Competencias laborales, conceptos básicos

COMPETENCIAS LABORALES
CONCEPTOS BASICOS
¿Qué es la competencia laboral?
Existen múltiples y variadas definiciones en torno a la competencia laboral. Un
concepto generalmente aceptado la establece como una capacidad efectiva para
llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La
competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es
una capacidad real y demostrada.
A continuación podrá consultar varias definiciones sobre competencia laboral:
Enfoque conductista:
CONOCER (México)(1): capacidad productiva de un individuo que se define y
mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no
solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; éstas son
necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo.
INEM(España)(2): "las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de
las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los
niveles requeridos en el empleo. "Es algo más que el conocimiento técnico que
hace referencia al saber y al saber-hacer". El concepto de competencia engloba
no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional,
sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de
decisiones, transmisión de información, etc., considerados necesarios para el
pleno desempeño de la ocupación.
POLFORM/OIT(3): La competencia laboral es la construcción social de
aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación
real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también y
en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas
de trabajo.
Cabe mencionar que la OIT ha definido el concepto de "Competencia Profesional"
como la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo
eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello(4). En este caso, los
conceptos competencia y calificación, se asocian fuertemente dado que la
calificación se considera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o
desempeñar un puesto de trabajo.
Provincia de Quebec: Una competencia es el conjunto de comportamientos
socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras
que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o
una tarea.
Consejo Federal de Cultura y Educación(Argentina): Un conjunto identificable y
evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí
que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según
estándares utilizados en el área ocupacional
AUSTRALIA (5): La competencia se concibe como una compleja estructura de
atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una
compleja combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades)
y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones.
Este, ha sido llamado un enfoque holístico en la medida en que integra y relaciona
atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales
simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo.
Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño
competente.
ALEMANIA (6): Posee competencia profesional quien dispone de los
conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede
resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está
capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del
trabajo.
National Council for Vocational Qualifications (NCVQ): En el sistema inglés, más
que encontrar una definición de competencia laboral, el concepto se encuentra
latente en la estructura del sistema normalizado. La competencia laboral se
identifica en las normas a través de la definición de elementos de competencia
(logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de
desempeño (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicación y los
conocimientos requeridos.
En este sistema se han definido cinco niveles de competencia que permiten
diferenciar el grado de autonomía, la variabilidad, la responsabilidad por recursos,
la aplicación de conocimientos básicos, la amplitud y alcance de las habilidades y
destrezas, la supervisión del trabajo de otros y la transferibilidad de un ámbito de
trabajo a otro.
¿Cómo surgió el enfoque de formación basada en competencia laboral?
En las respuestas seleccionadas se hacen referencias al surgimiento de los
sistemas de normalización, de formación o de certificación de competencia en los
casos reseñados.
Reino Unido
Australia
México
Reino Unido: (1) Las mejoras introducidas, desde los primeros años de la década
de los años ochentas, que fueron cristalizadas en reformas educativas hacia
mediados de la década, tienden a los siguientes objetivos:
Crear una fuerza laboral más competitiva en el ámbito internacional
Contar con una mano de obra más flexible
Dar crédito y apoyo práctico al concepto de formación continua, sin requisitos de
ingreso y con métodos de capacitación más flexibles y accesibles
Pasar de un sistema de capacitación regido por la oferta a uno que refleje las
necesidades del mercado laboral y responda a ellas
Desarrollar un sistema de capacitación caracterizado por la eficiencia y la
rentabilidad, que goce de una sólida reputación y del mismo nivel que la formación
académica
Es así como el National Council for Vocational Qualifications (NCVQ) fue creado
en 1986 para reformar el sistema de titulaciones profesionales que existía en
Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte.
La creación del NCVQ surgió a raíz de una revisión de las Titulaciones(2)
Profesionales que sacó a la luz la necesidad de poner en práctica una serie de
acciones urgentes para conseguir:
Una mano de obra nacional que incluyese mayor cantidad de personal más
cualificado
Titulaciones basadas directamente en los niveles de competencia requeridos en el
puesto de trabajo
Un marco nacional de titulaciones simplificado y racionalizado
Mayor calidad y consistencia en la evaluación y certificación
Poner fin a la división entre titulaciones académicas y titulaciones profesionales
En el pasado existían muchos tipos diferentes de titulaciones en el Reino Unido.
En general, la "jungla de titulaciones" no se comprendía bien, y casi todos
coincidían en la necesidad de racionalizar y simplificar el sistema, de manera que
fuese más atractivo y accesible para los alumnos o candidatos y que, al mismo
tiempo, estuviese más relacionado con las necesidades del empleo.
Se dispone ahora de tres vías para obtener una titulación. Además de las
titulaciones educativas tradicionales ofrecidas en colegios e institutos, existen las
NVQ y las GNVQ.
Las titulaciones vocacionales nacionales (National Vocational Qualifications, NVQ)
establecen los niveles estándar de rendimiento para las diferentes profesiones
específicas. Dado que están basados en la observación sobre lo que ocurre
realmente en el trabajo, las NVQ están diseñadas para proporcionar un acceso
abierto a la evaluación y para facilitar al personal el aprendizaje a lo largo de la
vida laboral.
Las Titulaciones Profesionales Nacionales Generales (General National Vocational
Qualifications, GNVQ) otorgan una titulación según la base de conocimientos y
capacidades profesionalmente relevantes adquiridas durante la preparación para
el ingreso en el mercado laboral o para la progresión hacia una educación
superior. Las GNVQ están principalmente concebidas para ser obtenidas a través
de programas de educación profesional inicial en colegios o escuelas superiores.
Lo anterior no implica que el Reino Unido haya carecido de un sistema de
calificaciones profesionales en 1985/1986. En realidad, las calificaciones
existentes disfrutaban de alta reputación a nivel internacional. Pero se necesitaba
otro método que proporcionara los niveles de participación y calidad de resultados
que exigían la educación y capacitación en el cambiante mundo del trabajo. Era el
momento de un cambio cultural.(3)
El punto clave del sistema británico radica en que ha sido constituido por la gente
que lo va a utilizar y que recibe sus beneficios. Esto da a los empresarios y
representantes de la fuerza laboral un papel central en el diseño de las nuevas
calificaciones profesionales.(4)
Australia: Los primeros antecedentes se encuentran en un documento del Consejo
Australiano de Sindicatos (ACTU), que se pronunció en 1987 a favor de la reforma
al sistema de certificación de ese país y, adicionalmente, solicitó llevar a cabo un
mayor esfuerzo de capacitación en las empresas.
Siguieron luego varios documentos gubernamentales: Habilidades para Australia
(1987); la primera declaración oficial de la política gubernamental sobre la
formación de destrezas laborales y su papel en el cambio estructural del mercado
de trabajo australiano. Capacitación industrial: la necesidad de un cambio (1988)
delató que la capacitación estaba desequilibrada a nivel empresarial y que el
ambiente en el lugar de trabajo, en general, desalentaba la capacitación. En el
documento Mejora del sistema de Capacitación Australiana (1989) el gobierno
estableció su deseo de alentar la formación basada en la competencia como parte
de un conjunto de reformas más amplias para mejorar la cantidad y calidad de la
capacitación.
Fue organizada en 1990 una misión gubernamental que conoció e investigo
diversas experiencias de capacitación en el extranjero y declaró en su informe
(COSTAC) que un enfoque de competencia para la educación y capacitación,
basado en las normas dictadas por las empresas, ayudaría a abordar muchos de
los problemas de la formación profesional. Posteriormente se publicaron los
lineamientos para la implantación del sistema.(5)
México (6): El diagnóstico efectuado a la capacitación, aunado con la clara visión
de los cambios que se registraban en el entorno a nivel de las relaciones
económicas y en el mercado de trabajo, propició el diseño y formulación del
proyecto de Modernización de la Educación Tecnológica y la Capacitación. Para
su ejecución el Gobierno de México instaló el Consejo de Normalización y
Certificación de Competencia Laboral, el 2 de Agosto de 1995.
La necesidad de modernizar y reformar el sistema de formación y capacitación
surge, en primer lugar, porque se está dando un cambio muy importante en la
economía mundial; caracterizado por el tránsito desde una economía dominada
por la oferta a una economía basada en la demanda.
En segundo lugar, porque las transformaciones del mercado exigen a las
empresas adoptar modelos de producción flexible que, a su vez, requieren
esquemas de organización flexible y abierta que se basan en redes y equipos de
trabajo, ya no en la concepción atomística y aislada del puesto de trabajo. En
tercer lugar, se consideró la transformación en el contenido de los puestos de
trabajo. En un modelo de producción flexible, el individuo debe ser capaz de
incorporar y aportar, cada vez más, sus conocimientos al proceso de producción y
de participar en el análisis y solución de los problemas que obstaculizan el
aumento de la calidad y la productividad dentro de la empresa.
El diagnóstico de la capacitación en México, por esos días, se caracterizaba por:
Enfoque de la capacitación dominado por la oferta. Los programas son diseñados,
aplicados y evaluados desde la academia o desde las áreas de recursos humanos
de las empresas.
La incompatibilidad entre la organización de los servicios de capacitación
organizados por especialidades y, en algunos casos, hasta por puestos de trabajo
y las demandas actuales de la población y la planta productiva. En el mundo del
trabajo es cada vez más frecuente el cambio de perfiles ocupacionales.
Rigidez de los programas. En el sistema tradicional la formación se desarrolla
mediante programas extensos que carecen de flexibilidad, entre otras razones,
porque fueron diseñados con una sola entrada y una única salida. Así, dado el
caso de requerirse actualizar solamente algunos conocimientos, no existe otra
posibilidad que ingresar a tomar el programa completo y de este modo, repetir
contenidos que ya se conocen.
Falta de conocimiento de la experiencia laboral. Frente a las barreras de entrada,
el trabajador recurre a mecanismos informales o aprovecha los espacios que le
brinda el centro de trabajo para adquirir los conocimientos que los capaciten para
un mejor desempeño. Sin embargo, estos conocimientos obtenidos a través de la
experiencia no le son reconocidos formalmente porque no existen los mecanismos
para ello.
La escasa información limitada sobre el mercado laboral. Invariablemente, cuando
un individuo llega a una empresa a solicitar empleo, no le piden los diplomas que
acrediten su formación. Sin embargo, en los niveles operativos la mayoría de las
veces si se les pide el certificado de secundaria, para asegurar que el aspirante
cuente con el nivel educativo general que le permita desempeñar una ocupación
con relativa eficiencia.
El Sistema Normalizado de Certificación de Competencia Laboral fue propuesto
con las siguientes características:
Enfocado en la demanda; basado en resultados e integrado por los mismos
usuarios.
Que posibilite en el mediano plazo una mayor coordinación institucional, así como
una mayor permeabilidad entre centros de trabajo y oferta de capacitación
Que provea al mercado información veraz y oportuna sobre lo que los individuos
saben hacer en el ámbito de trabajo y oriente la toma de decisiones de los agentes
económicos.
Que permita contar con programas flexibles, de mayor calidad y pertinentes con
las necesidades de la población y de la planta productiva
Un sistema con mayor posibilidad de actualización y adaptación.
Que conciba a la capacitación no como una actividad finita, de corta duración, sino
como un proceso de largo plazo que abarque toda la vida productiva del individuo
y facilite la acumulación de conocimientos, así como el desarrollo de competencia
laboral que amplíe las oportunidades de superación y progreso personal y
profesional de los trabajadores.
¿Cómo se relacionan competencias laborales y competitividad?
El movimiento hacia la adopción del enfoque de competencia laboral se ha
relacionado con los cambios que, en diferentes ámbitos, se registran actualmente
a nivel global. En particular Mertens (1) asoció las competencias con la estrategia
para generar ventajas competitivas, la estrategia de productividad y la gestión de
recursos humanos.
Para ese autor es indudable que el surgimiento del enfoque de competencia está
relacionado con las transformaciones productivas ocurridas a partir de la década
de los ochentas. La mayor exposición a la competencia mundial y la presión por el
mejoramiento de la calidad y la reducción de costos fueron estrategias que
rápidamente se difundieron desde el Japón hacia el occidente.
Rápidamente las empresas han entendido la necesidad de prevalecer en el
mercado generando ventajas competitivas; para Mertens el problema puede
sintetizarse en la siguiente interrogante: ¿cómo pueden diferenciarse las
empresas en un mercado tendiente a globalizarse y que facilita la difusión rápida y
masiva de mejores prácticas organizativas e innovaciones tecnológicas?
Se ha documentado cómo las estrategias empresariales hacia la competitividad
terminaron generando elementos de diferenciación a partir de su estructura
organizacional y de la incorporación de elementos que antes sólo hacían parte de
su entorno. Terminaron así construyendo redes de colaboración entre la función
productiva y otros agentes clave como los proveedores, consultores, contratistas,
clientes, trabajadores, etc. Se crearon verdaderas estructuras virtuales en las que,
lo importante no eran los activos físicos y financieros sino otros intangibles muy
valiosos como el conocimiento, la formación, la capacidad de innovación, el
manejo del mercado, los sistemas de motivación, etc.
Uno de los componentes clave en esta arquitectura naciente es el factor humano.
La contribución que efectúan las personas y colaboradores de la organización a
favor de los objetivos de la empresa. Así, se concluye que el surgimiento del
enfoque de competencia laboral está relacionado plenamente con la estrategia de
competitividad, dada la necesidad de la empresa por diferenciarse en el mercado
a partir del desarrollo de sus recursos humanos.
¿Qué dimensiones se distinguen en las competencias laborales?
Al referirse a competencia laboral es conveniente distinguir entre una de cuatro
dimensiones que pueden diferenciarse y significar aplicaciones prácticas del
concepto de competencia. Se trata de la Identificación de competencias, la
Normalización de competencias, la Formación basada en competencias y la
Certificación de competencias.
Muchas de las preguntas que componen este texto se referirán a cada una de las
dimensiones. Sin embargo, se adelantan algunas precisiones conceptuales sobre
cada una.
Identificación de competencias: Es el método o proceso que se sigue para
establecer, a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en
juego con el fin de desempeñar tal actividad, satisfactoriamente. Las competencias
se identifican usualmente sobre la base de la realidad del trabajo, ello implica que
se facilite la participación de los trabajadores durante los talleres de análisis. La
cobertura de la identificación puede ir desde el puesto de trabajo hasta un
concepto más amplio y mucho más conveniente de área ocupacional o ámbito de
trabajo. Se dispone de diferentes y variadas metodologías para identificar las
competencias. Entre las más utilizadas se encuentran el análisis funcional, el
método "desarrollo de un currículo" (DACUM, por sus siglas en inglés) así como
sus variantes SCID y AMOD y las metodologías caracterizadas por centrarse en la
identificación de competencias claves, de corte conductista.
Normalización de competencias: Una vez identificadas las competencias, su
descripción puede ser de mucha utilidad para aclarar las transacciones entre
empleadores, trabajadores y entidades educativas. Usualmente, cuando se
organizan sistemas normalizados, se desarrolla un procedimiento de
estandarización ligado a una figura institucional, de forma tal que la competencia
identificada y descrita con un procedimiento común, se convierta en una norma, un
referente válido para las instituciones educativas, los trabajadores y los
empleadores. Este procedimiento creado y formalizado institucionalmente,
normaliza las competencias y las convierte en un estándar al nivel en que se haya
acordado (empresa, sector, país)
Formación basada en competencias: Una vez dispuesta la descripción de la
competencia y su normalización; la elaboración de currículos de formación para el
trabajo será mucho más eficiente si considera la orientación hacia la norma. Esto
significa que la formación orientada a generar competencias con referentes claros
en normas existentes tendrá mucha más eficiencia e impacto que aquella
desvinculada de las necesidades del sector empresarial.
Es necesario, no solamente que los programas de formación se orienten a generar
competencias mediante la base de las normas, sino también, que las estrategias
pedagógicas sean mucho más flexibles a las tradicionalmente utilizadas. De este
modo, la formación por competencias enfrenta también el reto de permitir una
mayor facilidad de ingreso-reingreso haciendo realidad el ideal de la formación
continua. De igual forma, es necesario que permita una mayor injerencia del
participante en su proceso formativo decidiendo lo que más necesita de la
formación, el ritmo y los materiales didácticos que utilizará en su formación, así
como los contenidos que requiere.
Algunas de las competencias clave, en que más se insiste hoy desde la óptica de
la gestión de recursos humanos; no se generan en el conocimiento transmitido en
los materiales educativos sino en las formas y retos que el proceso de aprendizaje
pueda fomentar. Paradojicamente muchas veces se insiste en la generación de
actitudes enfocadas hacia la iniciativa, la resolución de problemas, el pensamiento
abstracto, la interpretación y la anticipación; en medio de ambientes educativos en
los que la unidad básica es el grupo, todos van al mismo ritmo y todos se someten
a la misma cantidad y calidad de medios en un papel totalmente pasivo.
Certificación de competencias: Alude al reconocimiento formal acerca de la
competencia demostrada (por consiguiente evaluada) de un individuo para realizar
una actividad laboral normalizada.
La emisión de un certificado implica la realización previa de un proceso de
evaluación de competencias. El certificado, en un sistema normalizado, no es un
diploma que acredita estudios realizados; es una constancia de una competencia
demostrada; se basa obviamente en el estándar definido. Esto otorga mucha más
transparencia a los sistemas normalizados de certificación ya que permite a los
trabajadores saber lo que se espera de ellos, a los empresarios saber q
competencias están requiriendo en su empresa y; a las entidades capacitadoras,
que orientación dar a su currículo. El certificado es una garantía de calidad sobre
lo que el trabajador es capaz de hacer y sobre las competencias que posee para
ello.
¿Qué ventajas obtiene un trabajador de la FBC?
Las ventajas derivadas de la transparencia del mercado son totalmente
aprovechables por los trabajadores formados y certificados por competencias. Se
espera que un proceso formativo desarrolle competencias de base amplia,
comúnmente llamadas competencias genéricas. Así, se ha venido comprobando
que en el ejercicio de diferentes actividades laborales se ponen en juego
competencias comunes que no son exclusivas de un puesto de trabajo y si pueden
apropiarse para el ejercicio de diferentes empleos.
La formación con esta orientación hará que las habilidades del trabajador se
puedan aprovechar en una mayor gama de opciones de empleo. En este sentido
la formación y certificación de competencias apoyan la empleabilidad.
La certificación de competencias laborales entraña una ventaja para el trabajador
al reconocerle competencias adquiridas aún durante su experiencia y no limitar la
descripción de sus capacidades laborales a lo que haya sido su vida académica.
Los modelos más desarrollados del enfoque de competencias apuntan a darle a la
certificación el mismo valor de los títulos educativos, destruyendo el concepto de
educación de primera y educación de segunda categorías.
Por otro lado, en lo organizacional, un trabajador que sepa lo que se espera de él,
es más eficiente y motivado que aquel a quien se le asigna un puesto y no se le
ubica en el gran marco y en las funciones de la organización. Los planes de
capacitación en los que participará estarán muchos más dirigidos al mejoramiento
de su desempeño y las evaluaciones que se hagan tendrán más sentido en cuanto
a su aporte a los objetivos de la organización.
Los mecanismos de incentivo se pueden ligar mucho más fácilmente al logro de
niveles de competencia y serán claros para el trabajador y la empresa. Las
posibilidades de movilidad laboral pueden ser juzgadas con más ponderación
cuando se conocen las competencias requeridas en otras áreas de la empresa.
Aun algunas de las competencias del área de desempeño actual son totalmente
transferibles a nuevos empleos, si éstas se reconocen y certifican; aceleran las
decisiones de promoción y motivan a quienes lo desean, a realizar acciones de
capacitación que les permitan estar elegibles para esas nuevas posiciones.
Falta ventajas de empresas
B. IDENTIFICACION DE COMPETENCIAS:
¿Qué es el análisis ocupacional?
La identificación de los contenidos de las ocupaciones se derivó de los intentos
por lograr clasificaciones de los trabajos a fin de establecer diferentes niveles de
remuneración. Los primeros antecedentes en la identificación de contenidos del
trabajo derivaron en las categorías de clasificaciones de trabajadores para efectos
de negociación colectiva. En esos años de comienzos del siglo XX, las
diferenciaciones más descriptivas no pasaban de referirse a categorías como
"trabajador", "empleado", "capataz", "supervisor", "gerente"; reflejando así, el
estado de la organización del trabajo. Posteriormente las descripciones
aparecieron muy ligadas a la lógica de los puestos de trabajo descritos; apegadas
a la descripción exhaustiva pero también incluyendo un alto ingrediente jerárquico;
diferenciando el trabajo de planta, del trabajo de oficina y el trabajo de hacer, del
trabajo de pensar.(1)
Con el tiempo las clasificaciones fueron adquiriendo complejidad; su creciente
importancia en la negociación salarial ocasionó la intervención del estado para su
definición. Cada vez más, nuevas ramas de producción fueron objeto de
clasificación y las mayor cantidad de definiciones disponibles desembocó en el
perfeccionamiento de técnicas de análisis de puestos de trabajo. Se diseñaron y
establecieron un conjunto de métodos para ponderar diferentes factores de
incidencia que pretendían establecer la complejidad y profundidad de un puesto de
trabajo de modo que se pudieran especificar las características educativas,
habilidades, destrezas y aún, condiciones físicas de los candidatos. También, las
técnicas de análisis de puestos se utilizaron para diseñar escalas salariales
basadas en aspectos como la responsabilidad, esfuerzo físico, esfuerzo mental,
ambiente de trabajo, etc.
Los cambios en los contenidos ocupacionales y en las formas de organización del
trabajo; así como las nuevas exigencias en el desempeño competente de los
trabajadores han delatado la obsolescencia de los métodos "científicos" de análisis
de puestos. La alta especificación de tales análisis riñe con la flexibilidad requerida
en el desempeño eficiente. La fragmentación de actividades propia del análisis de
puestos no va con la polivalencia y mayor participación exigida. La tradicional
diferenciación entre quien hace y quien decide se diluye en las nuevas formas de
organización de equipos de trabajo autónomos y en la disminución de los niveles
medios, típica de las estrategias de aplanamiento organizacional.
Se han perfeccionado actualmente varias metodologías para el análisis
ocupacional que pretenden identificar contenidos ocupacionales y facilitar la
descripción de las competencias requeridas para el desempeño en una ocupación.
A partir de tal descripción se siguen sustentando muchas de las actividades de
gestión de recursos humanos (selección, promoción, remuneración, capacitación,
certificación, evaluación).
A continuación se citan algunas definiciones de análisis ocupacional de
Cinterfor/OIT, el INEM de España, la Secretaría de Trabajo y Previsión Social de
México, el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA y el American College Testing
(ACT) :
Cinterfor/OIT: Proceso de identificación a través de la observación, la entrevista y
el estudio, de las actividades y requisitos del trabajador y los factores técnicos y
ambientales de la ocupación. Comprende la identificación de las tareas de la
ocupación y de las habilidades, conocimientos, aptitudes y responsabilidades que
se requieren del trabajador para la ejecución satisfactoria de la ocupación, que
permiten distinguirla de todas las demás.(2)
La OIT en su glosario de términos (3) define el análisis ocupacional como la
"acción que consiste en identificar, por la observación y el estudio, las actividades
y factores técnicos que constituyen una ocupación. Este proceso comprende la
descripción de las tareas que hay que cumplir, así como los conocimientos y
calificaciones requeridos para desempeñarse con eficacia y éxito en una
ocupación determinada".
Instituto Nacional de Empleo de España (INEM): El proceso de análisis
ocupacional se centra en la revisión de diferentes fuentes (clasificación de
ocupaciones, información económica sectorial, estudios de necesidades de
formación) y se desarrolla en dos grandes fases: la primera es el establecimiento
de la estructura ocupacional de la familia profesional y la segunda es la
determinación de perfiles profesionales de las ocupaciones. Utiliza el método de
análisis funcional y lo considera un instrumento superador del análisis de tareas.
Considera a la ocupación una agrupación de actividades profesionales
pertenecientes a diferentes puestos de trabajo con características comunes, cuyas
tareas se realizan con normas, técnicas y medios semejantes, y responden a un
mismo nivel de cualificación.
El perfil profesional, resultante en la segunda fase, es la descripción de
competencias y capacidades requeridas para el desempeño de una ocupación, así
como sus condiciones de desarrollo profesional. Esta compuesto por la
declaración de la competencia general, la descripción de las unidades de
competencia; la identificación de las realizaciones profesionales, la descripción y
agrupamiento de las tareas y la especificación de los criterios de ejecución.(4)
La Secretaría del Trabajo y Previsión Social de México define el análisis
ocupacional com una "metodología enfocada a la obtención, ordenación y
valoración de datos relativos a los puestos de trabajo, los factores técnicos y
ambientales característicos en su desarrollo y las habilidades, conocimientos,
responsabilidades y exigencias requeridas a los trabajadores para su mejor
desempeño. Por ello, se recaba la información en los centros de trabajo, se
clasifican en ocupaciones los puestos relacionados entre sí y se integran, una vez
clasificados, en un catálogo (5). El SENA define un concepto de "estudio
ocupacional" como: "la recopilación sistemática, procesamiento y valoración de la
información referente al contexto empresarial, económico, laboral, tecnológico y
educativo de un sector ocupacional, a las funciones que desarrollan las empresas
de ese sector para lograr su propósito, a las estructuras ocupacionales y a las
competencias laborales asociadas a cada área ocupacional".(6)
El proceso que está adelantando esta institución en el ámbito de la formación
basada en competencia laboral facilita la definición del estudio ocupacional
asociado no solo a la identificación de las características del sector ocupacional,
sino también, a la identificación de las funciones productivas y elaboración de
normas de competencia laboral y titulaciones requeridas por el sector.
Para el American College Testing (ACT) es la "recolección sistemática y analítica
de la información sobre las acciones que realizan los empleados en el desempeño
de las tareas relacionadas con su empleo".
Esta organización desarrolló una metodología de análisis ocupacional en 1993
para identificar las competencias y destrezas comunes a través de todas las
ocupaciones dentro de un entorno de trabajo (7). Una vez obtenidos los
comportamientos comunes, se pide a grupos de trabajadores que clasifiquen tales
comportamientos en términos de la importancia que tienen para su ocupación y la
frecuencia con que los practican. Ya clasificados y ponderados; los
comportamientos dan una idea del tipo de competencia que debe fortalecerse en
los trabajadores para mejorar transversalmente su empleabilidad. De este modo,
los programas educativos y de formación pueden enfocar el desarrollo de las
competencias transferibles logrando mayores efectos en la empleabilidad de los
trabajadores.
¿Qué es el análisis funcional?
Es una técnica que se utiliza para identificar las competencias laborales inherentes
a una función productiva. Tal función puede estar relacionada con una empresa,
un grupo de empresas o todo un sector de la producción o los servicios.
El análisis funcional no es, en modo alguno, un método exacto. Es un enfoque de
trabajo para acercarse a las competencias requeridas mediante una estrategia
deductiva. Inicia estableciendo el propósito principal de la función productiva o de
servicios bajo análisis y se pregunta sucesivamente que funciones hay que llevar a
cabo para permitir que la función precedente se logre.
Es ideal realizarlo con un grupo de trabajadores que conozcan la función
analizada. Su valor como herramienta parte de su representatividad. En su
elaboración se siguen ciertas reglas encaminadas a mantener uniformidad de
criterios. La redacción del propósito principal, propósito clave, o función clave de la
empresa, se suele elaborar siguiendo la estructura:
Se puede consultar también algunas de las definiciones de:
CONOCER
L. Mertens
Sistema inglés
CONOCER: Para detectar los elementos de competencia que se presentan en una
actividad productiva compleja, como las que normalmente se evidencian en las
organizaciones productivas, se cuenta con el Análisis de las Funciones o Análisis
Funcional que consiste en una desagregación sucesiva de las funciones
productivas hasta encontrar las funciones realizables por una persona, que son los
elementos de competencia.
El análisis de las funciones tiene la finalidad de identificar aquellas que son
necesarias para el logro del propósito principal, es decir, reconocer por su
pertinencia- el valor agregado de las funciones.
El resultado del análisis se expresa mediante un mapa funcional o árbol de
funciones.
L. Mertens (1): El análisis funcional ha sido acogido por la nueva teoría de
sistemas sociales como su fundamento metodológico técnico. En esa teoría, al
análisis funcional no se refiere al "sistema" en sí, en el sentido de una masa, o un
estado, que hay que conservar o de un efecto que hay que producir, sino que es
para analizar y comprender la relación entre sistema y entorno, es decir, la
diferencia entre ambos.
Desde esta perspectiva los objetivos y funciones de la empresa no se deben
formular desde su organización como sistema cerrado, sino en términos de su
relación con el entorno. En consecuencia, la función de cada trabajador en la
organización debe entenderse no sólo en su relación con el entorno de la
empresa, sino que él también constituye subsistemas dentro del sistema empresa,
donde cada función es el entorno de otra.
El análisis funcional, parte de lo existente como contingente, como probabilidad, y
lo relaciona con puntos de vista del problema, que en este caso es un determinado
resultado que se espera de la empresa. Intenta hacer comprensible e inteligible
que el problema puede resolverse así, o bien de otra manera. La relación entre un
problema y el resultado deseado y la solución del mismo, no se comprende
entonces por sí misma; sirve también de guía para indagar acerca de otras
posibilidades, de equivalencias funcionales.
El método funcional es un método comparativo; en términos de competencias,
analiza las relaciones que existen en las empresas entre resultados y habilidades,
conocimientos y aptitudes de los trabajadores, comparando unas con otras.
Sistema inglés: El análisis funcional es un proceso mediante el cual se establece
el propósito clave del área en análisis y se continúa desagregando sucesivamente
en las funciones que se deben efectuar para permitir que la función principal se
alcance. Una vez identificado el propósito clave la desagregación se hace
contestando la pregunta ¿Qué hay que hacer para que esto se logre?.
Este procedimiento se efectúa hasta llegar al nivel en el que la función a realizar,
que responde a la pregunta formulada, puede ser llevada a cabo por una persona.
Es ahí cuando aparece la competencia laboral de un trabajador. Normalmente ello
ocurre entre el cuarto y quinto nivel de desagregación en el árbol o mapa
funcional.
El análisis funcional se centra en lo que el trabajador logra, en los resultados;
nunca en el proceso que sigue para obtenerlos. Esa es su principal diferencia con
los análisis de tareas y análisis de puestos.
¿Qué proceso se sigue para realizar el análisis funcional?
El CONOCER, de México (1), plantea que la base del análisis funcional es la
identificación, mediante el desglose o desagregación, y el ordenamiento lógico de
las funciones productivas que se llevan a cabo en una empresa o un conjunto
representativo de ellas, según el nivel en el cual se esté desarrollando dicho
análisis. Referencias similares se encuentran en algunos textos que describen el
sistema inglés. (2)
El análisis funcional se aplica de lo general a lo particular. Se inicia con la
definición del propósito clave de la organización y concluye cuando se encuentre
en funciones productivas simples -elementos de competencia- que pueden ser
desarrolladas por un trabajador.
Algunos ejemplos de propósito clave en el análisis funcional:
"Producir y comercializar papel de acuerdo con las necesidades de los clientes"
"Buscar, procesar y vender carne roja y blanca y sus productos derivados, para
satisfacer las necesidades de los clientes"
"Construir obras que satisfagan las necesidades de los clientes, cumpliendo la
normativa y legislación vigentes"
"Operar servicios bancarios que satisfagan las necesidades financieras y similares
de los clientes de manera continua"
"Operar servcios de educación técnica y capacitación, basados en normas de
competencia"
El análisis funcional debe identificar funciones delimitadas (discretas)
separándolas del contexto laboral específico. Se trata de incluir funciones cuyo
inicio y fin sea plenamente identificable. No se trata de describir las tareas
circunscritas a un puesto de trabajo; más bien de establecer las funciones
desarrolladas en el contexto del ámbito ocupacional en el que se llevan a cabo.
Esto facilita la transferibilidad de dichas funciones a otros contextos laborales y
evita que queden reducidas a un puesto específico.
ESQUEMA GENERAL DE UN MAPA FUNCIONAL (ver gráfico)
Normalmente, las subfunciones que aparecen en el cuarto nivel de desagregación
ya incluyen logros laborales que un trabajador es capaz de obtener; al llegar a
este punto lo cual puede ocurrir también en el quinto nivel de desglose- se está
hablando ya de "realizaciones" o "elementos de competencia".
De este modo las subfunciones que se hayan identificado en ese nivel pueden
denominarse ya elementos de competencia y el nivel inmediatamente anterior será
la unidad de competencia.
Tal especificación puede notarse mejor en el ejemplo de mapa funcional que se
incluye.
Un claro ejemplo de la transferibilidad de las funciones a diferentes contextos se
obtiene en la función: "Transportar materiales, personas o valores"; tal función
puede describir el trabajo de un conductor de camión, autobús, coche blindado o
taxi.
De igual forma la función "atender clientes y resolver sus dudas" describe el
trabajo que puede darse en el contexto de la recepción de un hotel, una tienda de
departamentos o la recepción de una oficina de negocios. Por supuesto la función
debe especificarse en cuanto a su campo de aplicación; pero las competencias
que se ponen en juego para este caso son perfectamente transferibles a diferentes
contextos.
El proceso de desagregación (desglose) de las funciones se hace siguiendo la
lógica de causa-efecto. Al realizar el desglose se debe verificar lo que debe
hacerse para alcanzar el resultado descrito en la función que está siendo
desagregada. De este modo la desagregación de una función en el siguiente nivel,
está representando lo que se debe lograr para que dicha función se lleve a cabo.
La pregunta clave en el desglose es: "¿Que hay que hacer para que esto se
logre?.
El mapa funcional no es una representación de procesos. No intenta describir
gráficamente el proceso sino las funciones productivas necesarias para alcanzar el
propósito clave. Al elaborarlo debe cuidarse de incluir descripciones de
operaciones o tareas.
Es el caso de la función de "trabajar en condiciones de seguridad" la cual no debe
describirse en términos de "colocarse el casco" o cualquier otro elemento de
protección.
Debe cuidarse a lo largo de la elaboración del mapa funcional, no perder de vista
la relación entre las funciones y el propósito clave. Por ello es recomendable
revisar cada tanto que se conserve este principio de coherencia en el análisis.
Esta revisión debe dar cuenta de aquellas funciones que puedan aparecer
repetidas en diferentes ramas del árbol. La lógica de elaboración del mapa
funcional no acepta que se presenten tales repeticiones, en tal caso debe
revisarse y rehacerse.
¿Qué es un mapa funcional?
El mapa funcional, o árbol funcional, es la representación gráfica de los resultados
del análisis funcional. Su forma en "árbol" (dispuesto horizontalmente) refleja la
metodología seguida para su elaboración en la que, una vez definido el propósito
clave, este se desagrega sucesivamente en las funciones constitutivas.
De hecho las ramas del árbol son "causas" ligadas gráficamente hacia la izquierda
(o hacia abajo según se halla dibujado) con sus respectivas "consecuencias" . Si
se lee de abajo hacia arriba (o de izquierda a derecha) se estaría respondiendo el
"¿Cómo?" una función principal se lleva a cabo mediante la realización de las
funciones básicas que la integran. En sentido contrario, de derecha a izquierda se
estaría respondiendo el "¿Para qué?" de cada función el cual se encuentra en la
función del nivel inmediatamente siguiente. Puede verse a continuación una
representación gráfica y un ejemplo de un mapa funcional.
¿Cómo ayuda el análisis funcional en la formación por competencias?
El análisis funcional se convierte en la base para la elaboración, no sólo de las
normas de competencia sino también de los programas de formación.
El método del análisis funcional es el cimiento para la elaboración de normas de
competencia laboral. Como tal, esta en la raíz de la descripción de las áreas
ocupacionales objeto de normalización. La integración de una norma de
competencia en sus diferentes componentes: las unidades de competencia, los
elementos, las evidencias de desempeño, los criterios de desempeño, el campo
de aplicación, las evidencias de conocimiento y las guías para la evaluación; es, a
su tiempo, la base para la elaboración de los currículos de formación basados en
competencia.
Un aspecto crucial en la formación basada en competencias es la correspondencia
necesaria entre las competencias requeridas en las diferentes ocupaciones y los
contenidos de los programas formativos. Por esta razón el proceso de verter las
competencias identificadas en los currículos de formación es crucial para
mantener la pertinencia de los programas formativos.
Algunas experiencias en la elaboración de currículos por competencias han
logrado describir el proceso mediante el cual se puede obtener una buena
elaboración curricular a partir de las competencias identificadas. En particular, se
puede hacer referencia a la metodología utilizada por el CONALEP de México
denominada: "Método para la elaboración de cursos de capacitación basados en
competencia laboral" (1)
En general, la relación entre análisis funcional y formación por competencias esta
fundamentada en el sustento que dicha metodología presta para la elaboración de
los programas formativos.
¿Qué es la función principal o propósito clave?
La función principal, o propósito clave, es la base a partir de la cual se desarrolla
el mapa funcional. Es el vértice del que se desprenden sucesivamente las
funciones productivas con la lógica "¿qué hay que hacer para que esto se logre?".
El propósito clave describe la razón de ser de la actividad productiva, empresa o
sector, según sea el nivel en el cual se esté llevando a cabo el análisis. Su
descripción debe ser lo más concreta posible, deben evitarse los adornos típicos
de las declaraciones de misión utilizadas en trabajos relacionados con definiciones
de política empresarial.
Usualmente se redacta utilizando un verbo que describe una actuación sobre un
objeto (el producto obtenido) y cierra con una condición acerca de la calidad o de
la intención de atender el mercado o los clientes.
El propósito principal o clave describe lo que es necesario lograr; se centra en
mostrar el resultado de la actividad productiva bajo análisis.
Algunos ejemplos de propósito clave en el análisis funcional:
"Producir y comercializar papel de acuerdo con las necesidades de los clientes"
"Buscar, procesar y vender carne roja y blanca y sus productos derivados, para
satisfacer las necesidades de los clientes"
"Construir obras que satisfagan las necesidades de los clientes, cumpliendo la
normativa y legislación vigentes"
"Crear, suministrar y divulgar, producciones electrónicas de radio, cine y t.v. para
el público general y específico"
"Producir y procesar lana para el mercado nacional y mundial"
"Operar servicios de educación técnica y capacitación basados en normas de
competencia"
¿Qué es una unidad de competencia?
El proceso de análisis funcional se realiza, como se anotó antes, desagregando
las funciones identificadas a partir del propósito principal bajo la lógica problema-
solución, en el que cada una de las funciones desagregadas se constituyen en
"soluciones" para resolver el "problema" planteado en la función precedente.
La unidad de competencia es una agrupación de funciones productivas
identificadas en el análisis funcional al nivel mínimo, en el que dicha función ya
puede ser realizada por una persona. Es en este nivel mínimo cuando se conocen
como "elementos de competencia", en el sistema del Reino Unido, o "realizaciones
profesionales" en el sistema español.
La unidad de competencia esta conformada por un conjunto de elementos de
competencia, reviste un significado claro en el proceso de trabajo y, por tanto,
tiene valor en el ejercicio del trabajo. La unidad no sólo se refiere a las funciones
directamente relacionadas con el objetivo del empleo, incluye cualquier
requerimiento relacionado con la salud y la seguridad, la calidad y las relaciones
de trabajo.
¿Qué es una calificación laboral?
Las unidades de competencia constituyen módulos con un claro significado y valor
en el trabajo. La agrupación de diferentes unidades en grupos con una clara
configuración ocupacional del sector analizado y con un nivel de competencia
definido, va configurando las calificaciones laborales.
Las calificaciones no son nombres de puestos de trabajo. Son conjuntos de
competencias que pueden servir como referente para el desempeño de los
puestos de trabajo en la organización y también para la conformación de
programas de formación. Cada puesto de trabajo tendrá claramente especificadas
las unidades de competencia que deben ser certificadas para su ejercicio
competente. Una calificación laboral puede tener unidades aplicables a más de un
puesto de trabajo, así se empieza a facilitar la movilidad laboral.
Las calificaciones laborales son un conjunto de unidades de competencia
integradas en el ámbito de una función productiva. Para el CONOCER (1) existe,
en términos generales, una cierta similitud entre el concepto de calificación y el de
profesión en cuanto esta contiene una gama amplia de posibilidades de
desempeño en diferentes puestos.
Resumiendo, una calificación laboral, en un nivel de desempeño especificado;
está constituida por varias unidades de competencia. Las unidades de
competencia están conformadas por elementos de competencia y estos a su vez
se especifican en criterios de desempeño, rango de aplicación, evidencias de
conocimiento y evidencias de desempeño.
El concepto de calificación, utilizado entre otros, en el sistema mexicano, puede
asemejarse al de titulación, empleado en el sistema del Reino Unido y recogido
por el SENA bajo la siguiente definición: "Las titulaciones son grupos de normas
de competencia que, en conjunto, establecen los niveles estándar de desempeño
laboral para áreas ocupacionales específicas"(2).
Para el SENA toda titulación agrupa competencias de áreas ocupacionales afines,
representa desempeños significativos dentro de un área ocupacional y por
supuesto, no es el nombre de un cargo o puesto de trabajo; cabe la posibilidad de
que se identifiquen varias titulaciones dentro de una misma área.
La guia del SENA ilustra varios ejemplos de titulaciones:
"Capacitación y desarrollo de personal"
"Producción de materiales impresos"
"Fabricación de productos metalmecánicos"
"Operación de plantas de agua potable"
Nótese la alta afinidad de los nombres de las titulaciones con procesos típicos de
los análisis funcionales y su alejamiento de los tradicionales nombres de puestos
de trabajo.
¿Qué es un elemento de competencia?
La desagregación de funciones realizada a lo largo del proceso de análisis
funcional usualmente no sobrepasa de cuatro a cinco niveles. Al analizar el último
nivel, se encontrará que comprende competencias, funciones que a ese nivel ya
pueden ser cumplidas por personas capaces de realizarlas (o sea competentes).
Estas diferentes funciones, cuando ya pueden ser ejecutadas por personas y
describen acciones que se pueden lograr y resumir, reciben el nombre de
elementos de competencia.
Elemento de competencia es la descripción de una realización que debe ser
lograda por una persona en al ámbito de su ocupación. Por tanto, se refiere a una
acción, un comportamiento o un resultado que el trabajador debe demostrar y, es
entonces, una función realizada por un individuo.
Los elementos de competencia se redactan como una oración, siguiendo la regla
de iniciar con un verbo en infinitivo preferiblemente; a continuación describir el
objeto y; finalmente, aunque no es obligatorio en todos los casos, incluir la
condición que debe tener la acción sobre el objeto.
El elemento de competencia debe completarse acompañándolo de los criterios de
desempeño, las evidencias de desempeño, las evidencias de conocimiento y el
rango de aplicación.
DEFINICIONES COMPLEMENTARIAS A LOS ELEMENTOS DE COMPETENCIA:
Campo de aplicación. Es la descripción de las circunstancias, ambiente,
materiales, máquinas e instrumentos en relación con los cuales se desarrolla el
desempeño descrito en el elemento de competencia.
Evidencias de desempeño. Son descripciones sobre variables o condiciones cuyo
estado permite inferir que el desempeño fue efectivamente logrado. Las
evidencias directas tienen que ver con la técnica utilizada en el ejercicio de una
competencia y se verifican mediante la observación. Las evidencias por producto
son pruebas reales, observables y tangibles de las consecuencias del desempeño.
Evidencias de conocimiento. Incluyen el conocimiento y comprensión necesarios
para lograr el desempeño competente. Puede referirse a los conocimientos
teóricos y de principios de base científica que el trabajador debe dominar, así
como a sus habilidades cognitivas en relación con el elemento de competencia al
que pertenecen.
Un elemento se redacta de una forma tal que al leerlo pueda anteponerse la frase:
"el trabajador será capaz de....."
Ejemplos de elementos de competencia:
Determinar técnicas, materiales y recursos que satisfagan el aprendizaje a lograr
Operar sistemas de control para mantener la fluidez del proceso y mantener el
producto según especificaciones
Mantener el orden, seguridad e higiene, según normas vigentes
Los elementos de competencia son la base para la normalización. Se pueden
agrupar varios elementos afines que signifiquen alguna realización concreta en el
proceso productivo; estos conjuntos de elementos se denominan unidades de
competencia.
¿Qué es un criterio de desempeño?
Una vez definidos los elementos de competencia estos deben precisarse en
términos de: la calidad con que deben lograrse; las evidencias de que fueron
obtenidos; el campo de aplicación; y
los conocimientos requeridos.
Al definir los criterios de desempeño se alude al resultado esperado con el
elemento de competencia y a un enunciado evaluativo de la calidad que ese
resultado debe presentar. Se puede afirmar que los criterios de desempeño son
una descripción de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el
desempeño laboral; permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado
descrito en el elemento de competencia.
Los criterios deben referirse en lo posible a los aspectos esenciales de la
competencia. Deben por tanto, expresar las características de los resultados,
altamente relacionadas y significativas con el logro descrito en el elemento de
competencia. Son la base para que un evaluador juzgue si un trabajador es o aún
no, competente; de este modo sustentan la elaboración del material de evaluación.
Permiten precisar acerca de lo que se hizo y la calidad con que fue realizado.
Se redactan manteniendo la forma de referirse a un resultado y un enunciado
evaluativo sobre ese resultado.
Ejemplo de criterios de desempeño:
El almacenamiento de materiales se realiza según los requisitos de seguridad, en
los lugares asignados.
Los elementos de seguridad son utilizados de acuerdo con su especificación.
Los equipos de producción son operados y controlados de acuerdo con las
especificaciones
¿Qué es el DACUM?
El DACUM (Developing a Curriculum) es un método de análisis ocupacional
orientado a obtener resultados de aplicación inmediata en el desarrollo de
currículos de formación. Ha sido especialmente impulsado y desarrollado en el
Centro de Educación y Formación para el Empleo de la Universidad del Estado de
Ohio en Estados Unidos.(1)
Se revisarán a continuación los conceptos del INATEC (2) de Nicaragua y de la
Universidad de Ohio.
El Instituto Nacional Tecnológico (INATEC) de Nicaragua, con la asesoría de la
Organización Internacional del Trabajo OIT, ha trabajado recientemente la
elaboración de sus programas de formación a partir del DACUM.
Se define como un método rápido para efectuar a bajo costo el análisis
ocupacional. Utiliza la técnica de trabajo en grupos los cuales son conformados
por trabajadores experimentados en la ocupación bajo análisis. Para hacer un
taller utilizando el DACUM se conforman grupos de entre 5 y 12 personas;
quienes, orientados por un facilitador, describen lo que se debe saber y saber-
hacer en el puesto de trabajo de manera clara y precisa.
El resultado del DACUM se suele expresar en la llamada "carta DACUM" o "mapa
DACUM" en la cual se describe el puesto de trabajo a partir de las competencias y
sub-competencias que lo conforman.
En este punto puede existir una notable diferencia entre el concepto de
competencia con el que se aborda el análisis funcional y el que utiliza el DACUM.
Para este, una competencia es la descripción de grandes tareas, y es a la vez, la
suma de pequeñas tareas llamadas sub-competencias. La totalidad de las
competencias, son la descripción total de las tareas de un puesto de trabajo.
Entretanto, en el análisis funcional no se describen las tareas; se identifican los
resultados que son necesarios alcanzar para lograr el propósito clave.
Los ejemplos disponibles de cartas DACUM muestran usualmente competencias
descritas como operaciones o tareas. Las reglas para describir unidades y
elementos de competencia en el sistema inglés o mexicano, no se aplican
explícitamente en el DACUM.
Ejemplo típico del enunciado de una carta DACUM:
Competencia A : Preparar los platos de comidas
Sub-competencia A1 : Comprar los alimentos
Sub-competencia A2 : Lavar los alimentos
Sub-competencia A3 : Cortar los alimentos
Sub-competencia A4 : Cocinar los alimentos
: Etc.
La carta DACUM, también incluye los conocimientos necesarios,
comportamientos, conductas, equipos, herramientas, materiales a usar y,
opcionalmente, el desarrollo futuro de un puesto de trabajo.
Para la Universidad de Ohio el DACUM es un método utilizado ampliamente,
único, innovativo, y efectivo para realizar análisis ocupacional y del trabajo (3). Se
desarrolla a partir de un grupo de trabajo que, en un período usualmente de dos
días, produce una detallada matriz con las tareas y deberes desarrollados por los
trabajadores en un puesto de trabajo.
El DACUM se basa en tres premisas:
Los trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo u ocupación más
precisamente que cualquier otro.
Una forma efectiva de describir un trabajo u ocupación consiste en reseñar las
tareas que los trabajadores expertos desarrollan
Todas las tareas, para ser desarrolladas correctamente, demandan el uso de
conocimientos, habilidades, herramientas y conductas positivas del trabajador
El DACUM se ha utilizado para analizar ocupaciones en los niveles profesional,
directivo, técnico y de operarios. Su uso como metodología para analizar procesos
y sistemas en la industria, lo ha popularizado en Estados Unidos, Canadá y
algunos países de América Latina (Nicaragua, Venezuela, Chile).
Su utilización es particularmente promovida para orientar la elaboración de los
programas formativos y disolver el "gap" entre la oferta de los programas de
formación y lo que realmente ocurre en el trabajo. El DACUM resulta útil también
para las instituciones de formación que quieran implementar programas basados
en competencias en los que se requiere una cuidadosa identificación de las tareas
las cuales a su vez se relacionan directamente con las competencias a ser
obtenidas.
¿Qué es el SCID?
El SCID (Desarrollo Sistemático de Currículo Instruccional), es un análisis
detallado de las tareas realizado con el fin de facilitar la identificación y realización
de acciones de formación altamente relevantes a las necesidades de los
trabajadores. Puede hacerse como una profundización del DACUM o a partir de
procesos productivos especificados con base en otras metodologías (opinión de
expertos o entrevistas con trabajadores, por ejemplo) que produzcan una
ordenación de la tareas que componen un puesto de trabajo.
El SCID facilita la elaboración de guías didácticas centradas en el autoaprendizaje
del alumno. Para elaborar las guías se requiere formular criterios y evidencias de
desempeño que posteriormente facilitan la evaluación. Las tareas son detalladas
por lo menos en: pasos, estándar de ejecución, equipos, herramientas y
materiales necesarios, normas de seguridad a observar, decisiones que el
trabajador debe tomar, información que utiliza para decidir y la descripción de los
errores ocasionados al decidir inapropiadamente.
El contenido de las guías didácticas, ambientadas en el autoaprendizaje y la
formación individualizada, inicia con la descripción para su utilización, continúa
con las hojas de instrucción dedicadas a los aspectos cruciales que el trabajador
debe dominar, no a como debe hacer el trabajo; relata las decisiones que debe
tomar; incluye un formato de autoevaluación y finaliza con la prescripción de la
forma en que el supervisor debe llevar a cabo la prueba de ejecución (1).
¿Qué es el AMOD?
AMOD (un modelo por su sigla en inglés) es una variante del DACUM,
caracterizada por establecer una fuerte relación entre las competencias y
subcompetencias definidas en el mapa DACUM, el proceso con el que se aprende
y la evaluación del aprendizaje.
Para realizar el AMOD, una vez efectuado el mapa DACUM se procede, con el
comité de expertos, a identificar grandes áreas de competencia. Las áreas de
competencia se organizan secuencialmente en la forma más recomendable
posible para que su órden facilite el dominio por el trabajador durante la
capacitación. Para cada una de las áreas de competencia se asignan, a opinión de
los expertos, las subcompetencias o habilidades en orden descendente de
complejidad.
El mapa AMOD es una especie de mapa DACUM ordenado secuencialmente con
sentido pedagógico para facilitar la formación del trabajador y guiar al instructor.
Suele utilizarse para que los trabajadores se autoevaluen y definan en forma
autónoma sus necesidades de capacitación preguntándose: ¿cómo resultaría
evaluado en esta competencia?
Al igual que el DACUM; el AMOD es conocido como un método ágil y rápido de
establecer competencias y programas formativos.(1)
C. NORMALIZACION DE COMPETENCIAS LABORALES Y NORMAS DE
CALIDAD:
¿Qué son las normas de competencia laboral?
Son la expresión estandarizada de una descripción de competencias laborales
identificadas previamente. Es importante considerar la norma en su acepción de
estándar, de patrón de comparación, más que de instrumento jurídico de
obligatorio cumplimiento. La norma está conformada por los conocimientos,
habilidades, destrezas, comprensión y actitudes, que se identificaron en la etapa
de análisis funcional, para un desempeño competente en una determinada función
productiva. En este sentido, es un instrumento que permite la identificación de la
competencia laboral requerida en una cierta función productiva.
Para el CONOCER, una norma técnica de competencia laboral usualmente incluye
(1):
Lo que una persona debe ser capaz de hacer
La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho
Las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia
Los tipos de evidencia necesarios y suficientes para asegurar que lo que hizo se
realizó de manera consistente, con base en un conocimiento efectivo.
Una norma expresa más que el mero desempeño logrado en la forma de
resultados. También, en cuanto a la competencia, la norma permite describir:
La capacidad para obtener resultados de calidad con el desempeño eficiente y
seguro de una actividad
La capacidad para resolver los problemas emergentes en el ejercicio de la función
productiva
La capacidad para transferir los conocimientos, habilidades y destrezas que ya
posee, a otros contextos laborales
¿Para qué sirven las normas de competencia laboral?
Las normas de competencia laboral se convierten en un facilitador poderoso en la
creación de un lenguaje común entre los diferentes actores en los procesos de
formación y capacitación en la empresa.
La norma define un desempeño competente contra el cual es factible comparar el
desempeño observado de un trabajador y detectar las áreas de competencia en
las que necesita mejorar para ser considerado competente. Es una clara
referencia para juzgar la posesión o no de la competencia laboral.
En este sentido la norma de competencia está en la base de varios procesos
dentro del ciclo de vida de los recursos humanos: el de selección, el de formación,
el de evaluación y el de certificación.
Un estándar de competencia puede brindar un criterio fundamental en la selección
del personal para un espectro variado de ocupaciones en la empresa más que
para un puesto de trabajo. Es fundamental en la elaboración de los currículos de
formación, al establecer los elementos de competencia y las evidencias y criterios
de desempeño que pueden convertirse en orientadores para la especificación de
objetivos de los módulos de formación y objetivos de aprendizaje en cada uno de
los módulos definidos. Los empresarios sabrán que esperar de un programa de
formación basado en una norma de competencia. Los trabajadores sabrán cual
será el contenido formativo a partir de la norma.
La evaluación de la competencia laboral adquiere una dimensión mucho más
objetiva cuando es realizada contra una norma técnica de competencia laboral. De
este modo el desempeño se verifica en relación con el contenido de la norma,
obviando eventuales elementos subjetivos. Los trabajadores pueden conocer el
contenido ocupacional de la norma contra la cual serán evaluados.
La certificación ocupacional se efectúa en referencia a las normas de competencia
laboral. De este modo el certificado le imprime un valor de posesión quien lo
obtuvo centrado en la descripción de sus competencias a partir de una norma. Así,
los trabajadores exhibirán acreditaciones acerca de lo que saben hacer, no
solamente de las horas de formación y del nombre de los cursos a los que
asistieron.
En el gráfico se incluye una norma tipo de competencia laboral. Puede observarse
que está conformada por la unidad de competencia (mínimo nivel de certificación),
los elementos de competencia, los criterios de desempeño, las evidencias de
desempeño, las evidencias de conocimiento, el campo de aplicación y una breve
guía para efectuar la evaluación.
¿Qué es el nivel de competencia?
Las normas de competencia laboral están elaboradas para reflejar condiciones
reales de trabajo que se presentan en diferentes grados de complejidad, variedad
y autonomía. Tales grados generan distintos niveles de competencia requeridos
para el desempeño.
En el sistema aplicado en el Reino Unido, los niveles se han estructurado a partir
del análisis de las funciones productivas. Su intención fue la de crear un marco de
referencia lo suficientemente amplio para conservar un sentido de flexibilidad y
mantener las posibilidades de los individuos para transferir sus competencias a
nuevos contextos laborales.
La definición de niveles hace parte de las estructuras de los sistemas
normalizados de certificación de competencia laboral; su utilización permite
visualizar las posibilidades de ascenso y transferencia entre diferentes
calificaciones.
Los cinco niveles de competencia definidos en el Reino Unido son:
Nivel 1: Competencia en la realización de una variada gama de actividades
laborales, en su mayoría rutinarias y predecibles.
Nivel 2: Competencia en una importante y variada gama de actividades laborales,
llevadas a cabo en diferentes contextos. Algunas de las actividades son complejas
o no rutinarias y existe cierta autonomía y responsabilidad individual. A menudo,
puede requerirse la colaboración con otras personas, quizás formando parte de un
grupo o equipo de trabajo.
Nivel 3: Competencia en una amplia gama de diferentes actividades laborales
llevadas a cabo en una gran variedad de contextos que, en su mayor parte, son
complejos y no rutinarios. Existe una considerable responsabilidad y autonomía y,
a menudo, se requiere el control y la provisión de orientación a otras personas.
Nivel 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales profesionales
o técnicamente complejas llevadas acabo en una gran variedad de contextos y
con un grado considerable de autonomía y responsabilidad personal. A menudo,
requerirá responsabilizarse por el trabajo de otros y la distribución de recursos.
Nivel 5: competencia que implica la aplicación de una importante gama de
principios fundamentales y técnicas complejas en una amplia y a veces
impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonomía personal muy
importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a
la distribución de recursos sustanciales. Asimismo, requiere de responsabilidad
personal en materia de análisis y diagnósticos, diseño, planificación, ejecución y
evaluación.
¿Qué son las áreas ocupacionales?
La ruptura con la tradicional tendencia de elaborar descripciones ocupacionales a
nivel de puesto de trabajo ha facilitado una nueva opción para clasificar y describir
las ocupaciones a partir de áreas ocupacionales. Estas son agrupaciones
generales de ocupaciones afines; que comparten los principios científicos o los
ámbitos sectoriales en los que se realiza el trabajo.
Los sistemas mexicano y del Reino Unido han incorporado una categorización del
mercado de trabajo basada en grandes áreas ocupacionales. El factor común de
tales áreas es su representatividad sobre un grupo de ocupaciones afines que,
como tal, implican el desempeño en ámbitos, con materiales, relaciones y
conocimientos, de base similar.
Para el CONOCER, de México (1), dado que una misma función laboral se puede
presentar en distintas ramas de actividad económica, se ha introducido el
concepto de área de competencia como una agrupación de las funciones que
corresponden a un mismo género de trabajo, respecto a la producción de bienes y
servicios de carácter similar.
Un concepto bastante parecido es el que se maneja en el sistema de formación
profesional ocupacional en España. Bajo la denominación de Area Profesional se
entiende la agrupación de ocupaciones enmarcadas en una fase del o de los
procesos productivos y/o actividad productiva que puedan tener contenidos
profesionales comunes.
Para establecer áreas profesionales, se toman como base los estudios sectoriales
y el repertorio de ocupaciones. Estos insumos se agrupan por procesos de trabajo
y contenidos formativos comunes de forma que las ocupaciones que presenten
similitudes podrán conformar un Area Profesional.
LAS AREAS DE COMPETENCIA EN EL SISTEMA MEXICANO
Cultivo, crianza, aprovechamiento y procesamiento agropecuario, agroindustrial y
forestal
Extracción y beneficio
Construcción
Tecnología
Telecomunicaciones
Manufactura
Transporte
Ventas de bienes y servicios
Servicios de finanzas, gestión y soporte administrativo
Salud y protección social
Comunicación social
Desarrollo y extensión del conocimiento
PRESENTACIÓN CLÁSICA DE UNA NORMA DE COMPETENCIA:
TITULO DE LA UNIDAD: La función productiva definida a ese nivel en el mapa
funcional. Una descripción general del conjunto de elementos.
TITULO DEL ELEMENTO: Lo que un trabajador es capaz de lograr
EVIDENCIAS REQUERIDAS PARA EVALUACION:
EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO:
DESEMPEÑO DIRECTO
Situaciones contra las cuales se demuestra el resultado del trabajo
EVIDENCIAS DE PRODUCTO
Resultados tangibles usados como evidencia
CAMPOS DE APLICACIÓN:
EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTO Y COMPRENSION:
Especifica el conocimiento que permite a los trabajadores lograr un desempeño
competente.
Incluye conocimientos sobre principios, métodos o teorías aplicadas para lograr la
realización descrita en el elemento. GUIA DE EVALUACION:
Establece los métodos de evaluación y la utilización de las evidencias para la
evaluación de la competencia.
¿Qué es una clasificación de ocupaciones?
Es un sistema de clasificación de datos e informaciones sobre las ocupaciones
que facilita un marco para el análisis, la agregación y la descripción de los
contenidos del trabajo así como un sistema de niveles y áreas para ordenar las
ocupaciones en el mercado de trabajo.
Para el SENA de Colombia, la clasificación nacional de ocupaciones, es la
organización sistemática de las ocupaciones que se encuentran presentes en el
mercado laboral colombiano, atendiendo a algunos principios o criterios de
clasificación.(1)
En el contexto de la Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones CIUO,
una ocupación es entendida como un conjunto de empleos cuyas tareas presentan
una gran similitud. A su vez, un empleo se define como un conjunto de tareas
asignadas a una sola persona. (2)
La CIUO versión 1988 introduce el concepto de competencia en sus criterios de
ordenamiento. Su antecesora, la versión 1968 manejaba primordialmente
conceptos de desagregación estadística así: grupo, subgrupo, grupo primario y
categoría profesional. De hecho definió ocupación como "el grupo de trabajo más
limitado que se puede hallar en el sistema de clasificación" que comprende
diversos "empleos" o diversos "cargos" desempeñados por los trabajadores. Las
ocupaciones fueron descritas en la CIUO-68 a partir de las funciones generales y
las tareas atribuidas.
Las competencias se definen en la CIUO-88 como "la capacidad de desempeñar
las tareas inherentes a un empleo determinado" y se encuentran en diferentes
niveles y grados de especialización.
El "nivel de competencias" es función de la complejidad y la diversidad de las
tareas. La especialización de las competencias, "se relaciona con la amplitud de
los conocimientos exigidos los útiles y máquinas utilizados, el material sobre el
cual se trabaja o con el cual se trabaja, así como la naturaleza de los bienes y
servicios producidos".
La CIUO-88 definió cuatro niveles de competencia, si bien los vinculó con niveles
educativos, reconoció que las competencias pueden adquirirse mediante la
"formación informal" y la experiencia. Estos cuatro niveles son:
Corresponde a la enseñanza de primer grado (de acuerdo con la Clasificación
Internacional Normalizada de la Enseñanza, CINE), la cual comienza
generalmente entre los cinco y siete años y dura unos cinco años.
Corresponde al primero y segundo ciclos de enseñanza de segundo grado. El
primer ciclo dura unos tres años e inicia entre los doce y trece años; el siguiente
ciclo, el segundo, abarca otros tres años. A veces en este nivel incluye
ocupaciones que requieren especialmente formación teórica y en el trabajo, como
una forma de aprendizaje.
Corresponde a la educación de categoría 5 en la CINE, abarca cuatro años y no
es de carácter universitario.
Comprende la educación que inicia a los 17 o 18 años, dura cuatro o más años y
es de carácter universitario o superior
Nótese que en el nivel dos encaja la formación profesional para trabajadores
nuevos, incluso la modalidad de contrato de aprendizaje. El nivel tres se
corresponde con la educación superior técnica y tecnológica.
Los llamados "grandes grupos" conforman el nivel más general de agregación.
Tales grandes grupos son:
Miembros del poder ejecutivo y de los cuerpos legislativos y personal directivo de
la
administración pública y de empresas
Profesionales científicos e intelectuales
Técnicos y profesionales de nivel medio
Empleados de oficina
Trabajadores de los servicios y vendedores de comercios y mercados
Agricultores y trabajadores calificados agropecuarios y pesqueros
Oficiales, operarios y artesanos de artes mecánicas y de otros oficios
Operadores de instalaciones y máquinas y montadores
Trabajadores no calificados
0. Fuerzas armadas
Esta clasificación, al igual que la de 1968, continua mezclando en los grandes
grupos; niveles educativos con áreas de desempeño. Es así como las áreas 2 y 3
se relacionan más con categorías de clasificaciones profesionales muy asociadas
a la formación recibida y las áreas 1 y 0 parecen excepciones derivadas del
carácter especial de las ocupaciones (unas de dirección y otras en el ámbito de las
fuerzas armadas). En los análisis ocupacionales actuales se suelen considerar dos
dimensiones: una, el área en la cual el trabajo se desarrolla y la otra, el nivel de
preparación (capacitación o competencia) requerido para el desempeño.
A partir de las grandes ventajas que representó la posibilidad de combinar el
criterio de nivel de competencia con el de gran grupo ocupacional; algunos países
como Canadá, España, Estados Unidos y Colombia, han desarrollado sus
Clasificaciones Nacionales de Ocupaciones conservando este rasgo
metodológico peroperfeccionando los conceptos de gran grupo y nivel de
competencia.
En estas clasificaciones ocupacionales se encuentran los grandes grupos,
definidos como áreas de desempeño; es decir, desaparecen las connotaciones de
nivel educativo en la definición del área de competencia. Asímismo el nivel de
competencia se define asociado a factores como: la complejidad del desempeño
laboral, los conocimientos que requiere la ocupación, la autonomía, el grado de
supervisión recibida, la responsabilidad por verificar el trabajo de otros, la
capacidad de decisión sobre materiales y procesos entre otros.
Cada vez más se ha potenciado la capacidad de las clasificaciones ocupacionales
como instrumento para lograr un marco comprensivo de las competencias
laborales en el mercado. En Canadá se perfeccionó una matriz de clasificación de
ocupaciones con nueve áreas de desempeño y cinco niveles de competencia la
cual además de facilitar las comparaciones y análisis estadísticos, presenta una
gran utilidad para el desarrollo de programas de orientación ocupacional y
descripción del mercado de trabajo.
La experiencia del CONOCER de México en el montaje de un sistema
normalizado de competencia laboral hapermitido generar una "matriz de
calificaciones" con un concepto similar al de una matriz de clasificación
ocupacional. El concepto básico es el de incluir en las columnas las áreas de
competencia; en las filas, los niveles de competencia y en las celdas conformadas
en la intersección de una fila y una columna se estarán definiendo unidades de
competencia básica, genérica y específica. (ver gráfico siguiente)
¿Qué es una matriz de competencia laboral?
Al elaborar un cuadro de doble entrada en el que los niveles de competencia se
representen en las filas y las áreas de competencia en las columnas, se configura
una matriz de competencias laborales.
El cruce entre niveles de competencia y área de competencia define subáreas de
competencia donde se pueden ubicar calificaciones profesionales conformadas
por conjuntos de unidades de competencia básicas, genéricas yespecíficas.
En países como Canadá y Estados Unidos, el número de áreas de competencia
varía, pero se mantiene el criterio de cinco niveles. Si bien, aún no son
coincidentes las herramientas de clasificación de ocupaciones con las matrices de
competencia, el camino para su acercamiento esta bastante allanado a partir del
enfoque de competencia laboral que facilita los conceptos de nivel y área de
competencia.
En Colombia el SENA adoptó esta estructura como referencia para la organización
de la Clasificación Nacional de Ocupaciones (C.N.O.). La unificación de un
instrumento como la C.N.O. con la visualización del mercado de trabajo por los
contenidos ocupacionales y no solamente como un elemento de clasificación
estadística, empieza a facilitar la integración de los sistemas de información del
mercado con los instrumentos para la formación.
En la siguiente gráfica se puede apreciar la matriz de la C.N.O propuesta por el
SENA de Colombia
El área de desempeño está relacionada con el tipo de actividad que ha de
realizarse para cumplir con un propósito ocupacional. De este modo se manejan
áreas de desempeño relacionadas con el proceso de manufactura, la operación de
quipos de transporte, el apoyo administrativo y logístico de los procesos
productivos, las ciencias sociales, la creación artística o el cuidado de la salud o
los servicios.
Esta matriz adopta el concepto de nivel de cualificación el cual comprende una
combinación de factores que se requieren para el desempeño de una ocupación
como: cantidad y tipo de educación, entrenamiento o experiencia requeridos para
su desempeño, complejidad de las funciones y; grado de autonomía y
responsabilidad propios de la ocupación.
Se incluye a continuación la definición textual de los niveles de cualificación en la
matriz de ocupaciones del SENA:
Nivel A: Para el acceso a estas ocupaciones se requiere haber cumplido un
programa de estudios universitarios a nivel de licenciatura, grado profesional,
maestría o doctorado. Las funciones suelen ser muy variadas y complejas, su
desempeño exige alto grado de autonomía, responsabilidad por el trabajo de otros
y, ocasionalmente, por la asignación de recursos.
Nivel B: Estas ocupaciones requieren generalmente de estudios técnicos o
tecnológicos; incluye ocupaciones con responsabilidad de supervisión y aquellas
que requieren de aptitudes creativas y artísticas. Las funciones que corresponden
a este nivel son, por lo general, muy variadas y para su desempeño se exige un
apreciable grado de autonomía y juicio evaluativo. Frecuentemente responden por
el trabajo de terceros.
Nivel C: Las ocupaciones de este nivel, por lo general, requieren haber cumplido
un programa de aprendizaje, educación básica secundaria más cursos de
capactiación, entrenamiento en el trabajo o experiencia. Las funciones
involucradas en estas ocupaciones combinan actividades físicas e intelectuales,
en algunos casos complejas; las actividades desarrolladas suelen ser variadas y
cuentan con algún nivel de autonomía para su desempeño. Contiene las
ocupaciones de nivel medio de calificación.
Nivel D: Para el acceso a las ocupaciones de este nivel, por lo general, se exige el
mínimo de educación permisible, esto es, el equivalente al nivel primario. La
experiencia laboral no es requerida o, en el mejor de los casos es mínima. Las
funciones generalmente son sencillas y repetitivas, se refieren al desempeño de
actividades fundamentalmente de carácter físico y exigen un alto nivel de
subordinación
El SENA aclara que la clasificación no asigna un nivel específico a las
ocupaciones de dirección y gerencia ya que los factores externos a la educación y
entrenamiento, son con frecuencia, determinantes más significativos para el
empleo en tales ocupaciones.
¿Cómo se aplican las normas de calidad a las instituciones de formación
profesional?
La tendencia a la calidad, surgida inicialmente en torno a las actividades
productivas de tipo industrial, se ha venido extendiendo hacia las actividades de
formación profesional. La aplicación del enfoque de calidad total ha facilitado la
aplicación de las normas de la International Standard Organisation (ISO) y su
extensión desde la industria manufacturera a prácticamente todos los sectores de
la economía.
En el ámbito de la formación profesional se registran nuevas tendencias que
facilitan y presionan por el surgimiento de mecanismos de aseguramiento de
calidad entre las cuales se pueden citar: la respuesta cada vez más orientada
desde la demanda, la creciente convergencia de múltiples instituciones en el
mercado que multiplica las posibilidades de elección, la necesidad de mostrar un
buen nivel de respuesta desde las grandes instituciones y la mayor complejidad en
la formación y en sus características.(1)
En Europa, desde principios de los noventas, algunas instituciones de formación
emprendieron la aplicación de normas ISO 9000 para ser certificadas en su
gestión de calidad total. En América Latina el SENAI de Brasil han logrado la
certificación de calidad ISO 9000, en este caso, para cinco unidades del SENAI en
Santa Catarina; también el SENATI de Perú ha iniciado las actividades tendientes
a lograr la certificación de calidad en sus procesos.
El enfoque de gestión de calidad aplicado a la formación no está afectando la
validez de sus conceptos tradicionales de calidad pedagógica; más bien, se
registra una ampliación hacia el examen de calidad de la institución globalmente
considerada más allá de la mera revisión de calidad en docentes o en los
materiales pedagógicos.
La aplicación de las normas ISO 9000 no indica a la institución de que se trate,
cómo debe organizar sus procesos de enseñanza aprendizaje, ni qué materiales o
programas utilizar. Las normas se centran en garantizar que la institución defina
y planifique sus procesos, los documente correctamente, compruebe su actitud
hacia el mejoramiento continuo y garantice el control y revisión permanentes.
Una institución interesada en la gestión de calidad total puede buscar la
certificación basada en las normas ISO. Existen en el mundo una buena cantidad
de organismos certificadores que trabajan con normas ISO y cuyo reconocimiento
internacional es una garantía de buena visibilidad para la institución que logre ser
certificada. En general, una certificación de calidad podrá decir que la institución
receptora:
posee objetivos de calidad claros.
dispone de todos los recursos para conseguir el nivel requerido de calidad.
define por si misma los procesos y recursos necesarios para la calidad.
todos sus procesos y sistemas son controlados, evaluados y modificados cuando
es necesario.
tiene documentados todos los procesos y actividades necesarias para lograr la
calidad.
mantiene registros que facilitan la verificación de las acciones emprendidas para
lograr la calidad.
La institución interesada deberá seguir un proceso que, en general tiene las
siguientes etapas:
seleccionar la norma en la cual quiere ser certificada (existen algunas diferencias
entre las normas más utilizadas: ISO 9000, ISO 9001, ISO 9002 e ISO 9003).
definir el alcance de la certificación, es decir, si la desea para toda la institución o
para un proceso en particular (por ej.: se pueden excluir procesos administrativos
no vinculados directamente con la formación).
elaborar los manuales de calidad y de procedimientos.
aplicar los requisitos de la ISO en términos de: auditorías internas, control de
documentos, revisión de la gestión, medidas correctivas y preventivas, registros,
etc.
contactar un organismo certificador que verifica la conformidad con la norma
mediante controles, revisión de los manuales y constatación de la aplicación del
sistema de calidad.
Las instituciones pueden contar con una consultoría que las apoye durante la
adopción del sistema de calidad y posteriormente durante la preparación para los
controles intermedios que se llevan a cabo en los tres años siguientes a la
certificación.
Al aplicar las normas ISO a instituciones formadoras se requiere tomar cuidado en
adoptar un claro lenguaje. Los términos originalmente incluidos en las normas
deben significar lo mismo para todos los comprometidos, en particular la
interpretación de palabras como: Proveedor, Cliente, Producto, Cuadro ejecutivo,
Diseño, Compras, Proceso. Justamente en este aspecto nacen algunas críticas a
la aplicación de las normas para el aseguramiento de calidad de las instituciones
formadoras.
LA CERTIFICACION DE CALIDAD DEL SENAI DE SANTA CATARINAEn octubre
de 1997 el SENAI-Santa Catarina certificó la introducción y utilización de un
sistema de calidad para el área de "educación para el trabajo y tecnológica así
como la asistencia técnica y tecnológica".La motivación del SENAI fue la de
demostrar a sus clientes que se trabaja con calidad en sus cinco unidades
simultáneamente (gestión corporativa de la dirección regional y los centros de
formación de Cazador, Criciúma, Jaraguá del Sur y Rio del Sur), facilitar las
relaciones con los clientes y proveedores, disminuir las insatisfacciones con los
productos y capacitar a los recursos humanos buscando calidad en todas las
acciones desarrolladas.A nivel corporativo fueron adoptados: una política explícita
de calidad, un manual de calidad y las instrucciones de servicio. Cada unidad
operativa adoptó un manual de calidad, un manual de procedimientos
administrativos y técnicos, patrones para los procedimientos operativos y registros
de calidad.
¿En qué se asemejan las normas de competencia laboral y las normas ISO?
Las normas ISO 9000 desembocan en un proceso de certificación, el cual asegura
a la institución portadora el reconocimiento de que desarrolla sus procesos desde
una perspectiva de gestión de la calidad total.
El certificado de calidad es un claro mensaje para los clientes sobre la alta
probabilidad de encontrar la satisfacción a sus necesidades en una organización
que se preocupa por desarrollar sus actividades en un marco de calidad total.
Además, los procedimientos de certificación y las normas en sí mismas,
representan un conjunto de criterios estandarizados que generan una especie de
moneda común cada vez más extendida.
Un certificado de calidad en la norma ISO 9001 dice lo mismo a un cliente de una
empresa americana o europea o en cualquier lugar del mundo. La estandarización
lograda permite un claro mensaje de entendimiento sobre las actividades de
aseguramiento de calidad que la certificación avala.
Las normas de calidad, sin embargo, no aseguran por si solas el mejoramiento de
la gestión, la disminución de los desperfectos, el mejor relacionamiento con los
clientes y el éxito global de la institución. Requieren de un marco de
relacionamiento institucional en el que prime la convicción sobre la necesidad de
trabajar bien; de hacerlo bien desde el comienzo.
Este aspecto, que descansa en la gestión del recurso humano, pasa por la
adopción de medidas de carácter organizacional que fomenten la cultura de la
calidad y que resulten verdaderamente convincentes a todos los involucrados y
requiere necesariamente desarrollo de acciones de capacitación que permitan a
los trabajadores alcanzar los estándares de producto esperados y documentados.
Con base en lo anterior podemos afirmar que el nexo entre las normas de calidad
y las normas de competencia laboral tiene dos grandes frentes. El primero tiene
que ver con la capacitación; ya que las normas ISO contemplan la necesidad de
que la organización detecte necesidades y desarrolle programas de capacitación a
sus trabajadores. Estas acciones serán mucho más efectivas si se orientan al
desarrollo de competencias plenamente definidas y compartidas por los
involucrados.
El segundo factor de relacionamiento está en que ambos sistemas de normas
comparten la lógica implícita en el proceso mismo de certificación. Esta se basa en
la identificación de normas, la participación de los trabajadores, y la evaluación por
un agente verificador externo quien conoce la norma y verifica su cumplimiento por
el candidato. En ambos casos se trata de obtener una conformidad con un
desempeño esperado; ya sea en términos de la gestión de calidad o bien en
términos del desempeño competente.
En cuanto a las normas ISO y las acciones de capacitación -el primer aspecto en
común-; cabe citar el requisito 4.18 de la ISO 9000:" La empresa debe establecer
y mantener procedimientos documentados para identificar las necesidades de
capacitación y capacitar a todo el personal que ejecuta actividades que afectan a
la calidad. El personal que ejecuta tareas asignadas de manera específica, debe
estar calificado en base a educación, capacitación y/o experiencia adecuadas
según se requiera. Deben mantenerse registros apropiados relativos a la
capacitación".
También, en los apartes 18.1.1, 18.1.4, 18.2, 18.3.1 y 18.4 se encuentran
recomendaciones sobre la identificación de necesidades de capacitación, la
capacitación de supervisores, la importancia de la evaluación, la medición de la
calidad y el reconocimiento al desempeño (1).
Así, las normas ISO favorecen la creación de un ambiente favorable a la calidad
total en el cual se reconoce la importancia de la formación para asegurar el éxito.
Pero también, la lógica de funcionamiento de los sistemas normalizados, el ISO
9000 y el de Competencia Laboral se pueden contrastar en:
Conceptos y términos: Generan conceptos y términos generales que facilitan su
aplicación en diferentes contextos, por tanto son sistemas abiertos que cada
organización puede adaptar a sus necesidades
Documentación: Las normas de calidad describen las características de los
procesos; las normas de competencia, las características de los resultados
deseados (criterios de desempeño).(2)
Verificación: En ambos sistemas de normas un agente verificador externo recoge
evidencias sobre el cumplimiento de la norma. En el caso de ISO sobre aspectos
como la existencia de la
documentación y los registros; en el caso de las normas de competencia, sobre el
desempeño del trabajador.
Cultura organizacional: Ambos sistemas no son meros cambios en las formas de
hacer las cosas. Su éxito radica en su efectiva incorporación a la cultura
organizacional. La idea de certificar implica avanzar en un proceso de
mejoramiento continuo hacia la superación de los factores de disconformidad
hasta obtener el certificado con la participación de todos.
Procesos y personas: En tanto las normas ISO documentan los diferentes
procesos y productos obtenidos; las normas de competencia describen los
resultados que las personas deben ser capaces de obtener.
Participación: Las normas ISO están previamente elaboradas; el proceso de
participación de los trabajadores se puede dar en torno a la documentación y
elaboración de manuales. Entretanto, en la elaboración de normas de
competencia se gana mucho en representatividad y compromiso con la
participación de los trabajadores en la elaboración misma de la norma.
Prospectiva: Las normas de calidad se centran en la creación y verificación de
condiciones para el presente, para los procesos en curso, si bien durante su
implementación pueden surgir mejoras orientadas a neutralizar las no
conformidades. Por su parte, las normas de competencia pueden contener un
ingrediente prospectivo que les permita anticipar nuevas exigencias en el
resultado esperado del trabajo y minimizar su riesgo de obsolescencia.
Complementariedad: Una aplicación conjunta de las normas ISO y las normas de
competencia laboral es perfectamente deseable y ventajosa. Dado que la norma
ISO no prescribe formas de hacer, solo lo que debe hacerse; una posibilidad de
complemento estriba en desarrollar los resultados esperados del trabajo mediante
normas de competencia laboral. Muchos de los contenidos de las normas de
competencia hacen corresponder las evidencias de desempeño con las
especificaciones establecidas por la empresa; tales especificaciones están casi
siempre documentadas en los manuales elaborados para certificar en ISO. A su
vez, informaciones derivadas de las normas de competencias pueden utilizarse
para fortalecer la documentación necesaria al proceso de certificación ISO.
D. CERTIFICACION DE COMPETENCIAS LABORALES
¿Cómo se define la certificación de competencias laborales?
La certificación es la culminación de un proceso de reconocimiento formal de las
competencias de los trabajadores; implica la expedición por parte de una
institución autorizada, de una acreditación acerca de la competencia poseída por
el trabajador. En muchas instituciones de formación la certificación se otorga como
un reconocimiento a la culminación de un proceso de formación, basada en el
tiempo de capacitación y práctica, así como en los contenidos evaluados. Ello no
necesariamente asegura que se esté haciendo una evaluación de competencias.
El refuerzo dado al concepto de certificación pretende alejarlo de la concepción
académica de credencial obtenida al concluir estudios y haber resuelto
apropiadamente las pruebas y acercarlo a la descripción de las capacidades
laborales reales del trabajador, en algunos casos sin dar relevancia a la forma
como adquirió tales competencias.
Según el sistema del cual se esté hablando, la certificación de competencias
laborales puede ser expedida: Por la institución de formación profesional en la
que se han cursado los programas formativos o se han demostrado las
competencias requeridas para obtener el certificado.
Por un organismo independiente creado especialmente para certificar las
competencias.
El primer caso ha venido dándose dentro del concepto de certificación que se
impulsó desde Cinterfor/OIT mediante un proyecto iniciado en 1975, encaminado a
medir y certificar las calificaciones adquiridas con base en cursos de capacitación
o por experiencia laboral o por la combinación de las dos. Ya desde ese año las
instituciones de formación notaron la necesidad de acreditar las capacidades
laborales que los trabajadores adquirían a través de su experiencia laboral así
como dotar a los sistemas de intermediación laboral de mejores herramientas para
ubicar laboralmente a los candidatos.
Asímismo, las cada vez más complejas características del cambio tecnológico
requerían más claras evidencias de los dominios laborales de los trabajadores, se
vislumbraba desde ya la necesidad de otorgar certificaciones con reconocimiento
subregional que facilitaran la movilidad de los trabajadores.
Cinterfor/OIT definió la certificación como "un proceso tendiente a reconocer
formalmente las calificaciones ocupacionales de los trabajadores,
independientemente de la forma como tales calificaciones fueron adquiridas"
El fin de la certificación es el de otorgar un reconocimiento formal de la
competencia de los trabajadores. Es una síntesis en el proceso de formación del
individuo pero no un punto final; se trata de un proceso continuo validado a lo
largo de la vida laboral. El certificado lleva implícito el que se ha cumplido un
proceso de evaluación de las competencias en él acreditadas.
En el Programa Nacional de Formación Profesional, de España, la certificación es
definida como "la expedición de un certificado por parte de las autoridades
laborales, organismos de formación o personas autorizadas que acreditan que un
trabajador es capaz de aplicar los conocimientos, destrezas, actitudes y
comportamientos necesarios para el ejercicio de una activdad profesional
concreta."(1)
En el sistema mexicano la certificación es definida como un proceso por medio del
cual un organismo de tercera parte reconoce y certifica que un individuo ha
demostrado ser competente para una función laboral determinada,
independientemente de la forma en que la haya adquirido y con base en una
norma reconocida a nivel nacional. (2)
La certificación de competencias adquiere ahora un valor relacionado
profundamente con la empleabilidad de los trabajadores en la medida en que los
certificados se refieran a competencias de base amplia, normalizadas en sistemas
que faciliten su transferibilidad entre diferentes contextos ocupacionales.
También, bajo el concepto de formación continua y permanente, se reconoce hoy
la vigencia limitada de un certificado tal que su poseedor debe actualizar la
certificación en los plazos que se hayan fijado. Esto con el fin de garantizar que se
ha mantenido al tanto de los cambios que la organización del trabajo y la
tecnología hayan podido ocasionar en su área ocupacional.
¿Cómo se relacionan la certificación y las competencias laborales?
Un proceso de certificación basado en competencias se desarrolla con base en las
funciones productivas que se ejecutan en condiciones reales de trabajo. El
certificado se refiere a un desempeño laboral plenamente comprobado y, en modo
alguno, a condiciones potenciales o académicas del trabajador.
Un certificado de competencia laboral se refiere a un desempeño concreto en el
cual el trabajador ha demostrado ser competente por medio de la evaluación de
competencias. La base sobre la cual se expide el certificado es una norma de
competencia laboral y, como se estableció en su momento, la norma está
construida a partir de las competencias necesarias para desempeñarse
efectivamente en una situación concreta de trabajo.
Por referirse a funciones productivas reales, los certificados pueden abarcar
unidades de competencia diferentes. El trabajador puede acumular certificados de
sucesivas unidades de competencia en las que haya demostrado su dominio y de
este modo incrementar sus posibilidades de promoción y movilidad laboral. Los
programas de capacitación enfocados hacia el desarrollo de competencias pueden
diseñarse de una manera más pertinente a las necesidades de la empresa y del
desarrollo de sus recursos humanos.
¿Qué es la evaluación de competencias laborales?
En los sistemas normalizados de certificación de competencia laboral, la
evaluación de competencias adquiere la connotación de un proceso de verificación
de evidencias de desempeño contra el estándar definido en la norma. El arreglo
institucional facilitado por el sistema nacional prevé la interacción entre la
autoridad máxima de las calificaciones vocacionales, los comités de normalización
de los sectores industriales (lead bodies) y los organismos certificadores (awarding
bodies).
Los organismos certificadores son los responsables por la acreditación de
organismos evaluadores y por la verificación de la calidad de sus procedimientos
de evaluación. A su vez, requieren estar acreditados ante la autoridad nacional de
cualificaciones vocacionales.
Los centros de evaluación no son estrictamente lugares físicos ubicados en una
sola área, pueden estar dispersos geográficamente para cumplir mejor su objetivo.
Pero, con el fin de ser acreditados como evaluadores deben demostrar idoneidad
en cuanto a sus recursos físicos, personal, instrumentos para realizar las
evaluaciones, procedimientos utilizados y mecanismos de aseguramiento interno
de la calidad.
A su vez, existen normas de competencia para los evaluadores que se refieren a
aspectos como el manejo de instrumentos y procedimientos de evaluación, las
pruebas y demás instrumentos de evaluación de evidencia indirecta, la
competencia del verificador interno y del verificador externo y la competencia para
evaluar evidencias históricas. Cualquier evaluador debe demostrar competencia
en estas áreas.
El sistema prevé un mecanismo de apelaciones para los casos en que los
candidatos no manifiestan acuerdo con el resultado de su evaluación; también
para los centros evaluadores no satisfechos con su proceso de acreditación y aún
para los organismos certificadores. Todo ello en relación con el nivel superior, ante
decisiones tomadas.
El CONOCER de México(1) ha definido la evaluación como el proceso mediante el
cual se recogen evidencias sobre el desempeño laboral de un individuo, con el fin
de determinar si es competente o aún no, para realizar una función laboral
determinada.
En los sistema mexicano y del Reino Unido, la evaluación puede ser realizada
directamente por el organismo certificador o por un centro evaluador especializado
que funciona con una estrecha verificación de calidad ejercida desde el organismo
certificador, el que ha debido acreditarlo previamente. Estos sistemas mantienen
un enfoque según el cual se separan claramente las funciones de impartir
formación de las de evaluación y certificación.
La transparencia y confiabilidad del sistema de certificación se privilegian a fin de
dar a los certificados un alto valor y credibilidad que, en últimas, favorezca a sus
poseedores.
En todo caso la base para la evaluación y la certificación está en la norma técnica
de competencia laboral.
¿Cómo se diferencia la evaluación tradicional de la evaluación por competencias?
La evaluación por competencias no es un conjunto de exámenes; es la base para
la certificación de competencia y se lleva a cabo como un proceso para acopiar
evidencias de desempeño y conocimiento de un individuo en relación con una
norma de competencia laboral. Esto le confiere un papel de instrumento de
diagnóstico muy apreciable tanto para el trabajador como para el empleador.
Los sistemas tradicionales de evaluación suelen presentar todas o algunas de las
siguientes características:
Evaluación asociada a un curso o programa.
Partes del programa se evalúan a partir de las materias.
Partes del programa se incluyen en el examen final.
Aprobación basada en escalas de puntos.
No se conocen las preguntas.
Se realiza en tiempos definidos.
Utiliza comparaciones estadísticas.
Por su parte, la evaluación de competencias laborales se define como un proceso
con varios grandes pasos:
Definición de los objetivos.
Recolección de evidencias.
Comparación de evidencias con los objetivos.
Formación de un juicio (competente o todavía no competente).
La evaluación de competencias se caracteriza por:
Se centra en los resultados del desempeño laboral (definidos en la norma).
Tiempo no determinado.
Individualizada.
No asociada a un curso o programa de estudio.
No compara a diferentes individuos.
No utiliza escalas de puntuación.
Su resultado es competente o aún no competente.
¿Cómo es el proceso de certificación en un sistema normalizado de competencia
laboral?
Tal como ha sido definido por el CONOCER, de México(1), el proceso de
certificación puede resumirse en los siguientes pasos:
Presentación del candidato a evaluación ante el organismo certificador.
Prediagnóstico de competencias efectuado por el organismo.
Remisión a un centro evaluador.
Asignación de un evaluador.
Elaboración del plan de evaluación.
Aplicación e integración del portafolio de evidencias.
Emisión del juicio de evaluación.
Veredicto de conformidad con la certificación.
Otorgamiento de la certificación.
El proceso inicia con una presentación del candidato ante el organismo
certificador. Allí, además de realizar el registro de la solicitud, le es aplicado un
prediagnóstico de sus competencias para determinar:
El estado de la competencia con relación a la unidad o a la calificación en la que
aspira a certificarse.
Las probabilidades de éxito del candidato para obtener el certificado de la
competencia.
Mediante el análisis de los resultados obtenidos, el candidato puede ser remitido al
proceso de evaluación en un centro evaluador acreditado o, en su defecto, ser
instado a iniciar un proceso de formación para reforzar sus competencias en las
áreas que aún no domina.
Después del prediagnóstico el organismo certificador asigna un evaluador; quien
acuerda, con el candidato, el respectivo plan de evaluación en el cual se establece
la estrategia de evaluación dándole así transparencia al proceso. Luego se
procede a ejecutar el plan de evaluación aplicando los instrumentos para el acopio
de las evidencias de desempeño y de conocimiento en la competencia evaluada.
El candidato puede acumular registros de evidencias de desempeño de diferentes
momentos de su experiencia en torno a una calificación laboral y presentar al
evaluador estos documentos en la forma de un portafolio de evidencias. De esta
forma el evaluador puede tener una completa colección de instrumentos de
verificación de evidencias allegadas para poder compararlas con las
especificaciones de la norma de competencia y emitir su juicio: competente o aun
no competente.
En el caso último, se deja en claro la, o las, unidades o elementos en los cuales el
trabajador no resultó competente. El evaluador debe elaborar un reporte para la
verificación interna describiendo el proceso e incluyendo los resultados de la
evaluación.
Posteriormente, un grupo conformado por personas con suficiente conocimiento
en el área de competencia a certificar indica, con base en el proceso adelantado,
si procede la certificación de un candidato. Luego, con un veredicto de
procedencia, se elabora y otorga el certificado de competencia laboral.
La evaluación que resulta con el concepto "competente", le permite al candidato
acceder a la certificación. Pero, además del valor expresado en el certificado, la
evaluación permite disponer de un perfil comparativo de la situación del individuo
respecto a una norma técnica de competencia laboral. Esta información resulta de
mucha utilidad para orientar los programas de capacitación a los que deba asistir.
¿Cómo se asegura la calidad del sistema de certificación?
El proceso de certificación requiere total transparencia. Es por ello que se apoya
en mecanismos de aseguramiento de la calidad orientados a garantizar que los
procedimientos aplicados para la certificación se realizan de conformidad con los
lineamientos administrativos y técnico-metodológicos diseñados para este fin (1).
Tanto el organismo certificador como el centro evaluador mantienen sistemas de
aseguramiento de la calidad. El centro evaluador debe asegurar la existencia de
mecanismos de verificación interna para velar porque la evaluación se efectúe
siguiendo los procedimientos y lineamientos establecidos y de ese modo sus
resultados sean imparciales, transparentes y objetivos.
El centro evaluador (2) debe mantener un verificador interno para constatar la
consistencia de los procedimientos utilizados, asesorar a los evaluadores sobre el
proceso de evaluación y generar condiciones para manejar la información
relacionada con las evaluaciones.
La verificación externa al centro evaluador es realizada por el organismo
certificador. Para ello se basa en la información de la verificación interna y además
verifica desde fuera, las prácticas de evaluación empleadas; suministra asesoría a
los evaluadores y mantiene registros sobre las evaluaciones efectuadas. En esta
relación es de suma importancia la retroalimentación que el organismo certificador
suministre al centro evaluador.
El verificador interno de los centros evaluadores debe constatar:
Las prácticas de evaluación.
Los planes de evaluación.
Los portafolios de evidencias.
El verificador externo desarrolla su papel mediante:
La elaboración de un diagnóstico del Centro de Evaluación
Elaborando y ejecutando un plan de verificación externa
Elaborando el reporte de "no conformidades"
De establecerse "no conformidades" durante el proceso de verificación, el
organismo certificador prestará asesoría y apoyo al centro evaluador a fin de
detectar y neutralizar las causas de tal situación.
E. FORMACION POR COMPETENCIAS:
¿Qué es un sistema nacional de formación basada en competencias?
Un sistema de formación profesional es un arreglo organizativo en el que
diferentes actores concurren con ofertas de formación coordinadas en cuanto a su
pertinencia, contenido, nivel y calidad; de modo que, en conjunto, logren un efecto
mayor en la elevación de la empleabilidad de los trabajadores al que se lograría
actuando separadamente. Cuando el sistema acuerda la utilización de normas de
competencia laboral para fundamentar la elaboración de programas, la formación,
la evaluación y la certificación, se puede distinguir como un sistema normalizado.
Hablar de sistemas de formación no implica necesariamente la creación de nuevas
instituciones; ante todo se trata de un mecanismo cohesionador y regulador de las
múltiples ofertas y niveles de calidad que existen.
En este caso, el Estado desempeña un papel fundamental convirtiéndose en
promotor y facilitador de las reglas del juego para el sistema y reservándose la
fijación de políticas y directrices antes que la ejecución de las acciones. Una
función fundamental de la administración pública es asegurarse de que el mercado
de formación funcione adecuadamente.(1)
Pueden distinguirse tres grandes niveles en un sistema de formación. El nivel
político en el que funciona un organismo rector; el nivel ejecutivo conformado por
organismos sectoriales representativos de la producción y los servicios y, un nivel
operativo conformado por las instituciones capacitadoras y los organismos
certificadores y centros evaluadores.
Es necesario que el sistema de formación profesional disponga de un organismo
rector encargado de fijar las políticas y definir los alcances, las prioridades y la
asignación de recursos. En general, se trata de definir las reglas del juego para los
diferentes agentes. Esta cúpula puede aprovechar las ventajas de la conformación
tripartita y ser liderada por el Estado. De hecho encarna el cumplimiento de una
nueva función de Estado como facilitador, promotor, dinamizador y agente. Sus
funciones están encaminadas a la creación de las condiciones y las reglas
generales para el funcionamiento del sistema. El interés fundamental
prevaleciente ha de encaminarse hacia el mejoramiento de la competitividad a
partir de la capacitación de los trabajadores.
Es aconsejable que el organismo rector esté conformado por los más altos
representantes gubernamentales (ministerios), empresariales (gremios o cámaras)
y trabajadores (sindicatos). Esto garantiza que se mantenga su orientación
creadora de marcos políticos y de consenso.
El sistema requiere contar también con organismos sectoriales en el nivel
ejecutivo; estos se pueden encargar de la determinación de las normas de
competencia y la coordinación del sistema de formación para un sector económico
específico. Este nivel es ideal para la participación de cámaras o gremios
empresariales de carácter sectorial (por ej. cueros, calzado, plásticos, papel,
comercio, hotelería, etc.) de modo que organiza en mejor forma la definición de las
normas de competencia, la formación y la certificación. También es deseable su
conformación en forma tripartita; de este modo la interlocución que desarrolla se
acerca ya a las necesidades de sectores económicos específicos y/o áreas
geográficas definidas.
Los organismos del nivel ejecutivo definen las normas de competencia laboral
para las ocupaciones propias de su sector. Estas normas de competencia se
convierten en el lenguaje común para empresarios y entidades ejecutoras de
formación.
Bajo su coordinación se adelantan los análisis funcionales de las ocupaciones. De
esta forma se identifican directamente en las empresas pertenecientes al sector,
las competencias y se desarrolla su proceso de normalización.
A fin de establecer las competencias en forma adecuada, la representatividad
sectorial garantiza una mayor participación de los empresarios y trabajadores en
los análisis ocupacionales y en la definición de los contenidos de capacitación.
ESTRUCTURA GENERAL DE UN SISTEMA DE FP
Un tercer nivel se encarga de la operación; esta conformado por todos los agentes
certificadores, evaluadores y , las entidades privadas o públicas que ejecutan las
acciones de formación.
A esta altura cuentan con insumos, claramente definidos y avalados por los
organismos sectoriales, tales como: normas de competencia, indicadores de
eficiencia y calidad, metodologías de acreditación de calidad, criterios claros de
certificación y un sistema de costos o precios que puede estar complementado
con la presencia de subsidios para facilitar el acceso a los grupos vulnerables.
Toma forma también en el nivel operativo, el concepto de certificación dejando
claro quién puede certificar y qué se certifica.(2) El sistema atribuye un alto peso al
reconocimiento certificado de las competencias de los trabajadores. En ello radica
el principal valor para los participantes, dado que un sistema claro de certificación
de competencias facilita la movilidad laboral y en suma la empleabilidad.
La orientación hacia los resultados es tan crucial que la certificación se centra en
demostrar las competencias de los trabajadores sin importar el modo en que
fueron adquiridas. Se da cabida a procesos de autoaprendizaje, a la experiencia y
a la flexibilización en las acciones de capacitación.
Los tres niveles funcionan coordinadamente y con objetivos y planes articulados.
Su autonomía está dada en su ámbito de operación por la determinación
participativa de las necesidades y acciones. En todo caso funcionan en ambientes
donde se conocen y manejan claramente las reglas y donde la calidad, la
pertinencia y el mejoramiento de las condiciones de acceso son parámetros en
juego. En suma es un escenario en el que "todos tocan siguiendo la misma
partitura".
¿Cómo se relacionan las normas de competencia y el diseño curricular?
Intuitivamente las normas de competencia son fundamentales en la elaboración de
los currículos de formación. Sin embargo, el proceso de elaboración de los
currículos a partir de las normas de competencia no es, en modo alguno, un
proceso lineal o automático.
En el modelo de la formación profesional ocupacional a cargo del INEM de España
al proceso se le denomina (1) "derivación de contenidos formativos a partir de los
perfiles profesionales" . El perfil profesional se ha definido a partir de insumos
como: el análisis de las ocupaciones, la revisión prospectiva ocupacional que
culmina en la determinación de áreas profesionales, grandes grupos de
ocupaciones afines a un proceso o actividad productiva y que pueden tener
contenidos profesionales comunes.
Luego, para la ocupación de que se trate, se define su perfil profesional,
conformado por la definición de la ocupación, la competencia general de la
ocupación, sus unidades de competencia, realizaciones profesionales (elementos
de competencia), criterios de ejecución y capacidades profesionales. Estos
aspectos guardan similitud con los utilizados en el sistema inglés o mexicano.
Con base en el perfil profesional así determinado se elaboran los contenidos
formativos estableciendo los conocimientos profesionales teóricos y prácticos
requeridos para un desempeño competente de las unidades. Para hacerlo se toma
como base de análisis a la unidad de competencia y se responden las preguntas
siguientes:
¿Qué tiene que saber el trabajador?: para establecer los conocimientos teóricos
¿Qué tienen que saber hacer el trabajador?: para obtener los conocimientos
prácticos
¿Cómo tiene que saber estar y actuar el trabajador? para precisar las actitudes y
comportamientos requeridos
Posteriormente se estructuran los contenidos formativos en módulos
profesionales. En general se crea una correspondencia entre módulo y unidad de
competencia tal que, a una unidad pueden corresponder uno o más módulos
profesionales.
INEM. Definición de módulo profesional: Es el conjunto de conocimientos
profesionales que, estructurados pedagógicamente:responden a una etapa
significativa del proceso de trabajo; representan una fase significativa del proceso
de aprendizaje; constituyen las unidades básicas para evaluación. El módulo
profesional contiene:un objetivo general.objetivos específicos.contenidos
formativos para cada uno de los objetivos específicos.
Finalmente, se establecen los itinerarios formativos, una secuencia de los
módulos, ordenada pedagógicamente cuyo fin es el de capacitar para el
desempeño de una ocupación.
La experiencia de transposición curricular en el caso mexicano se puede ilustrar a
partir de la propuesta del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
(CONALEP) que elaboró un método para la elaboración de cursos de capacitación
basados en normas de competencias.(2)
El método surgió de un cuidadoso análisis de otras experiencias internacionales y
de varios enfoques pedagógicos. Luego de establecer y cotejar las necesidades
de impartir formación, basada en demandas reales, y de identificar y analizar la
norma de competencia laboral vigente para el área ocupacional en cuestión; el
método plantea la elaboración de módulos formativos tomando como base las
unidades de competencia.
El objetivo general del curso puede definirse asimilándolo con la unidad de
competencia o incluso elemento de competencia; esto dependerá del nivel al que
se esté elaborando. Al hacerlo así, los objetivos del curso resultan similares al
contenido descrito en la unidad de competencia respectiva.
En esta línea, los elementos de competencia se utilizan como referentes para
establecer los módulos. Los objetivos específicos del curso, los contenidos y los
resultados del aprendizaje se establecen a partir del análisis de las evidencias de
desempeño, los criterios de desempeño, los conocimientos requeridos y el campo
de aplicación.
En general, todos los elementos de la norma sirven generosamente para la
estructuración de los currículos. Si bien, como se anotó, no se puede pensar en
una correspondencia automática; es factible con un análisis juicioso, derivar
currículos formativos atendiendo a las especificaciones de las normas.
Un aspecto que requiere especial atención es el referido a la conformación de
competencias actitudinales tales como al iniciativa, la proclividad a la cooperación,
la creación de un ambiente positivo de trabajo, la mentalidad creativa, la
resolución de problemas. Estas actitudes se generan más en las estrategias
pedagógicas utilizadas que en los contenidos mismos.
Ambientes educativos agradables, profesores motivados, aprendizaje por
resolución de problemas, utilización de diversos medios didácticos: esas pueden
ser las claves detrás de la creación de las competencias personales.
¿Qué retos plantean las competencias laborales a la formación profesional?
A diferencia de la orientación tradicionalmente academicista que pueden tener
muchos programas formativos; los
programas de formación basados en competencia deben por lo menos
caracterizarse por:
Enfocar el desempeño laboral y no los contenidos de los cursos.
Mejorar la relevancia de lo que se aprende.
Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas.
Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo.
Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.
Favorecer la autonomía de los individuos.
Transformar el papel de los docentes hacia una concepción de facilitar y provocar.
Mertens citando a Harris (1), transcribió algunas características propuestas para
los programas de formación basados en competencia; se citan algunas:
Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y de conocimiento
público.
Instrucción dirigida al desarrollo de cada competencia y una evaluación individual
por cada competencia.
La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño como
principales fuentes de evidencia.
El progreso de los alumnos en el programa es al ritmo de cada uno.
La instrucción es individualizada al máximo posible.
Enfasis puesto en los resultados.
Requiere la participación de los trabajadores en la elaboración de la estrategia de
aprendizaje.
Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una permanente
retroalimentación.
En suma, la generación de competencias a partir de los programas formativos
exige a éstos la iniciación de cambios en sus estrategias pedagógicas, en sus
enfoques curriculares y en el papel tradicional asignado a docente y alumno.
Se requiere la utilización de una amplia variedad de materiales de aprendizaje
combinada con la orientación del aprendizaje hacia la solución de problemas más
que la repetición de contenidos.
Los medios tradicionales de administración educativa basados en el grupo que
aprende como base de la programación de acciones y de cursos está siendo
retada para que permita el manejo individual de los avances logrados por los
alumnos y su fácil reingreso a programas que deben ser modulares y abiertos.
F. GESTION DE RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIA
¿Cómo se aplica el concepto de competencia laboral a la gestión de recursos
humanos?
Además de las experiencias de aplicación de las competencias laborales a la
formación profesional; existe una vertiente de desarrollo de este enfoque apartir de
su aplicación en la gestión de recursos humanos.
Muchas empresas en Estados Unidos, Europa y recientemente en América han
incorporado la gestión de recursos humanos basada en competencia laboral como
una herramienta para mejorar la productividad y mantener un clima positivo en las
relaciones con sus colaboradores. La justificación de estos esfuerzos se encuentra
en el intento de mejorar los niveles de productividad y competitividad mediante la
movilización del conocimiento y de la capacidad de aprender de la organización.
Se hace evidente así, la tendencia de revalorización del aporte humano a la
competitividad organizacional.
Esta aplicación del enfoque de competencias abarca las tradicionales áreas de la
gestión del talento humano en la organización: selección, remuneración,
capacitación, evaluación y promoción. Se conocen experiencias sobre
aplicaciones de sistemas normalizados de competencia, bastante difundidas en
Inglaterra, Irlanda, Escocia, Australia, enmarcadas dentro de un sistema nacional
de formación y certificación. En estos casos, la característica principal es su
proyección nacional y la articulación de las instituciones de formación con las
necesidades de las empresas a través de la formación basada en normas de
competencia.
Adicionalmente, muchas empresas alentadas por las presiones de cambio y
reorganización del trabajo para mantenerse competitivas, han emprendido el
montaje de sistemas de gestión de recursos humanos basados en competencia
laboral.
El montaje de estos sistemas pasa por la definición de las competencias clave
para la organización; su puesta a punto con la participación de los trabajadores, no
siempre todos; y su aplicación a la selección, determinación de necesidades de
capacitación, evaluación del desempeño, remuneración y promoción del personal.
Las experiencias conocidas para documentar esta respuesta se basan en
aplicaciones del enfoque conductista de competencia laboral según el cual se
determinan las competencias que exhiben los mejores trabajadores y se
convierten en el referente del mejor desempeño. A continuación se expresan
algunas características de este enfoque:
El énfasis en la empresa: Una de las principales características de estas
experiencias está en no enfocar el problema de la formación como un problema
nacional; sencillamente trabajan a nivel de empresa. La premisa que facilita esta
actitud metodológica se deriva de considerar que las competencias para una
misma ocupación, en dos organizaciones diferentes, pueden diferir. La filosofía
organizacional, de fabricación y de servicio al cliente varía de empresa a empresa;
en ese caso, cada una debe encontrar las competencias clave para que sus
colaboradores alcancen los objetivos deseados. (1)
Referencia en los mejores: Los modelos de gestión por competencias de corte
conductista identifican a los mejores trabajadores; a quienes están alcanzando los
mejores resultados. De ahí derivan el perfil de competencias bajo el supuesto de
que, si el mejor desempeño se convierte en un estándar, la organización en su
conjunto mejorará su productividad.
Competencias diseñadas más que consultadas: Algunas de las competencias que
se requieren en la organización no se obtienen a partir de la consulta a los
trabajadores. Esto no resulta suficiente; hace falta que la dirección defina qué tipo
de competencias espera de sus colaboradores para alcanzar sus metas y las
incluya dentro de los estándares para facilitar su conocimiento y capacitación. Bajo
esta idea los trabajadores no son todo en la definición de competencias;
consultarlos es necesario pero no suficiente.
¿Cómo se definen las competencias clave en la gestión de recursos humanos de
corte conductista?
El primer paso que se sigue en la integración de modelos de gestión de recursos
humanos basada en competencias es la determinación de las competencias
críticas o claves, relacionadas con el buen suceso de la empresa de que se trate.
Las definiciones conductistas sobre las competencias clave, se centran en la
identificación de los factores de éxito en el desempeño de sus colaboradores. He
aquí algunos ejemplos:
"El objetivo inicial fue determinar las competencias críticas o competencias clave,
entendiendo como tales los conocimientos, actitudes , habilidades, capacidades,
valores, comportamientos y en general, atributos personales que se relacionan (de
forma causal) más directamente con un desempeño exitoso de las personas en su
trabajo, funciones y responsabilidades". (Arión Consultores)(1)
"Características personales claves que promueven y mantienen la eficacia en una
empresa de alto desempeño. Definen lo que la persona es y se refleja en todo lo
que hace. Son características particulares que van desde aspectos profundos y
centrales de individuo, hasta aspectos observables y modificables con relativa
facilidad" (Electricidad de Caracas).
"Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en términos de
conductas observables, requeridas para desempeñar eficazmente los roles
asignados dentro de los procesos de la organización" (Electricidad de Caracas).
"Son características personales que diferencian el desempeño adecuado del
excelente, en un cargo, en una organización o cultura específica. Son ciertas
maneras de hacer las cosas; son aquellas conductas y habilidades que las
personas demuestran cuando realizan un trabajo con excelencia" (Mavesa)
"Conocimientos, habilidades y destrezas observables y medibles así como
características asociadas a un desempeño excelente en el trabajo y en el logro de
resultados" (Buck Consultants, Inc)
"Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, cuya
aplicación en el trabajo se traduce en un desempeño superior, que contribuye al
logro de los objetivos claves del negocio"(Petróleos de Venezuela)
Evidentemente todas las anteriores definiciones se asocian al enfoque
conductista; están centradas en las características personales que definen un
desempeño superior, relacionadas fuertemente con las presunciones de
McClelland según las cuales en cada trabajo algunas personas se desempeñan
mucho más eficientemente que otras utilizando diferentes formas y conductas para
realizarlo; de modo que, la mejor forma de identificar las competencias que
conducen a un desempeño superior es estudiar a los más exitosos.(2)
Algunos expertos consideran que al enfrentar el enfoque de competencias basado
en el mejor desempeño (conductista) frente al enfoque basado en las normas de
competencia (funcionalista) se están discutiendo dos conceptos diferentes: el
primero centra la competencia en la persona en sus cualidades y el segundo en
los requerimientos de la ocupación.(3) Otros, por el contrario, construyen el
concepto de competencia a partir de dos grandes grupos: las competencias
personales, asociadas con las actitudes y la conducta y, por otro lado, las
competencias técnicas asociadas con los conocimientos, habilidades y destrezas
puestos en juego en el desempeño laboral.
¿En que forma apoyan las competencias a la selección de recursos humanos?
Los sistemas de gestión de recursos humanos basados en competencia facilitan
la ejecución de las funciones de las administración del talento, entre ellas la
selección. El proceso en general, inicia con la identificación de las competencias y
prosigue con la evaluación del candidato frente a tales competencias,
estableciendo de esta forma su idoneidad para la ocupación a la que aspira.
De este modo, el proceso de selección se apoya en las competencias definidas
por la organización bien sea mediante la aplicación de normas de competencia
establecidas con el análisis funcional (funcionalismo) o, a partir de la definición de
las competencias claves (conductismo) requeridas.
Las competencias facilitan un marco de criterios contra los cuales llevar a cabo la
selección, pero pueden introducir algunas variaciones en las características
tradicionales del proceso.
Estas variaciones puede resumirse en: el cambio de énfasis en la búsqueda: de un
candidato para un puesto a un candidato para la organización; considerar la
diferencia entre competencias personales y competencias técnicas e, introducir
ejercicios de simulación para detectar la posesión de ciertas competencias por los
candidatos.
Un candidato para un puesto o un candidato para la organización?: Claramente
este dilema se resuelve a favor de la organización. Lo que esta precisa es alguien
que disponga de un buen acervo de competencias requeridas para diferentes
situaciones laborales propias de la organización. Aparecen así exigencias del tipo
"lo que esta empresa necesita de su gente" que diferencian perfectamente el perfil
de los candidatos más allá de su capacidad técnica. Muchas organizaciones crean
un modelo propio de las competencias clave y, con esa referencia, escogen sus
colaboradores.
Competencias poseídas y competencias desarrollables: En muchos modelos de
gestión por competencias se establece una distinción entre las competencias que
los individuos poseen y son muy poco modificables, frente a las que adquieren y
se pueden desarrollar. Las primeras están relacionadas con sus percepciones,
sus valores y preferencias, sus conductas y reacciones, su relacionamiento, sus
actitudes, etc. Algunos modelos de competencia suponen que existe poco o
ningún margen para modificar tales rasgos. O se tienen y coinciden con lo que la
empresa requiere o no se tienen. Entran en este aparte competencias del tipo:
"Afán de logro, trabajo en equipo, preocupación por la calidad, perseverancia ante
retos, orientación al cliente, autoaprendizaje".
Este grupo de competencias se detectan mediante la realización de ejercicios
simulados de situaciones críticas. Se pone al individuo ante un evento ficticio,
previamente diseñado, y se examinan sus reacciones determinando si exhibe las
competencias deseadas.
Las segundas, las que se pueden desarrollar, son competencias técnicas y de
operación. Estas competencias representan conocimientos, habilidades y
destrezas aplicadas a la ocupación; del tipo: uso de herramientas, lectura de
instrumentos, capacidad de interpretar información gráfica, manejo de software,
etc.
Normalmente estas competencias se evalúan mediante la aplicación de pruebas
de conocimiento y/o ejercicios de aplicación práctica en el trabajo.
En todo caso, para poder realizar un proceso de selección basado en
competencias la empresa debe hacer explícito un modelo de gestión por
competencias, vinculado a la voluntad de la dirección y con una clara
especificación de las competencias que, en ese caso, se convierten en un
lenguaje común entre la gerencia y los colaboradores.

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- Licenciatura en RR.HH. Universidad de Champagnat. (2002, junio 4). Competencias laborales, conceptos básicos. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/competencias-laborales-conceptos-basicos/
- Licenciatura en RR.HH., Universidad de Champagnat. "Competencias laborales, conceptos básicos". GestioPolis. 4 junio 2002. Web. <http://www.gestiopolis.com/competencias-laborales-conceptos-basicos/>.
- Licenciatura en RR.HH., Universidad de Champagnat. "Competencias laborales, conceptos básicos". GestioPolis. junio 4, 2002. Consultado el 30 de Agosto de 2015. http://www.gestiopolis.com/competencias-laborales-conceptos-basicos/.
- Licenciatura en RR.HH., Universidad de Champagnat. Competencias laborales, conceptos básicos [en línea]. <http://www.gestiopolis.com/competencias-laborales-conceptos-basicos/> [Citado el 30 de Agosto de 2015].
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