En contextos educativos, con respecto al tema de la convivencia y sus conflictos, será útil formular preguntas, para intentar respuestas válidas, solo si se es capaz de ver a conciencia más allá de lo evidente, si se interroga a lo obvio o se superan prejuicios. Aceptando centramientos y asumiendo descentramientos. Invocando y examinando las fuerzas que determinan tanto lo plural y múltiple como lo singular y simple, redescubriendo sus combinaciones, reconociendo subjetividades.
Es muy probable que, al momento de “tomar contacto” con una problemática psicosocial, haya que cuestionar lo que se sabe o se cree y, tal tarea, no es fácil. Las especificaciones del dispositivo de intervención o la metodología empleada pasan a un segundo plano. Lo que queda expuesto, entonces, es la manera de operar; la forma en que lo proyectado, planeado o hipotetizado cobra vida y confronta con la situación. Habrá que esforzarse para obtener datos y lograr un análisis fehaciente, quemar los papeles que no sirven…
Las respuestas, como las preguntas, pueden estar cargadas de sentidos e intereses que difícilmente se enuncien o redescubran dentro de un marco carente de un encuadre psicosocial. Un encuadre presenta constantes metodológicas, necesarias, desde las que se pueden comprender los procesos o aquello que se investiga. El término “psicosocial” refiere a los aspectos y cuestiones presentes en situaciones de interacción social. Tal encuadre incluirá, por ejemplo, una concepción de sujeto, además del método apropiado y las definiciones epistemológicas correspondientes.
Ordenará recursos, evidenciará una manera de indagar y actuar, implicará revisión y autocrítica. Servirá de sostén y dará cuenta de los resultados obtenidos, “haciendo dialogar a la teoría y la práctica” a través de sus actores. Sin perderse el foco puesto sobre el objeto de estudio y la situación de interés, la síntesis obtenida mostrará cómo se “tejen” o “rasgan” las tramas de sentido; cómo son los vínculos y qué resulta del cruce entre los distintos ámbitos y las vicisitudes subjetivas.
En el trabajo de campo no se aplican “criterios más duros o más blandos”. Es decir, por un lado, implica saber que no conviene reducir la complejidad del hecho observado a un conjunto de variables, mucho menos ajustarlas a un encuadre que, de tan riguroso, se vuelve rígido. Por otro lado, es reconocer que es fácil diluir la diversidad que tal complejidad trae, desde un encuadre difuso o casi inexistente.
Por ejemplo, si lo que está en juego es el “acuerdo de convivencia escolar” lo importante sigue siendo lo convivencial, con sus múltiples causas y efectos, y no principalmente el tema de las normas y la disciplina o los condicionamientos que afectan a la escuela. En cambio, si el motivo es el acoso escolar los interrogantes van y vienen entre los contenidos institucionales y el devenir de los participantes.
Todo es relevante pero no importante, según dónde esté el “acento” o la pertinencia de los asuntos a tratar. Habrá que darse cuenta, entrenarse para saber aplicar los conocimientos. Es inevitable tomar también lo que pasa por fuera o proviene de ámbitos mayores, pero se empieza por explorar allí donde “algo emerge” y altera la convivencia, donde cuesta explicar lo que sucede y se repite. En una situación concreta van a incidir muchos factores. Algunos llevarán a “naturalizar” o “invisibilizar” lo que “verdaderamente” sucede, otros connotarán resistencias frente a lo establecido o ante a los posibles cambios.
Más que un “enfoque psicosocial”, la propuesta es “armar” un “encuadre psicosocial” que permita tomar lo proveniente de todos los actores sociales, incluyendo al investigador o equipo que investiga. Mientras, se “pivotea” desde un grupo etario o desde ciertas motivaciones, como centro de la problemática en estudio. Entonces, de esta forma, se podrán expresar los propios intereses y las demandas que se perciben, así como acceder a otros datos interesantes para la investigación o la intervención.
Muchas veces se ven a estos trabajos, resultantes de tal operatoria sobre una situación particular, como inadecuados para aportar generalizaciones o conocimientos que puedan ser sistematizados. Podrían utilizarse para “estudiar casos” pero, si se han contemplado e incluido estos aspectos psicosociales, será lícito hablar de propósitos más amplios que, en definitiva, tendrán que ver con el esclarecimiento de las afectaciones subjetivas, grupales, institucionales o sociales contemporáneas. Cabe recalcar, desde un encuadre oportuno y potente. En tal sentido, “óptimo” como adecuado o acorde con la indagación, en este caso, de situaciones en torno a la convivencia.
El encuadre de Pichon Rivière
Sin entrar en detalles que excederían este escrito, solo cabe mencionar que la obra de Enrique Pichon Rivière ha impulsado un abordaje de las problemáticas modernas muy alentador.
Sus ideas están condensadas en su ECRO (Esquema Conceptual Referencial Operativo). Una sistematización de conocimientos, hechos y prácticas que funciona como un “aparato para pensar la realidad”. Esquema porque es un conjunto organizado de conceptos e ideas. Conceptual porque incluye teorías. Referencial por aludir a la realidad sobre la que se piensa y opera. Operativo por su adecuación en términos de operación, una producción planificada con objetivos. Son palabras clave: vínculo, sujeto, ámbitos subjetivos, método dialéctico, grupo operativo, tarea y pretarea, ansiedad esquizo-paranoide y reflexiva, roles, vectores del cono invertido.
Pichon define al vínculo como una estructura compleja que incluye un sujeto, un objeto (otro sujeto) y procesos de comunicación y aprendizaje. Presenta aspectos simbólicos y representacionales, pero también es encarnado. Es una estructura bicorporal y tripartita, hay dos sujetos y un “tercero estructurante” u objeto de intercambio. Dos cuerpos, en sentido amplio, como conjunto de atributos humanos. Cuerpos que interactúan gracias a este tercero (cultura, lenguaje, códigos, gestos, tareas, etc.), el cual le otorga coherencia a la relación.
El sujeto del ECRO pichoniano es netamente social. Junto con sus características personales y su propia manera de relacionarse, interviene o está inmerso en producciones grupales que lo afectan. Convive cambiando e intentando cambiar su entorno, en una compleja red vincular donde emerge su singularidad. La subjetividad es reinterpretada como un sistema abierto, en continua reestructuración. La red lo trasciende y lo conmueve, volviéndolo portavoz o emisario del entramado social.
Un poco de praxis
Cuando alguien dice algo acerca de lo que pasa en determinado lugar o expresa algo que le pasa, cuando algo de lo que ocurre lo conmueve, está connotando cosas que dicen de sí y de otros. Está exponiendo facetas de la situación que le toca vivir, casi inadvertidamente pone el cuerpo para que la situación se exprese.
Se expone y arriesga, pero no siempre y en cualquier situación. Habrá momentos en que se compartirán pensamientos y sentimientos. Habrá situaciones donde se podrá realizar una tarea de forma mancomunada. ¿Sabremos o podremos entregarnos a esos tiempos y espacios mientras convivimos?
Podemos intervenir para mejorar la comunicación y favorecer aprendizajes, pero ¿seremos capaces de promover, en grupos y comunidades, modos de obrar que sean útiles para la convivencia?
¿Qué es intervenir? Uno puede tener propuestas que parecen superadoras, capaces de operar sobre la resolución de los problemas. Si funcionan, tal vez funcionen para otros. ¿Es esta la cuestión? No lo parece… Mientras pensamos en todo esto, podríamos estar perdiendo de vista a la misma convivencia.
¿Que es convivir? Obvio que es “vivir con otro u otros en el mismo lugar” y ¿qué más?, seguro que hay mucho más por decir. Vivir situaciones con otros puede resultar muy problemático y difícil. Por una parte, lo que termina siendo obvio se descarta. Es tan habitual, tan “de todos los días”, tan característico del lugar, que ya no llama la atención ni genera preguntas. Aquello que desaparece de “tan comprendido” o “tan asumido”. Por otra parte, la vida cotidiana, que se ha configurado en esos lugares y en esos sujetos, ha moldeado subjetividades y es moldeada a través de los vínculos.
Cuando algo pasa, cuando se altera la cotidianidad, lo obvio puede ser revisado. La convivencia requiere estabilidad y serenidad, en muchos sentidos. Calidad a la que se llega atravesando procesos de cambio, incorporando cosas nuevas y generando plusvalía. Pero, es de destacar que son situaciones de cambio que se viven con ansiedad. Las crisis son episodios donde se observan intensas reacciones emocionales, donde las ansiedades impiden recomponer esa estabilidad y disfrutar de los vínculos.
El sostén vincular es fundamental, sin un “otro” capaz de intervenir con empatía o aportando algo de valor para la convivencia, la resolución de los conflictos toma la vía de la coerción o de la violencia.
Entonces, volviendo al tema del encuadre y la indagación, conviene que toda intervención empiece con una etapa de aproximación a la escena vincular. Cuando las necesidades demanden un mayor acercamiento o la irrupción en el entorno, se ajustará la tarea intentando alentar algún grado o forma de convivencia, por el breve tiempo que sea, invitando al diálogo y motivando desde la curiosidad, el reconocimiento o cualquier otro aspecto oportuno. La condescendencia puede ser una de las claves, las charlas informales, compartir cosas que tengan que ver con lo cotidiano, lo ameno, es decir, que el encuadre y las ansiedades no anulen las propias actitudes o capacidades sociales. Siempre desde un rol asimétrico, distinto al del resto de los protagonistas, dejando en claro que se va a realizar un trabajo con objetivos precisos. Como ya se señaló, reformulando las “partes duras y blandas” del encuadre, como así también reflexionando sobre lo personal y el propio rol profesional.
Esto es lo que no es de libre elección, lo que no se puede negociar, es lo pertinente a las situaciones donde está en juego la convivencia. Está sintetizado en las constantes metodológicas, desde ahí se diseñan los dispositivos, así se coordina y opera porque de otra manera se estaría yendo en contra de la convivencia misma que se quiere abordar y comprender. Por ejemplo, una postura similar es la referida a la aplicación de la “doctrina de protección integral de la infancia”, una visión y un instrumento necesarios para el ejercicio de la democracia. O sea, la situación, más que la temática, estaría determinando las características principales del abordaje profesional. Lo que sí se puede elegir o negociar son los procedimientos y técnicas, la logística u otros medios para desplegar la estrategia plasmada en el encuadre.
Afirmar tal rigor no significa menospreciar otras maneras de intervenir o de investigar, todo sirve y es factible de producir un buen resultado. Lamentablemente, si no es aceptado y asumido este encuadre por todas las partes, por todos los actores sociales de la situación, creo que el trabajo solo brindará datos para un “diagnóstico presuntivo”.
Resumiendo, la propuesta-crítica se centra en el abordaje de las situaciones y se sostiene en la pregunta: ¿Por qué, después de años de reformas educativas, en términos de convivencia escolar, los hechos de violencia y las relaciones de poder continúan atormentando al sistema educativo y amenazando la calidad de vida?
Tal vez, por más que en textos y discursos se mencione la importancia de un abordaje desde lo grupal o subjetivo, todavía estén incidiendo posturas un tanto individualistas. Las normas de convivencia y las sanciones disciplinarias, así como las leyes, que han sido elaboradas cuidadosamente siguiendo el derecho, terminan apuntando, aparentemente hacia a un “sujeto individual” inexistente o demasiado impalpable (el sujeto, por cuestiones totalmente demostrables, es social).
Reflexión personal a manera de cierre
Por circunstancias personales y laborales que estarían de más explicar, fue creciendo mi interés acerca del tema de la convivencia. Si bien hoy lo he acotado al ámbito de la escuela media, dispongo de suficientes puntos de vista como para esbozar un modo de afrontar sus vaivenes. Del encuentro entre las vivencias personales y la mirada profesional, surge un acercamiento teórico-práctico que, en determinadas ocasiones, me impulsa a escribir. Personas que estuvieron o están, “personajes que actuamos”, “interacciones que vivimos”… Tal como le sucedería a cualquiera que, desde los distintos ángulos de su vida, es conmovido por algo de alguien que “se intuye portador de un mensaje”. Así, el ánimo se enciende mientras se encarna, casi sin conflictos, la contemporaneidad. Entonces, solo entonces, se siente que, más allá de las circunstancias, uno tiene algo para aportar porque algo resuena en el propio “esquema referencial”. Frases como: “vicisitudes subjetivas frente al cambio”, “emergente de las tramas vinculares de origen”, “verticalidades y horizontalidades”, “sujeto producido y productor” transmutan en “insights”. Al fin y al cabo, no somos todos iguales pero tampoco tan distintos. Por todo esto, palabras más palabras menos, el tema de la convivencia escolar, como el de la convivencia en general, no se merece una “objetiva irresponsabilidad”.
Bibliografía recomendada
- Teoría del vínculo. Selección temática de transcripciones de clases de Enrique Pichon Rivière, años 1956/57, realizada por Fernando Taragano.
- Psicología de la vida cotidiana. Enrique Pichon Rivière y Ana Pampliega de Quiroga.
- El proceso grupal. Enrique Pichon Rivière.
- Enrique Pichon Rivière: el hombre que se convirtió en mito. Mónica López Ocón. ISBN: 9789876141291.
- La Psicologia Social y el tercer milenio. Gladys Adamson. ISBN: 9789508923882.
- La Psicologia Social de Enrique Pichon Riviere. Una perspectiva socio-psicológica. Gladys Adamson. Paidos. ISBN: 9789508924506.
- Metodología de la Intervención. Luis Gui y Marisa Pavón. ISBN: 9872002703.
- Análisis Situacional: El diagnóstico de la Psicología Social. Metodología de la intervención 3. Luis Gui y Marisa Pavón. ISBN: 9789872002732.
- Guías del Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE) del Ministerio de Educación.
