Hermenéutica y Pedagogía

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Posibles puntos o interrogantes a debatir en el espacio conceptual en torno a la epistemología y la pedagogía:

Epistemología implica comprender una ciencia: entender cómo es, qué es, a partir de qué problema ha surgido. Implica entenderla en tanto y en cuanto proceso histórico que es.

Si estamos intentando caracterizar lo que sea la epistemología con relación a la pedagogía es porque estamos partiendo de una comprensión previa: entendemos comprendiendo, partimos del supuesto de que necesitamos entender la ciencia (una ciencia determinada) si pretendemos enseñarla, en el sentido correcto de esta enseñanza que implica propender a la formación científica en quien participa y no simplemente recibe esta formación.

Pienso que actualmente se ha logrado avanzar en esta comprensión, si ya la tomamos como un supuesto lógico del que hay que partir si estamos participando en un verdadero proceso formativo. Al suponer que esta comprensión debe lograrse previamente a todo proceso formativo quiere esto decir que sin comprensión no puede darse ninguna formación. (Para que “mi alumno” se forme, o mejor, se pueda formar es necesario que “vaya” comprendiendo, afirma, de pronto, algún profesor, comentando este tema en particular).

Esta comprensión no debe ser solo de tipo intelectual cuando decimos, que hemos comprendido tal o cual concepto científico, sino, personal, emocional, como cuando un niño dice que se siente comprendido no solo por su maestra, sino por el grupo en el que está integrado. Esta comprensión, previa o esencial a todo proceso formativo, se da en muchos casos reales, vitales, en el espacio educativo, pero de una manera implícita, por no decir, inconsciente: un profesor puede decir: yo, como profesor, sé que mi grupo, mis alumnos me entienden (comprenden en este caso), sin saber exactamente cómo o si lo seguirán haciendo así más adelante. Pero no sabe cómo promover, lograr o mantener dicha comprensión.

Debemos, entonces, apoyarnos en un saber pedagógico, como comprensión pedagógica del proceso formativo. Tenemos que hacernos conscientes acerca de cómo se está logrando este proceso comprensivo-formativo, no solo para comprenderlo o entenderlo mejor o más completamente, sino para poderlo lograr en los siguientes actos formativos que emprendamos.

Es el profesor esencialmente quien debe ser consciente cómo lograr la formación como intención de su proyecto formativo. El, en cuanto profesor, puede tener la siguiente preconcepción: “yo sé que mis alumnos me entienden (y hasta comprenden bien) lo que les enseño, pero no se realmente por qué o cómo lo hacen, como estoy muy ocupado preparando lo que les voy a enseñar, dejemos este tema –no lo asume siquiera como problema- a otros, pedagogos o psicólogos, que puedan mediar para aclarar las cosas, pero personalmente creo que no lo necesito para cumplir con eficiencia mi labor”.

Si se habrá pensado la educación tal como es o debe ser desde el campo conceptual denominado “pedagogía” o “saber pedagógico”? Esta tarea es la que habría que exigírsele a una disciplina tal, como desde la Modernidad se ha intentado caracterizar su surgimiento y constitución.

El proceso educativo como proceso formativo debe ser realizado con la mayor conciencia posible, esto es, entendiendo qué es lo que reamente se está efectuando no solo en el profesor que lo inicia y lo lleva a cabo, sino ahora, sobre todo, en el educando. Este sería el sentido pertinente de la pedagogía, como disciplina pensante, constituida en y a partir de la Modernidad.  Es decir, la razón de ser de la pedagogía no es crear, descubrir o sistematizar “métodos” o procedimientos  que permitieran realizar, con la mayor eficacia o eficiencia posible, la labor docente.  Su razón de ser, es decir, su racionalidad está orientada a la comprensión (conocimiento y profundización) del proceso educativo en sí mismo, en cuanto proceso formativo. No se puede entender, entonces, hoy, la pedagogía como una disciplina (o saber específico) que ante el modelo epistemológico de la cientificidad, se dedicara a “inventar” y propiciar la metodología más apropiada a dicha labor docente. Entendiendo en esta forma la racionalidad de  la pedagogía, se puede constatar que esta tarea se estaba realizando en la época moderna. En esta, también conocida  como la “época de la ciencia”, se creyó poder evaluar todo proyecto teórico con el criterio de la cientificidad, tipo Galileo-Newton-Copérnico. Es decir, todo proceso que pretendiera ser científico o relacionarse con la ciencia, tenía que adaptar este modelo a su práctica o aplicar las directrices planteadas por dicha nueva praxis. Este es el contexto cientificista en el que se desarrolló el primer proyecto pedagógico moderno. Se configuró entonces el cientificismo en el campo conceptual de la educación y la pedagogía. El fisicalismo entró y configuró este marco para proyectar y efectuar la educación, mas no para pensarla y comprenderla como tal. Es por esto que dicha episteme no podía dar cuenta o “explicar” realmente todo el proceso formativo. Y en este sentido, habría que seguir problematizándolo desde la propuesta presentada por ejemplo por Gadamer y otros autores contemporáneos, no porque ahora la hermenéutica finalmente diera cuenta de esta problemática educativa. Planteo más bien que desde la filosofía se da la posibilidad de pensar en sí la educación y el proceso formativo y pedagógico que propicia, pero no solo desde este filósofo contemporáneo. A partir del mismo Platón, por ejemplo, ya se venía pensando lo que es la educación, aunque hay que admitir que esta y otras primeras reflexiones sobre el proceso de conocimiento y su implicación con el proceso educativo no han tenido la apropiación adecuada. El planteamiento sería éste, en síntesis: ha habido una reflexión desde la filosofía acerca de lo que es o debe ser la educación, pero se la ha reducido a una teoría más sobre la educación. Propongo que en un acuerdo teórico recojamos  o repensemos aquellas reflexiones que se han dado en forma más o menos sistemática sobre la educación. O sea, volvamos a pensar la educación desde Platón ya que lo mencionamos, pero también desde otros filósofos y escritores que han planteado el tema de la educación en sus obras.

Pensemos la educación, tal como se da actualmente como proceso que es con su problemática y con todo lo que implica, desde dichas reflexiones o tematizaciones que ya se han dado en el pasado, para constatar no qué no se ha aplicado de dichas teorías del pasado, sino para reflexionar en y desde el presente sobre dicha problemática. Es posible llevar a cabo esta tarea porque partimos del supuesto que este proceso formativo está caracterizado por su historicidad. Como proceso humano, es histórico, se viene realizando desde que el hombre asumió su racionalidad como proyecto esencial. Según Kant, el hombre en cuanto tal, puede y debe estar formándose: se constituye como tal ser racional en la medida en que asume su proyecto racional en libertad y con autonomía. El hombre debe decidir por sí mismo cómo formarse, sin esperar directrices dominantes, externas, que solo pretenderían enajenarlo. Por eso es válido que hoy repensemos el proceso formativo desde la pedagogía pero construida ésta desde su historicidad, es decir, desde la reflexión que un Platón, por ejemplo, le planteó ya a la educación. La dialogicidad del conocimiento, mediante el método mayéutico es una propuesta viable hoy en la educación si la entendemos como la forma en que Sócrates discutía con los sofistas, no pretendiendo enseñarles nada sino incitándolos a la pregunta, a la reflexión inquisitiva, investigadora, en última instancia.  Esta conciencia crítica acerca de cómo se da el pensamiento en el sujeto que aprende y que debe ser el criterio esencial en el proceso autónomo de formación, es la que debe propiciar siempre todo profesor.   Cuando no se da, dicho profesor se convierte o se reduce a ser un transmisor pasivo de un discurso del que solo domina sus resultados, con eficacia puede ser, pero sin saber de donde surgen o cómo se han producido. Se limita entonces a transmitir solo lo que sí sabe bien: los conocimientos como datos, a los que hay que obligar a sus estudiantes a memorizar, a dominar, como él exactamente se ha limitado a hacerlo.

Se ha pensado la ciencia desde diversas corrientes filosóficas. Cuál es o debe ser la más pertinente en este momento para el científico mismo, considerado como el sujeto que hace o produce ciencia, o para los otros sujetos que deben entenderla, para, en el caso del maestro, enseñarla, o en el del ingeniero o en el del técnico, aplicarla en procesos concretos, para resolver problemas reales? Hay varios temas implícitos en el planteamiento anterior: cómo debe ser lograda o producida dicha reflexión epistemológica en el contexto actual? A quién debe exigírsele dicha reflexión? En el espacio universitario es más propicio ahora ese debate de lo que era por ejemplo, hace diez o veinte años atrás. La episteme contemporánea permitirá un planteamiento más comprensivo del proceso de investigación científica. Ha habido diversas teorías propuestas para pensar las ciencias que es necesario analizar para ver cómo se han  aplicado o han servido para pensarlas desde su producción o investigación hasta su difusión o aplicación. Es necesario emprender la anterior tarea para pensar cuáles han sido los paradigmas vigentes, cómo se han aplicado o elaborado las diversas teorías científicas. Qué es lo que se ha pretendido defender, qué concepción del mundo se pretendía imponer o difundir. Plantear si los que tenían que ver con las ciencias si estaban elaborando por sí mismos estas diversas teorías o interpretaciones de lo que era una ciencia o si siempre ha ocurrido que es solo desde la filosofía como se ha pensado el proceso de conocimiento, implícito en cada ciencia. Y por eso es que ha habido –o hay que reconocerlo así- interpretaciones más o menos erróneas de lo que es en sí una ciencia. Estos interrogantes implican a su vez otros supuestos más o menos tematizados en la reflexión epistemológica actual. El supuesto más esencial, que me permite a su vez justificar en este momento esta reflexión en particular, es el de la historicidad del proceso científico: La ciencia es un proceso en construcción, en elaboración permanente. Hay que concebirla como un  proceso continuo al que el inacabamiento le es esencial, como decía Canguilhem. Desde el planteamiento del problema de investigación, todo el proceso de producción científica se está realizando o llevando a cabo de tal forma que los mismos interrogantes iniciales pudieron haberse cambiado o replanteado todas las veces que fue necesario hacerlo para poder dar cuenta en forma más adecuada de lo que se pretendía problematizar. Es decir, el asumir la historicidad como el principal supuesto de esta reflexión epistemológica actual, supone entender la ciencia no como algo ya dado, como cuando se impone la interpretación sistemática sobre todo con respecto a la física o las ciencias exactas en general, tomándolas como un conjunto axiomático-deductivo. Al tomar las ciencias, incluyendo las llamadas ciencias sociales o humanas o ciencias del espíritu, como conjuntos ya acabados, ya dados, escritos o sistematizados, se cree que ya se ha superado la historia, es decir, ya ha pasado su proceso de constitución, elaboración y sistematización en cuanto ciencias y que ya lo único que interesaría, en el presente, hoy, es recibirlas como tales, dominarlas y poderlas aplicar cuanto antes, pues eso es lo que se trataría de hacer con ellas: llevarlas a la técnica porque ahí radica su importancia y por eso se invirtió tiempo y dinero en la U. para investigarlas y llegar a resultados finales. Este es en resumen el contexto tecnicista y cientificista que domina la investigación científica actual en el contexto universitario.

Retomemos, a manera de síntesis, las diversas interpretaciones o teorías que se han ido elaborando acerca de lo que ha sido el trabajo de la ciencia desde la Modernidad. Estas diversas “teorías del conocimiento” trataban de entender o “explicar” en qué consistía el conocimiento que se realizaba al interior de cada ciencia. El empirismo decía que conocer era percibir el objeto y lograr de él una idea o concepto que debía ser una copia exacta de dicho objeto real. La ciencia logra la explicación real o verdadera si representa exactamente la realidad observada o percibida por el sujeto científico. La verdad de la teoría producida en esta forma radica en la correspondencia  exacta con el objeto real: “adaequatio res et intellectus”. La verdad científica es la correspondencia exacta con la realidad de la que proviene o a la que ya ha explicado como tal. Hay que resaltar también en este primer enfoque considerado de las teorías del conocimiento en la Modernidad que la teoría científica (y de ahí, su verdad, su correspondencia) se ha sacado de lo real, se ha extraído del objeto real, como su parte esencial. Se toma el objeto real como si tuviera dos partes: una esencial, la que se trata propiamente de conocer, de sacar o extraer, y otra, inesencial, que es percibida directamente por el sujeto que está realizando este proceso de conocimiento. Esta parte inesencial, los accidentes o apariencias externas, es lo que hay que desechar, dejar a un lado, como cuando en el proceso de extracción del oro, por ejemplo, hay que dejar la arenilla para quedarse con las pepitas del mineral valioso que se intenta extraer. La teoría es verdadera, entonces, si concuerda o corresponde exacta o completamente con la esencia del objeto que se está intentando conocer. Esta es la interpretación realista o empirista de la ciencia en la Modernidad. Hume, Locke y Bacon concebían así el trabajo de la ciencia física moderna. Hay que tener en cuenta que también Aristóteles daba una interpretación realista de la física en el contexto griego: la astronomía geocéntrica correspondía con lo que se veía directamente, pero sin hacer dicha tarea de “extracción”: la  ciencia verdadera se constituía a partir de lo que cualquier sujeto  sin pretender ser científico aún, podía comprobar: se trataba de observar bien lo real y efectuar una copia exacta, pero aquí a la manera fotográfica, real, del objeto observado sin hacer ninguna separación o desglose con respecto a lo observado. Se trataba sí de integrar todos los elementos observados constatados, sin dejar o separar alguno en particular. De ahí que la teoría aristotélica en la física y aún en las demás ciencias a las que se dedicó, como la retórica, la lógica, o aún las otras ciencias naturales como la zoología y medicina, debía corresponder con todo lo real observado, esto es, con la totalidad del objeto real. El científico en la antigüedad clásica como en el ejemplo de Aristóteles debía ser un sabio total, debía elaborar esquemas universales que explicaran todo lo real. De ahí la idea de sabiduría o enciclopedia: el que pretendiera hacer ciencia debía explicar toda la realidad que se pudiera conocer o que habría que conocer totalmente si se pretendía ser científico. Aristóteles es el modelo del sabio universal que conoce todo o elabora teorías sobre toda la realidad.

Insisto en esta presentación de la concepción realista de la ciencia porque está relacionada con elementos empíricos, positivistas y aún racionalistas o racionalistas críticos, y es la que muchos profesores tienen y aún mantienen en el ámbito universitario sin atreverse a dar el salto crítico o a asumir un diálogo crítico y hermenéutico con otras teorías epistemológicas más correctas o adecuadas acerca de lo que es propiamente el trabajo científico de investigación. No se atreven a cuestionar  la posición realista aristótelica porque la consideran la más adecuada acerca de lo que es o debe ser una ciencia, “su” ciencia, dirían ellos. Para qué plantear otra concepción o interpretación si ésta es la que mejor da cuenta de mi trabajo como científico y aún es la que he mantenido siempre y la que he recibido de mis mismos maestros? Si la ciencia siempre es y ha sido así, para qué o por qué debo plantearme o buscar otra, diría el profesor, por lo general, cuando le correspondiera de pronto pensar sobre esta temática.

Las otras concepciones elaboradas desde la Modernidad tienen una interpretación también incorrecta o inadecuada de lo que es una ciencia.  El racionalismo, desde Descartes, Leibniz hasta Kant y Hegel, intenta complementar o fundamentar la anterior interpretación empirista ya analizada. Descartes empieza preguntándose por la fundamentación de dicho procedimiento empirista: cómo puede el sujeto estar seguro de que extrae la verdad, lo esencial, del objeto real? Cómo puede estar seguro de que está buscando o que ya ha encontrado la verdad en su relación con lo real? Es necesario, pues, partir de o suponer un fundamento sólido, seguro, válido plenamente, para encontrar la verdad. La certeza la encuentra en el mismo pensamiento: está convencido de la verdad de su propio pensamiento. Así discurre: de lo único de lo que no puedo dudar, si me pongo a dudar de todo, es de que estoy dudando, esto es, de que estoy pensando.  El cogito, el yo pienso, es el fundamento de la verdad de todo lo que como sujeto de la ciencia efectúe con respecto a lo real: estoy en  lo cierto en dicho proceso de extracción de la teoría verdadera.

La seguridad que da confiar en el trabajo de la razón es el sentido de la racionalidad moderna. La Modernidad adquiere todo su sentido en esta confianza absoluta en el poder de la razón. Ya no puede haber duda en el trabajo de investigación científica porque se tiene el fundamento de la verdad. Esta posición optimista que otorga todo el poder a la ciencia moderna se completa con la propuesta positivista: si estamos seguros de la razón, si entendemos cómo produce la ciencia la teoría verdadera, necesitamos unos procedimientos que nos permitan realizar aquella extracción de la verdad de la manera más exacta y adecuada y además con la certeza  de que en todo momento estamos procediendo correctamente. Es el tema, como se enuncia hoy, del positivismo: no solo partir del objeto real, de su captación, visión o percepción, sino lograr dominarlo, manipularlo, abordarlo completamente con los procedimientos más adecuados u operatorios técnicos, para tal fin. Así se constituye el método científico como el conjunto de recursos, protocolos y reglas para el abordaje del objeto real: desde el planteamiento del problema inicial, se enuncian las hipótesis, se diseñan las operaciones más adecuadas para su correspondiente comprobación o verificación, luego la medición u obtención de los resultados que se convertirán en la teoría a la que se pretende llegar, la teoría buscada, pero que se recibe o también, en este caso, se extrae, luego de este trabajo de investigación, porque dicha teoría  estaba también oculta detrás de los hechos reales investigados, solo que únicamente los investigadores podían o pudieron en su caso acceder a ella. Precisemos que el planteamiento inicial del problema y la presentación final de la teoría que se recibe como la explicación completa o total que se estaba buscando son tareas que no demandan mucho trabajo teórico, es decir, son  solo el paso inicial y el paso final de un procedimiento, el método científico, que ya está caracterizado sobre todo por su ejecución o aplicación. Lo que importa realmente es la obtención o sistematización  de los datos obtenidos, a partir de lo exigido por el mismo aparataje procedimental, como los trabajos de campo, las encuestas, los experimentos, etc. En esta episteme ubicada en el contexto de la Modernidad también encaja el cuestionamiento que desde el racionalismo crítico realizan autores como Popper o Feyerabend a este esquema del positivismo tan incuestionable hasta el momento. Se cuestiona la validez del mismo procedimiento. Pero de la crítica no se pasa a intentar entender qué es lo que es realmente una ciencia: Popper cuestiona la validez absoluta del procedimiento, como sabemos, pero el planteamiento se mantiene porque no se logra cuestionar el fundamento racional de donde se ha partido: sí, realmente se hace ciencia, pero no podemos estar tan seguros de sus procedimientos porque algunos casos reales pueden invalidar la seguridad de la teoría verdadera, o en otras palabras, no podemos aceptar con completa certeza el que la teoría formulada al final del proceso investigativo sea verdadera. Entramos en el campo de la probabilidad porque siempre vamos a estar en la necesidad de probar o estar probando las teorías aún las más sistematizadas, o seguras y exactas como las de la física y las ciencias naturales.

En este contexto podríamos analizar lo que con nuestro asunto estudiado tiene que ver la teoría de la relatividad de Einstein y las que se han elaborado después con Bohr, Planck, etc.

La reflexión en torno a las principales teorías del conocimiento  o interpretaciones epistemológicas en la Modernidad nos permiten entonces abrir el debate con respecto a la hermenéutica como epistemología postmoderna. Luego del intento frustrado del racionalismo crítico de dar cuenta de lo que en el fondo es cuestionado en el trabajo de la ciencia, se difunde por así decirlo, el abordaje hermenéutico. El giro hermenéutico en la reflexión que desde la filosofía contemporánea se realiza con respecto a la ciencia trata de mostrar o insistir en qué radica propiamente el trabajo de una ciencia: aunque se cuestiona la necesidad de partir de un fundamento absoluto o de una verdad absoluta, indemostrada y que fuera más bien como el recurso axiomático a partir del cual habría que construir todo el entramado de una ciencia, otras corrientes postmodernas vienen a cuestionar la búsqueda misma de este carácter fundamentador para poder teorizar o tematizar lo que sea el trabajo científico. Algunos filósofos como Vattimo, por ejemplo, sugieren que la hermenéutica  debe pensarse como una “ontología hermenéutica”, es decir, debe definir en qué teoría o concepción del ente se apoya, para poder ser aceptada en la postmodernidad. Pero Gadamer lo que está cuestionando es precisamente la necesidad que las teorías epistemológicas anteriores en la Modernidad estaban exigiendo con respecto a un fundamento o teoría de la cual partir para poder pensar la ciencia. Lo más interesante de Gadamer es que siendo su filosofía una de las más difundidas en la Postmodernidad, se aleja del tratamiento filosófico tradicional. Aunque se apoya y reconoce que sus inspiradores son Platón, Hegel, Kant y sobre todo, Heidegger, hace un tratamiento muy original o personal de sus planteamientos básicos. Pienso que la reflexión que desarrolla Gadamer en toda su obra con respecto al trabajo de la ciencia nos permite entender otros problemas que no se habían abordado antes o que no se les había prestado la atención necesaria por parte de otros epistemólogos. Un solo ejemplo en este punto: la “contradicción” como condición para aceptar la verdad de un enunciado se presenta cuando en el diálogo se dan dos enunciados:  ambos tienen la misma vigencia hasta tanto uno contradiga al otro. Plantear la comprensión más que la reflexión o entendimiento sobre las teorías científicas nos orienta hacia otra forma de entender el trabajo de una ciencia. Conocer no es solo asunto de la razón. En dicho proceso participa el hombre en su complejidad: es todo el hombre el que conoce o trata de conocer. Además el sujeto que conoce está en relación con otros sujetos, en un contexto cultural concreto, real, histórico, y no se puede abstraer no solo de su entorno cultural concreto sino de sus demás caracteres no racionales, diríamos, sensibles o apasionados (“existenciarios”, en términos de Heidegger, su mentor y maestro). Está bien entendido esto si aceptamos su caracterización del sujeto que conoce como un “estar-ahí” según su versión del Dasein. (No tanto, un “ser-ahí”, como es traducido en general este concepto clave del mismo Heidegger).

Enfatizando la comprensión como la tarea, por así decirlo, más necesaria o esencial en el proceso de conocer, estamos abriendo una nueva “senda” que estaba muy “perdida” en el abordaje que hacía la Modernidad con respecto a las ciencias.

Este es el aporte más significativo que nos puede dar Gadamer no solo para entender realmente lo que sea el trabajo de investigación actualmente, sino cómo debe ser pensado en el ámbito de la U. Es en un contexto universitario en el que se debe aceptar mejor este abordaje epistemológico porque en ciencia y por la ciencia y para propiciar la formación científica en quienes comparten con nosotros esta gratísima tarea debemos estar todos abiertos a este diálogo inacabado, histórico y transdisciplinar.

En este sentido, veamos algunos otros aportes de Gadamer a una epistemología hermenéutica. No se puede hablar de un método científico como un procedimiento  válido para todos los saberes como si fuera  el troquel o el dispositivo operatorio que habría que seguir en todos los casos en que se pretendiera conocer o saber sobre un tema específico. Se supone que dicho manual del usuario ya estaría configurado y reglamentado por la ciencia física o en general por parte de las ciencias naturales, las que se considera, aplicarían dicho manual en una forma ejemplar para que sea imitado o aplicado exactamente por cualquiera que pretendiese hacer ciencia. Esto lo cuestiona en forma continua Gadamer a través de su obra, Verdad y Método.

Pero aparecen otras inquietudes o interrogantes con relación a esta crítica epistemológica: si no hay o no puede haber un llamado método científico, aunque hasta ahora todos sí lo aceptábamos como tal, entonces, cómo podemos saber si algún profesor en particular si estará haciendo ciencia, pero no en la espera de los resultados a los que pueda llegar en su práctica de investigación, sino en el proceder cotidiano de su actividad como investigador, pero sobre todo, como podríamos evaluar (medir, controlar, verificar, asignar su respectivo puntaje, etc.) su actividad en tanto intelectual, o en tanto investigador en su saber específico?

Conocer no es ya un poder omnímodo sobre el objeto a conocer. No se pretende conocer todo y explicar (dar cuenta) todos los interrogantes o problemas de investigación que se puedan plantear. No se trata de dominar o de abarcar todo el campo del objeto real. La misma noción de objeto como contraparte del sujeto es cuestionada: ya no se habla del objeto de conocimiento sino de muchos, diversos, nuevos y sorprendentes problemas de investigación que no se esperaba encontrar en cada nivel de la realidad. Aparecen nuevos niveles de investigación, nuevos puntos de vista inadvertidos unos cuantos años antes. Se diversifica, pero sobre todo, se complejiza todo el campo del saber, porque la realidad explota en múltiples eventos, niveles, capas, órdenes y fragmentos. Se puede decir que teníamos a su vez una visión simplista y reducida de la realidad, y ésta ha terminado por explotar o por manifestarse tal cual es. La complejidad que desde aquí se genera surge precisamente a partir del debate que desde la hermenéutica se ha ido dando tratando de incluir otros conceptos o enfoques en el proceder científico actual.

El problema que se plantea ahora es el siguiente: cómo articular la reflexión hermenéutica con el cuestionamiento anterior llevado a cabo por la epistemología contemporánea. Pienso aquí en autores como Bachelard, Deleuze, Koyré, Canguilhem, Foucault, etc.

La lingüisticidad es uno de los rasgos más reivindicados por Gadamer en el discurso científico. Este carácter lingüístico se constata  porque el trabajo en una ciencia implica dialogicidad. Para conocer, los sujetos, los investigadores, o los profesores y estudiantes, lo que hacen básicamente, es dialogar: es a través del diálogo racional, respetuoso de cada individualidad, riguroso en la elección y enunciado de los temas. (De ahí que sea el Seminario como alternativa al curso tradicional el que mejor retoma todo este enfoque hermenéutico de entender los procesos cognitivos).

En este mismo sentido, cómo se deben plantear más idoneámente los problemas a reflexionar y a investigar? Todo esto implica saber que conocer se da entre varios sujetos: con y en frente a varios o a todos los sujetos que están en una clase determinada (o en un foro, conferencia o reunión académica) y con respecto a múltiples objetos o a la realidad tomada en su complejidad.

No se puede llegar a dominar el concepto como dato válido en sí y por sí mismo, sino como elemento que se articula en dos ejes o niveles: el sintagmático y el paradigmático. Hay que tomar el proceder de estos dos ejes del mismo proceso lingüístico: cuando hablamos empleamos signos (conceptos) que están primero relacionados con otros antes o después de éstos en cada segmento o frase de la cadena hablada. Esta es la cadena sintagmática de los signos relacionados unos con otros y cuya significación se da precisamente por la distinción y diferencia con respecto a los demás signos empleados en el discurso hablado o escrito. Este es el eje de la sucesividad.  Pero hay otro eje del que no es consciente el sujeto que habla o escucha: el eje paradigmático. Cuando empleamos un signo determinado, lo estamos seleccionando del conjunto o sistema de la lengua y significa en cuanto se diferencia de los que podrían haber sido elegidos. Es el eje de la transversalidad o simultaneidad. Este eje es el que permite pensar cada concepto relacionándolo con la teoría de la que forma parte, o mirándolo desde el sujeto, con lo que éste ya sabe. (Como se va a ver en Herbart, este enfoque permite entender uno de sus planteamientos básicos en su propuesta pedagógica: solo se puede conocer a partir de lo que ya se sabe y para enseñar cada concepto no solo hay que integrarlo o relacionarlo con los demás con los que forma un todo integral sino con los que ya conoce el sujeto que aprende). Conocer implica comprender porque hay que hacerlo desde una estructura conceptual. Así hay que caracterizar el saber actual presente en una teoría científica o en el sujeto que conoce. Entiendo, comprendiendo, un concepto determinado en la medida en que lo relaciono con los otros conceptos que ya poseo, que están a su vez o deben  estar articulados lógicamente y con pretensión de verdad. La comprensión implica entonces además de la reflexión y el conocimiento, comunicación.    Comprendo en relación con el otro, con otros que están a su vez llevando a cabo procesos comprensivos simultáneos. Sé que he comprendido si puedo comunicar mis conceptos en forma articulada desde las teorías o conocimientos que ya poseo o he construido.  Entonces, más que informar, para que otros reciban mi discurso, se trata de conversar, se trata de lograr un encuentro interdiscursivo para confrontar las diversas reflexiones o comprensiones elaboradas o construidas.

Comprender implica interpretar porque tengo que entender desde los conceptos trabajados, elaborados y en proceso de construcción, los que a su vez se van presentando en el diálogo, en la comunicación. Es obvio que el contexto del Seminario de Autor o Seminario alemán es el entorno mas apropiado para llevar a cabo esta propuesta pedagógica derivada o pensada desde la hermenéutica.

Cómo se relacionan diferentes propuestas de reflexión desde la filosofía en la época clásica con el contexto actual de la hermenéutica?  Analicemos algunas de estas propuestas en este espacio conceptual que interesan o pueden tener implicaciones con la reflexión actual que desde la hermenéutica se ejerce sobre el conocimiento científico y sobre lo que es o debe ser hoy la U.

Partiendo de la dialéctica platónica se puede decir que el conocimiento es asimilado como un proceso de iluminación (dianoia) desde las cosas (sombras, doxai) hasta llegar a las ideas (conocimiento verdadero) mediante el diálogo. Pero, al contrario de lo que decíamos con respecto al empirismo, la verdad se da antes de iniciar el proceso de conocer y en éste es la que nos guía. Conocer es descubrir, develar la verdadera realidad (esencia o entidad) de las cosas partiendo desde los objetos sensibles, reales (sombras) hasta las ideas que se articulan en sí y por sí mismas. Este proceso no lo puede emprender el sujeto por sí mismo, ya que éste está inmerso en dicho mundo sensible, de las sombras y apariencias y está dominado por este mundo aparentemente real. No sospecha siquiera que exista otra realidad, otra verdad. Acepta como verdad, como la única verdad solo lo que puede percibir en forma inmediata. Para poder iniciar este ascenso cognoscitivo necesita empezar a cuestionar este mundo en el que vive y al que se refiere cuando habla. Necesita ser guiado por otro sujeto, el filósofo, Sócrates, que ya habría iniciado este camino hacia el conocimiento y que ya sabe, entonces, cómo son las cosas. Solo así  puede descubrir el conocimiento verdadero como  una iluminación, como un “dar a luz” las ideas que no sabía que estaban ya en su pensamiento pero que va descubriendo, rememorando (anamnesis) mediante la guía efectuada por su maestro. Qué habría que retomar de este método mayéutico para nuestra reflexión actual sobre el conocimiento y su implementación en el proceso pedagógico, tal como lo estamos analizando desde la hermenéutica?  El conocimiento científico (considerado en cada una de las ciencias particulares) no es un todo ya dado de antemano. El sujeto tiene que acercarse mediante la dialéctica mayéutica a la verdad. Esta existe como tal pero si bien no hay que construirla como se planteaba desde la Modernidad, si hay que develarla, desocultarla (verdad como aletheia) partiendo de la suspensión del juicio (aporía) en el contexto de las cosas sensibles en que se mantenía engañado el sujeto. Este proceso de desocultamiento se efectúa alejándonos, entonces, de ese mundo sensible y elevándonos al contexto de los conceptos verdaderos que estarían en la mente del sujeto que pretende conocer.

Autor:   JOSÉ IVÁN BEDOYA MADRID

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Bedoya Madrid José Iván. (2018, mayo 16). Hermenéutica y Pedagogía. Recuperado de https://www.gestiopolis.com/hermeneutica-y-pedagogia/
Bedoya Madrid, José Iván. "Hermenéutica y Pedagogía". GestioPolis. 16 mayo 2018. Web. <https://www.gestiopolis.com/hermeneutica-y-pedagogia/>.
Bedoya Madrid, José Iván. "Hermenéutica y Pedagogía". GestioPolis. mayo 16, 2018. Consultado el 18 de Octubre de 2018. https://www.gestiopolis.com/hermeneutica-y-pedagogia/.
Bedoya Madrid, José Iván. Hermenéutica y Pedagogía [en línea]. <https://www.gestiopolis.com/hermeneutica-y-pedagogia/> [Citado el 18 de Octubre de 2018].
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