativos existentes en ellas, haciendo aportes pertinentes,
adquiriendo conocimientos actualizados, los cuales les permitirán ampliar su estructura
cognoscitiva, mejorando con ello su desempeño académico presente y profesional a largo
plazo.
BIBLIOGRAFÍA
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ANEXOS
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRÍA DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN
SUPERIOR DESDE LAS REDES DE APRENDIZAJE
72
Anexo A
Cuestionario
Autora:
Lcda. Marianyer Sánchez
Tutora:
Dra. Magaly Castillo
Bachaquero, febrero 2013
INSTRUCCIONES
Estimado estudiante:
A continuación se le incluyen una serie de preguntas, conformadas por cuatro
alternativas de respuestas: siempre (S), casi siempre (), nunca (N) para la realización de
la investigación que se ejecuta como requisito parcial para la presentación del Trabajo de
Grado, COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN
SUPERIOR DESDE LAS REDES DE APRENDIZAJE el cual tiene como propósito
analizar las competencias tecnológicas que posee el estudiante de Educación Superior
para acceder a la información desde las redes de aprendizaje de la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande.
Se agradece de antemano, dar respuestas sinceras y objetivas a cada uno de los
ítems planteados. Los datos suministrados por Ud, son de vital importancia y utilidad
para la investigadora, tienen un carácter estrictamente confidencial, por lo tanto, no es
necesario escribir su nombre.
Gracias por su colaboración
73
CUESTIONARIO
Variable: Competencias tecnológicas
Dimensión: genéricas
Indicador: Análisis
Como estudiante de educación universitaria:
S
CS
AV
N
01
Utilizas anáforas en la redacción de textos
02
Sustituyes palabras por sus sinónimos para evitar su
repetición
03
Distingues la información esencial de la
complementaria en las páginas consultadas en la
Web
Indicador: Capacidad de síntesis
04
Elaboras un listado de los conceptos centrales que
constituyen la información existente en la Web
05
Suprimes la información trivial existentes en las
páginas Web consultadas
06
Elaboras resúmenes de la información tomada de
las páginas Web
Indicador: e-learning
07
Te comunicas con los profesores a través de
Internet
08
Utilizas la Web para adquirir nuevos conocimientos
09
Tienes la posibilidad de acceder a las actividades
asignadas por el profesor
Indicador: b-learning
10
Te comunicas vía Internet con tus profesores para
recibir orientaciones sobre las unidades curriculares
11
Participas en foros de discusión sobre temas
relacionados con las unidades curriculares
12
Recibes tutorías de tus profesores a través de la
Web
Indicador: edublog
13
Tu sección posee un blog donde publican los
trabajos de los estudiantes
14
Publicas en blogs educativos
15
Registras tus apuntes en cuadernos de trabajo
virtuales
Variable: Redes de aprendizaje
Dimensión: Aspectos requeridos
Indicador: Fluidez verbal
16
Respeta las opiniones de tus compañeros cuando
conversas con ellos a través de la Web
17
Respetas los aspectos formales de la lengua al
comunicarte a través de medios electrónicos
18
Te comunicas fácilmente a través de la Web
Indicador: Redacción
19
Al momento de redactar un texto defines su
74
propósito de manera explícita
20
Elaboras borradores antes de escribir un texto en
una página Web
21
Cuando participas en foros tu aporte es significativo
al tema tratado
Dimensión: Utilidad de las redes de aprendizaje
Indicador: Aprendizaje cooperativo
22
Trabajas con tus compañeros para maximizar el
aprendizaje
23
Participas en la planificación de las actividades
asignadas por el profesor
24
Trabajas en grupo durante todo el trimestre
Indicador: Aprendizaje colaborativo
25
Tienes metas comunes con tus compañeros
26
Intercambias opiniones con tus compañeros a través
de la Web sobre los contenidos curriculares
27
Dialogas con tu profesor a través de la Web acerca
de los contenidos a trabajar en clase
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRÍA DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN
SUPERIOR DESDE LAS REDES DE APRENDIZAJE
75
Anexo B
Formato de Validación
Autora:
Lcda. Marianyer Sánchez
Tutora:
Dra. Magaly Castillo
Bachaquero, febrero 2013
CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Objetivo General: Analizar las competencias tecnológicas que posee el estudiante de
Educación Superior para acceder a la información desde las redes de aprendizaje de la
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande.
Objetivos específicos
Variables
Dimensiones
Indicadores
Ítems
Identificar las
competencias
genéricas que poseen
los estudiantes de
Educación Superior de
la Universidad
Nacional Experimental
“Rafael María Baralt”
Competencias
tecnológicas
Genéricas
Análisis
síntesis
1,2,3
4,5,6
Describir los
elementos que las
nuevas tecnologías
aportan a la Educación
Superior
Elementos
de las nuevas
tecnologías
Modalidad
e-learning
Modalidad
b-learning
Edublog
7,8,9
10,11,12
13,14,15
Conocer los aspectos
requeridos para la
incorporación a las
redes de aprendizaje
Redes de
aprendizaje
Aspectos
requeridos
Fluidez verbal
Redacción
16,17,18
19,20,21
Explicar la utilidad de
las redes de
aprendizaje para la
Educación Superior
Utilidad
Aprendizaje
cooperativo
Aprendizaje
colaborativo
22,23,24
25,26,28
Establecer las competencias tecnológicas de los estudiantes de Educación Superior para acceder a la
información desde las redes de aprendizaje de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María
Baralt” sede Mene Grande
Fuente: Sánchez (2011)
76
JUICIO DEL EXPERTO
¿Existe pertinencia entre los ítems y los objetivos?
Si ___ No___
Observaciones.__________________________________________________________________
____________________________________________
¿Existe pertinencia entre los ítems y las dimensiones?
Si ___ No___
Observaciones:_________________________________________________________________
_____________________________________________
¿Existe pertinencia entre los ítems y los indicadores?
Si___ No___
Observaciones:_________________________________________________________________
_____________________________________________
¿Es adecuada la redacción?
Si ___ No ___
Observaciones:_________________________________________________________________
_____________________________________________
DATOS DEL EXPERTO
Nombre y Apellido:______________________________________________
C.I.:____________________________
Institución donde trabaja:_________________________________________
Título de Pregrado:______________________________________________
Universidad donde lo obtuvo:______________________________________
Título de Postgrado:_____________________________________________
Universidad donde lo obtuvo.______________________________________
Otros:_________________________________________________________
Experto:________________________
C.I.:____________________________
Bachaquero, ___________ de _____________2013
77
Yo ______________________
C.I.______________________
Hago constar que el instrumento de recolección de datos para la investigación:
COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN
SUPERIOR DESDE LAS REDES DE APRENDIZAJE, es válido y puede ser aplicado
Queda____________________________ su validez
Sin más que agregar me despido de ustedes
Atentamente
__________________________
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRÍA DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN
SUPERIOR DESDE LAS REDES DE APRENDIZAJE
78
Anexo C
Cálculo de la Confiabilidad
Autora:
Lcda Marianyer Sánchez
Tutora:
Dra. Magaly Castillo
Bachaquero, febrero 2013
ANEXO C
CÁLCULO DE LA CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
Análisis de fiabilidad
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients
N of Cases = 20 N of Items = 27
Alpha de Cronbach = 0.9421

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Castillo Magaly. (2015, enero 30). Competencias tecnológicas que deben tener los estudiantes de educación superior. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/competencias-tecnologicas-que-deben-tener-los-estudiantes-de-educacion-superior/
Castillo, Magaly. "Competencias tecnológicas que deben tener los estudiantes de educación superior". GestioPolis. 30 enero 2015. Web. <http://www.gestiopolis.com/competencias-tecnologicas-que-deben-tener-los-estudiantes-de-educacion-superior/>.
Castillo, Magaly. "Competencias tecnológicas que deben tener los estudiantes de educación superior". GestioPolis. enero 30, 2015. Consultado el 9 de Diciembre de 2016. http://www.gestiopolis.com/competencias-tecnologicas-que-deben-tener-los-estudiantes-de-educacion-superior/.
Castillo, Magaly. Competencias tecnológicas que deben tener los estudiantes de educación superior [en línea]. <http://www.gestiopolis.com/competencias-tecnologicas-que-deben-tener-los-estudiantes-de-educacion-superior/> [Citado el 9 de Diciembre de 2016].
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