Estrategias de aprendizaje y resultados académicos en estudiantes de primaria

El tema de estrategias de aprendizaje es de gran importancia porque las mismas favorecen el aprendizaje y el desempeño de los aprendices. Investigar la relación existente entre las acciones para aprender que están a la base de las estrategias de aprendizaje y los resultados académicos de los estudiantes de 5to y 6to grados, constituye problema científico en este campo investigativo con el objetivo de: Caracterizar la relación existente entre las acciones para aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje, en los estudiantes y sus resultados académicos como aprendices. A través de la aplicación de un cuestionario de autorreporte y la observación científica se caracterizó el uso de las acciones para aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje de los estudiantes. Teniendo en cuenta lo expuesto, se estudió la relación existente entre las estrategias de aprendizaje y los resultados académicos de los estudiantes de altos y bajos resultados, determinando la alta, mediana, baja y muy baja presencia de las acciones para aprender subyacentes en las estrategias utilizadas por éstos. Constituye un tributo a la Psicología Educativa, permitiendo a docentes y psicólogos educativos y otros profesionales interesados en la temática, ampliar  los conocimientos indagados lo que significa un valioso material de consulta. 

Palabras claves: Estrategias, aprendizaje, aprender subyacentes.

Para lograr la efectividad del proceso de aprendizaje, es necesario que se tengan en cuenta todos los factores que en él intervienen, y uno de ellos sin lugar a dudas, lo ocupan las estrategias de aprendizaje de los estudiantes, por sus efectos favorecedores de este proceso y por tanto del crecer integral de los que aprenden.

Es valioso estudiar metodologías que propicien la reflexión en todos los niveles de enseñanza que posibiliten una posición activa en aras de desarrollar las acciones para aprender que subyacen en las estrategias de aprendizaje, determinando cuándo su presencia es alta, mediana, baja o muy baja, como recursos individualizados de cada estudiante para el logro de un aprendizaje eficiente.

Al estudio de las estrategias de aprendizaje, han dedicado significativos esfuerzos muchos investigadores, entre ellos pedagogos y psicólogos, al constituir éste un factor esencial que influye decisivamente en el proceso de aprendizaje.

El tema de estrategias de aprendizaje es de gran importancia porque las mismas favorecen el aprendizaje y el desempeño de los aprendices durante sus actividades de estudios ante la presencia de tareas de aprendizaje asignadas.

Estudiar acerca de las acciones para aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje de los estudiantes, también lo es, ya que posibilitará a los docentes ofrecer un tratamiento individualizado en el proceso de asimilación de los conocimientos y el desarrollo de las habilidades, contribuyendo a elevar la calidad del proceso de aprendizaje. Por lo que se considera que es en este nivel de enseñanza donde se promueven algunas de las fundamentales estrategias, buenas o malas, del alumno, son ellos en definitiva los que requieren aprender a aprender, pero para ello necesitan de un docente que sea un verdadero facilitador de la tarea de aprendizaje.

Su aporte metodológico radica en las categorías e indicadores para el análisis de las acciones de aprendizaje, el cuestionario de autorreporte de las acciones subyacente en las estrategias de aprendizaje y la guía de observación. Todos ellos dirigidos a la determinación y diagnóstico de las mismas.

Desarrollo

 El aprendizaje que se desarrolla en las escuelas tiene que estar dirigido a incentivar y promover cambios en la actitud de los estudiantes.

Según Vigotsky, el aprendizaje implica siempre adquisición de conocimiento y construcción de significado. De acuerdo con la tesis Vigotskyana del aprendizaje, el actor principal del proceso es el alumno, aunque no el único. El aprendizaje tiene lugar en un sistema interpersonal y, por tanto, a través de las interacciones con el docente y con los compañeros de aula; el alumno aprende los instrumentos cognitivos y comunicativos de su cultura. El objetivo de la teoría de Vigotsky es descubrir y estimular la zona de desarrollo potencial (ZDP) o zona de desarrollo próximo en cada estudiante. (Febles Elejalde, 1999)

Según esta teoría, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores básicos:

1. Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender)
2. Experiencia (saber aprender).
3. Motivación (querer aprender)

Teniendo en cuenta la teoría de Vigotsky, el aprendizaje es siempre un proceso social; esta característica expresa propiamente su naturaleza (se trata de un proceso de apropiación de la experiencia histórico-social, de la cultura), sus fines y sus condiciones. El aprendizaje está determinado por la existencia de una cultura, que condiciona tanto los contenidos de los cuales los educandos deben apropiarse, como los propios métodos, instrumentos, recursos (materiales y subjetivos), así como los espacios y las situaciones específicas en que se lleva a cabo.

Se coincide con la teoría Vigotskyana referente a la importancia de los factores personales en la actividad del aprendizaje entre la actividad y comunicación, como agentes mediadores entre el estudiante y la experiencia cultural que va a asimilar.

Estudios realizados en condiciones experimentales (López. J.1985, Labarrere. A. 1980. Silvestre, M, 1985, Rico, P, 1980, Santos, E. 1989) entre otros, han permitido demostrar que al organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje bajo determinadas condiciones y exigencias psicopedagógicas y didácticas es posible lograr niveles superiores en la actividad intelectual de los alumnos, así como la formación de habilidades cognoscitivas y de procedimientos para la regulación de la actividad y un proceso de aprendizaje más consciente que desarrolle al máximo sus potencialidades.

El aprendizaje desarrollador y las estrategias de aprendizaje en los estudiantes.

Para incursionar en una concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje, hay que partir, desde luego, del empleo de métodos y procedimientos que propicien un aprendizaje desarrollador.

La concepción desarrolladora del aprendizaje ha sido abordada por un grupo de investigadores cubanos, entre los que se encuentran Castellanos D., Castellanos B, Llivina M. (2000), entre otros.

Para este colectivo de autores, el aprendizaje desarrollador es  “aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios  procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social”.

Según estos investigadores, para ser desarrollador este aprendizaje, tendría que cumplir con tres criterios básicos:

• Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armonía con la formación de motivaciones, sentimientos, cualidades, valores, convicciones e ideales. En otras palabras, garantizar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.
• Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.
• Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y estrategias para  aprender a  aprender, y de la necesidad de una auto-educación constante.

Se considera para que el aprendizaje sea desarrollador, debe potenciar la unidad de lo cognoscitivo, lo afectivo, lo motivacional y lo volitivo, pues así contribuirá a una autorregulación adecuada y con el tránsito progresivo y sistemático hacia la independencia, como cualidad volitiva positiva de personalidades sanas, eficientes y maduras.

El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador es “… la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación emocional, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de la enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes”. (Silvestre, 2000.)

Cada aprendizaje adquirido por los estudiantes, debe ser estable y generalizado, y así podrán emplearlos a lo largo de sus vidas, en múltiples contextos, al tiempo que podrán hacer uso de sus propias estrategias de aprendizaje, de sus habilidades, acciones etc., poniéndose de manifiesto en ellos la necesidad de auto-educarse constantemente.

Sobre el alcance del término: estrategia de aprendizaje.

A continuación se analizarán algunas definiciones de estrategias de aprendizaje dadas por otros investigadores de la temática:

Según Chadwick las estrategias de aprendizaje son: “Las diferentes técnicas, destrezas, habilidades afectivas y cognitivas y de metacognición que la persona usa consciente o inconscientemente para manejar, controlar, mejorar y dirigir sus esfuerzos en el aprendizaje”. (Chadwick, 1987)

Una conceptualización de estrategias de aprendizaje, debe tener presente tanto el engranaje de las estrategias propiamente dichas, como el sistema de interacciones de éstas con todo el contexto, compartiendo las ideas expresadas por Bernad, cuando escribe: “… recelo de cualquier planteamiento generalista que subestime la conexión e interdependencia entre lo que se aprende (contenidos) y lo que se hace para aprenderlos (aprendiz), por consiguiente, considero prácticamente inviables por el momento versiones del aprendizaje desconectados de los entornos, campos y niveles en que éste se produce…” (Bernad, 1994).

“procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas”. (Díaz Barriga Arceo, 1999)

“conjunto de procesos, acciones y actividades que los y las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje”. (Castellanos D. , 2002.)

Las diversas conceptualizaciones aportadas por los autores citados, aunque no coinciden en todos sus aspectos, pues se refieren indistintamente a procesos, actividades, acciones, procedimientos, técnicas o destrezas, si coinciden en plantear que el alumno las utiliza para mejorar su aprendizaje y que dicha utilización está marcada por una actividad consciente.

“Los aprendices estratégicos proyectan y despliegan de manera deliberada un plan de acciones y procedimientos con el objetivo de tornar más eficiente su propio aprendizaje” (Castellanos, 2002).

Se deduce a partir de lo anterior que los aprendices, también ante la representación de situaciones problémicas, activan intencionalmente sus acciones mentales (habilidades intelectuales generales), lo cual les permite tomar decisiones sobre las operaciones a realizar y los conocimientos personales a activar para poder alcanzar los objetivos propuestos.

Las estrategias cognitivas ayudan a los estudiantes a adquirir, procesar, fijar, recuperar y utilizar la información en función de cierta meta o fin de aprendizaje, mientras que las estrategias metacognitivas, constituyen el centro del aprendizaje autorregulado, asegurando la regulación a través de la reflexión y el control del propio aprendizaje.

Las estrategias de apoyo al aprendizaje, llamadas en ocasiones auxiliares, están relacionadas con la distribución de los recursos externos y personales, así como con el control emocional-motivacional del aprendizaje. “Un aprendizaje estratégico requiere de la integración funcional de los tres tipos de estrategias”. (Castellanos, 2002)

Lo más polemizado en la conceptualización de las estrategias es, sin dudas, el relacionado con el carácter consciente o no de las mismas en el sentido metacognitivo, coincidiendo en su carácter consciente Paris, Lipon, Wilson, 1983; Nisbet, Shucksmith, 1986; Oxford, 1990; Chamot, 1993; Monereo, 1994, entre otros. Este último puntualizó: “actuar estratégicamente ante una situación de enseñanza-aprendizaje supone ser capaz de tomar decisiones conscientes”. También Weinstein & Mayer, 1986; Pramling, 1993; Bernad, 1993; Rodríguez y Hernández, 1996; Blagoeva, Zalazar, 1999; entre otros, coinciden con el carácter consciente de las estrategias y especifican que el carácter consciente o no, en el plano metacognitivo, dependerá en última instancia de otras variables como: experiencia anterior de aprendizaje, nivel de complejidad de las tareas a resolver, estrategias de enseñanza y grado de automatización en el uso de estrategias previamente adquiridas. Mientras que otros autores como Bruner, (1956), plantean el uso de estrategias aún cuando no sea de forma consciente.

• Ciertos modos adquiridos de uso de la actividad cognoscitiva individual que el sujeto utiliza deliberadamente con intención de planificar, de un modo consciente o parcialmente consciente, la forma de solucionar problemas que implican la obtención de aprendizaje.(Rodríguez, 2003)
• Son procesos estructuralmente compartidos por el alumno, modulados por los contenidos que se aprenden y por cómo son enseñados por el profesor”.(Bernad, 1994)
• “…Aquellas formas de proceder que le sirven al estudiante para aprender diferentes tipos de contenidos”. (González, 1995)
• Uso deliberado y planificado de una secuencia compuesta por acciones o procedimientos, dirigidas a alcanzar una meta establecida. (Pozo, 1998)

Resultan evidentes en las definiciones relacionadas las respuestas a las interrogantes siguientes

• ¿Con qué objetivo los estudiantes instrumentan las estrategias de aprendizaje en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje? / Con el propósito de alcanzar una meta o un fin relacionado con el aprendizaje.
• ¿Qué son? / Conjunto o sistema de acciones, procesos y/o actividades que los aprendices pueden desplegar durante las clases y fuera de éstas, al solucionar tareas, problemas u otras actividades asignadas.
• ¿Qué carácter tendrán las mismas? / Tendrán un carácter intencional y planificado.
• ¿Por qué están conformadas?/ Están conformadas por conocimientos y procedimientos adquiridos por los estudiantes en sus historias alumnos y que dominan plenamente.

Se perciben rasgos comunes en las diferentes definiciones de estrategias de aprendizaje (Justicia y Cano, 1994, citadas por Blagoeva, 1999 y Hernández, 1999).

• Por lo general son acciones deliberadas y planificadas (conscientes) por el propio aprendiz, con un propósito a alcanzar.
• Las acciones aparecen concatenadas en una secuencia.
• La existencia de la tarea concreta como finalidad del aprendizaje.

A partir de lo propuesto por Pozo, (1998) y retomado por Castellanos et al. (2002) resumen entre las distintas fases por las que transita la aplicación de una estrategia las siguientes:

1. Determinación del objetivo o la meta que se pretende conseguir con ella.
2. La selección de una vía para alcanzar el objetivo a partir de los recursos disponibles y de la situación concreta.
3. La puesta en práctica de la misma, ejecutando las acciones que la componen.
4. La evaluación del logro de los objetivos fijados, a través del control y supervisión de la tarea planteada.

El diagnóstico de las estrategias de aprendizaje en los estudiantes

El diagnóstico de las estrategias de aprendizaje tiene como particularidad básica y esencial, la búsqueda de aquellas acciones que el estudiante utiliza intencionalmente para solucionar eficientemente un ejercicio, tarea o problemas de aprendizaje asignados. Constituyen parte del diagnóstico integral escolar y debe complementarse con otros estudios exploratorios del escolar y su aprendizaje.

Se diagnostica no solo a aquellos que presentan alguna dificultad con carácter correctivo, sino a todos los alumnos y a nivel individual y grupal con carácter preventivo.

Sus funciones básicas son de identificación, pronóstico e intervención. Permite identificar deficiencias y potencialidades, causas que frenan su desarrollo y los factores que aceleran el logro de determinado objetivo.

Al abordar el diagnóstico de las acciones para aprender a la base de las estrategias de aprendizaje, se requiere considerar al escolar como el centro de la actividad de diagnóstico, exigiendo tomar en cuenta sus características individuales, lo que presupone un enfoque individual en cada caso concreto y flexibilidad al ejecutarlo.

Metodología utilizada para determinar el estado actual del uso de las acciones para aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje

Sobre la base de los presupuestos teóricos expresados, se selecciona la metodología y se elaboran los diferentes instrumentos para caracterizar las acciones para aprender que subyacen en las estrategias que predominantemente utilizan los estudiantes.

Los métodos empíricos utilizados para la recogida de información fueron: la observación científica y el cuestionario de autorreporte, considerando que estos permiten una aproximación al fenómeno. Una vez obtenida la información, esta fue categorizada y tabulada para una mejor organización de los datos. De este modo, combinamos un enfoque cualitativo con un reordenamiento cuantitativo, utilizando la estadística descriptiva e inferencial.

Muestra: Se utilizó una muestra simple, no aleatoria, intencional (en correspondencia con el objetivo de la investigación), formada por los alumnos seleccionados, quedando definitivamente conformada por 72 estudiantes, representantes de los 319 estudiantes que cursan el segundo ciclo en dicho centro escolar, para un 22,57 % de la matrícula de la escuela en el ciclo.

Criterios que se asumen finalmente para la selección de los sujetos (alumnos) de la muestra:

• Resultados académicos de los alumnos: (60 a 79 puntos y de 90 a 100 puntos) en las evaluaciones.
• Criterio valorativo de sus maestros y maestras principales: Se les solicitó una evaluación cualitativa de los alumnos utilizando las categorías: Excelente, Bien y Regular. En dicha escala, la categoría Excelente correspondía a los alumnos de altos resultados académicos, considerando aquellos que cumplen los objetivos del grado con éxito; la categoría Bien, se correspondía con los considerados de resultados medios; o sea, aquellos que cumplen los objetivos del grado con alguna dificultad, y la categoría Regular, a aquellos alumnos evaluados de bajos resultados, teniendo en cuenta que cumplen con los objetivos pero lo hacen presentando dificultades sistemáticamente.
• Promedio general en el grado anterior (según el Expediente Acumulativo). Tuvimos en cuenta el promedio académico en el orden cuantitativo, en puntos límite 100, consideramos un promedio mayor de 90 puntos (altos resultados académicos), y menos de 79 puntos (bajos resultados académicos), del grado anterior. Los alumnos con menos de 90 puntos y hasta 79 puntos, decidimos que no formen parte de la muestra.

Se consideró, finalmente, como alumnos de altos resultados académicos, aquellos que, siendo seleccionados por los maestros en este grupo, tuviesen un índice general superior a los 90 puntos, según expediente acumulativo del grado anterior y resultados evaluativos, también superior a los 90 puntos en las evaluaciones del grado que cursa. A su vez, consideramos como de bajo resultados académicos, a aquellos que inicialmente fueron seleccionados como tal por sus maestros y su índice académico se encuentra entre 60 y 79 puntos, según Expediente Acumulativo del grado anterior y resultados evaluativos, también inferior a los 79 puntos en las evaluaciones en las asignaturas del grado que cursa.

Composición de la muestra por resultados académicos, grados, grupos y sexos. (Ver anexo 1)

Cuestionario sobre aprendizaje escolar

El instrumento está compuesto por una pregunta de selección múltiple que consta de 30 ítems, el cual se confeccionó teniendo en consideración la revisión y análisis bibliográfico expuestos en el capítulo anterior, (Torroella,1988; Oxford,1990; Rodríguez ,1991, 2003; Monereo et al , 1994; Hernández & Rodríguez, 1995; Salazar & Rodríguez,1999 y Puentes & Rodríguez, 1999, Bonilla, 2005, Cala 2006), y con fines organizativos, se asume la clasificación de estrategias de aprendizaje en: Cognitivas, metacognitivas y de apoyo al aprendizaje (González  -Tourón, 1994; Castellanos, 2001), y las relacionamos con las acciones para aprender que a partir de su autodeterminación los sujetos de la muestra, autorreportan utilizar durante el proceso de aprendizaje.

Primeramente se identificaron las acciones para aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje, que utilizan siempre, casi siempre o que nunca utilizan los alumnos de la muestra, y se estableció una posible relación entre éstas y los resultados académicos de los mismos.

Las estrategias de aprendizaje, predominantes se exploraron a partir de las acciones para aprender expresadas en los 14 ítems correspondientes a estrategias cognitivas, las cuales se utilizan por el escolar con el objetivo de adquirir, comprender y fijar la información en función de una meta de aprendizaje. Las estrategias metacognitivas garantizan la regulación del proceso de aprendizaje, están relacionadas con 7 ítems y las estrategias de apoyo al aprendizaje constituidas por procedimientos auxiliares, que contribuyen al éxito del aprendizaje, se relacionan con 9 ítems. Los alumnos al seleccionar por autodeterminación sus acciones para aprender, reportan información valiosa acerca de sus estrategias de aprendizaje.

La pregunta del cuestionario le solicita a los sujetos de la muestra que señalen todas aquellas acciones para aprender que prefieren, al realizar ejercicios, problemas o tareas de aprendizaje asignadas, dentro de las acciones propuestas en el instrumento. Con el número tres expresan que siempre utilizan la acción, con el dos que lo hacen sólo a veces y con el uno indican que nunca hacen uso de la acción determinada.

El instrumento permite identificar aquellas acciones de aprendizaje que seleccionan con alta, mediana, baja o muy baja presencia, así como la diversidad de selecciones realizadas, y las posibles combinaciones.

Entre sus componentes estructurales se encuentran las categorías principales, las cuales se hacen coincidir con los momentos principales de la actividad desde el punto de vista estructural y a partir de la clasificación de estrategias adoptado de González y Tourón, 1998, y son las siguientes:

Categoría I: Comprensión inicial de lo que deben hacer para lograr solucionar el ejercicio, problema o tarea de aprendizaje (orientación).

Categoría II. Modo de realizar los ejercicios, problemas o tareas de aprendizajes para optimizar sus resultados durante las clases (ejecución).

Categoría III: Posibles modos de control de la eficiencia de su actividad de aprendizaje (control).

Categoría IV: Modos en que se apoyan para realizar la actividad (apoyo).

Categoría V: Conciencia reflejada, a partir de sus reflexiones metacognitivas.

Procedimientos seguidos para obtener información del cuestionario sobre aprendizaje escolar.

La frecuencia de selección por cada escolar, tendió a ser muy variada, por lo que se determinó la misma, para cada caso.

Se precisa a partir de las selecciones autorreportadas por cada uno, la frecuencia de selección, porciento, media y moda, por indicadores, categorías y de manera general e integral, para cada escolar.

Se efectuó para cada uno de los alumnos de la muestra, la sumatoria de los ítem pertenecientes a cada una de las categorías y calculamos el porciento de éstos, la media y la moda, para determinar así si las acciones para aprender subyacentes en las estrategias son de (alta, mediana, baja o muy baja), presencia para cada escolar de altos y bajos resultados académicos, de nuestra muestra.

Además se empleó como procedimiento estadístico la prueba “t” o de Student, para medias de grupos independientes. El nivel de significación empleada fue el de 0.05.

Las variables analizadas fueron:

• Acciones para aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje reportadas por los alumnos en su utilización relativa (preferencias e intensidad).
• Alta presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y metacognitivas en las estrategias de aprendizaje
• Mediana presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y metacognitivas en las estrategias de aprendizaje.
• Baja presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y metacognitivas en las estrategias de aprendizaje.
• Muy baja presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y metacognitivas en las estrategias de aprendizaje.

Existe en los alumnos una determinada variabilidad en la presencia de las diferentes acciones subyacentes en las estrategias de aprendizaje. En otras palabras, no todos los sujetos eran igualmente consistentes en la presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y metacognitivas por lo que fue preciso determinar los matices de esta presencia a través de la media.

Para procesar los datos se hizo la conversión de ítems negativos, en lo referido a connotación estratégica, en positivos (en lo referido al valor numérico de su escala ordinal), buscando el mismo sentido del análisis. Por ejemplo cuando el ítem es negativo, o sea la acción no favorece estratégicamente el desarrollo del aprendizaje, si la respuesta del alumno es 3, que según la escala significa “siempre”, se sustituyó por el valor de 1, que en la escala significa “nunca”. De esta manera, el ítem cobra el sentido contrario necesario a las características de nuestro análisis.

Se determinó la presencia para cada escolar de la muestra por cada indicador y por categorías cuando:

• Alta presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y metacognitivas en las estrategias de aprendizaje: Cuando el porciento de las selecciones obtenido (a partir de la sumatoria de los alumnos) en el autorreporte es igual o superior a 90.
• Mediana presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y metacognitivas en las estrategias de aprendizaje: Cuando el porciento de las selecciones obtenido (a partir de la sumatoria de los alumnos) en el autorreporte oscila entre 79 – 90.
• Baja presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y metacognitivas en las estrategias de aprendizaje: Cuando el porciento de las selecciones obtenido (a partir de la sumatoria de los alumnos) en el autorreporte oscila entre 60 – 79.
• Muy baja presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y metacognitivas en las estrategias de aprendizaje: Cuando el porciento de las selecciones obtenido (a partir de la sumatoria de los alumnos) en el autorreporte es inferior a 60.

Se realizó un análisis cualitativo por categorías, a partir de los porcientos, y además inferimos a partir del análisis comparativo del uso intensivo de acciones para aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje en la media para cada escolar la tendencia favorable o desfavorable en relación con el accionar estratégico de cada escolar.

Se determinó las alta, mediana, baja y muy baja presencia de las acciones para aprender (subyacentes en las estrategias de aprendizaje) según lo autorreportado por cada escolar, según los parámetros establecidos y determinamos en esta dirección la caracterización de cada uno.

La observación científica

La Guía de observación a los alumnos, es el instrumento seleccionado para identificar las acciones de aprendizaje, a partir de sus manifestaciones conductuales y respuestas que denotan su presencia estratégica, durante el protagonismo en clases, en la realización de tareas de aprendizajes, problemas o ejercicios.

Se utilizó como contexto para realizar las observaciones a los alumnos las clases de Matemática, Lengua Española e Historia, donde éstos manifiestan las acciones para aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje, al realizar ejercicios, problemas u otras tareas de aprendizaje asignadas, durante tres observaciones de clases.

Entre sus componentes estructurales vertebradores se encuentran las categorías principales, las cuales se hacen coincidir con las cuatro primeras utilizadas en el cuestionario de autorreporte sobre aprendizaje y son las siguientes:

Categoría I: Comprensión inicial de lo que deben hacer para lograr solucionar el ejercicio, problema o tarea de aprendizaje (orientación).

Categoría II. Modo de realizar los ejercicios, problemas o tareas de aprendizajes para optimizar sus resultados durante las clases (ejecución).

Categoría III: Posibles modos de control de la eficiencia de su actividad de aprendizaje (control).

Categoría IV: Posibles modos en que se auxilian de otros para realizar la actividad (apoyo).

Procedimientos seguidos para obtener la información de la observación.

En una tabla se incluyen las estadísticas descriptivas para las acciones para aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje, utilizadas por cada uno de los alumnos de la muestra, y registradas en las observaciones de clases.

Las variables analizadas coinciden con las analizadas en el cuestionario sobre aprendizaje escolar.

Se analizó la información recogida en las tres observaciones de clases efectuadas a cada sujeto de la muestra, lo que nos posibilitó identificar la alta, mediana, baja o muy baja presencia de las acciones para aprender por categorías y en los indicadores correspondientes, que las precisan. Para ello partimos de la regla de decisión siguiente:

Se determinó la presencia para cada escolar de la muestra a nivel de cada indicador y por categorías cuando:

• Alta presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y metacognitivas en las estrategias de aprendizaje: Cuando el porciento de los indicadores (a partir de la sumatoria de las percepciones) registrados en las observaciones de clases es igual o superior a 90.
• Mediana presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y metacognitivas en las estrategias de aprendizaje: Cuando el porciento de los indicadores (a partir de la sumatoria de las percepciones) registrados en las observaciones de clases oscila entre 79-90.
• Baja presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y metacognitivas en las estrategias de aprendizaje: Cuando el porciento de los indicadores (a partir de la sumatoria de las percepciones) registrados en las observaciones de clases es igual o superior oscila entre 60-79.
• Muy baja presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y metacognitivas en las estrategias de aprendizaje: Cuando el porciento de los indicadores (a partir de la sumatoria de las percepciones) registrados en las observaciones de clase, es inferior a 60.

El cuadro resumen integrador me permitió, identificar los alumnos tanto de altos como de bajos resultados académicos que hacen uso de cada acción para aprender presentes en el instrumento, las que se hacen coincidir con los componentes estructurales de toda actividad y con acciones de apoyo al aprendizaje.

Los resultados obtenidos me posibilitan establecer un primer análisis comparativo entre los sujetos de altos y bajos resultados académicos a partir de las acciones para aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje manifiestas en la observación y los resultados académicos de los sujetos de nuestra muestra.

Procedimientos seguidos para integrar la información obtenida del cuestionario sobre aprendizaje escolar y la observación científica.

Se relaciona la información recogida en ambos instrumentos para cada sujeto de la muestra, lo que nos posibilitó identificar cuando es alta, mediana, baja o muy baja la presencia de las acciones para aprender subyacentes en las estrategias exploradas, por categorías e indicadores, a partir de la coincidencia en ambos instrumentos. Para ello se partió de las reglas de decisión establecidas con anterioridad.

Los alumnos de la muestra pertenecen a grupos extremos (son de altos o de bajos resultados académicos). Se estableció relación entre los resultados académicos de cada escolar con la presencia de las acciones para aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje, lo que nos permite caracterizar a cada escolar con un valor cualitativo y solo uno, a partir de los criterios antes relacionados.

Análisis comparativo del uso intensivo de acciones para aprender subyacentes a las de estrategias de aprendizaje de orientación en los grupos extremos, a partir de las medias. N=72. (Ver anexo 2)

Análisis comparativo del uso intensivo de acciones para aprender subyacentes a las de estrategias de aprendizaje de ejecución en los grupos extremos, a partir de las medias. N=72. (Ver anexo 3)

Análisis comparativo del uso intensivo de acciones para aprender subyacentes a las de estrategias de aprendizaje de control en los grupos extremos, a partir de las medias. N=72. (Ver anexo 4)

Análisis comparativo del uso intensivo de acciones para aprender subyacentes a las de estrategias de aprendizaje de búsqueda de apoyo en los grupos extremos, a partir de las medias. N=72. (Ver anexo 5)

Resultados generales de la integración en alumnos de altos y bajos resultados académicos. (Ver anexo 6)

 Según datos expresados en la tabla del anexo 6, puede observarse que solo 4 (11,11 %) alumnos de altos resultados poseen mediana presencia de las acciones para aprender subyacentes en las estrategias exploradas, 24 (33,33 %) alumnos caracterizados por la baja presencia, de ellos 14 (38,88 %) alumnos con tendencia a mediana presencia y 44 (61,11 %) alumnos poseen muy baja presencia, de ellos 17 (47,22 %) con tendencia a la mediana o baja presencia, lo que es ligeramente alentador.

Los alumnos de altos resultados académicos, se caracterizan de la siguiente forma: 4 con mediana presencia de las acciones que nos ocupan, 21 (58,33 %) alumnos con baja presencia, de ellos 14 (38,88 %) alumnos con tendencia a la mediana presencia y 11 (30,55 %) alumnos con muy baja presencia de dichas acciones, de ellos 10 con tendencias favorables.

Los alumnos de bajos resultados académicos: sólo 3 (8,33 %) alumnos se caracterizan por la baja presencia de las acciones y 33 (91,66 %) alumnos con muy baja presencia, de ellos 7 (19,44 %) alumnos con tendencia algo favorable.

Aunque hay presencia de las acciones para aprender, no están en los niveles deseados y necesarios. Esto debe preocuparnos y ocuparnos, pues los alumnos necesitan de herramientas para poder acceder además de al conocimiento, a las habilidades que les posibilitarán saber hacer al ocupar el papel activo durante sus aprendizajes.

Los alumnos pudieran tener dominio del contenido pero se demuestra poseer limitado el uso de las acciones subyacentes en las estrategias de búsqueda de orientación, ejecución, control y apoyo al aprendizaje que les permitan operar con ellas en dependencia del contexto para aprender, ante la asignación por el maestro de un ejercicio, problema u otras tareas de aprendizaje a resolver.

Conclusiones 

1. La caracterización de las acciones para aprender, subyacentes en las estrategias de aprendizaje, es necesario instrumentarlas desde una concepción histórico – cultural, desde el paradigma pedagógico “aprender a aprender”, a partir de la enseñanza primaria.
2. Los alumnos de altos resultados académicos poseen mayor uso de las acciones para aprender, subyacentes en las estrategias de aprendizaje durante el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje.
3. Existe relación entre las acciones subyacentes en las estrategias de aprendizaje y los resultados académicos, por lo que los alumnos que hacen mayor uso de las acciones que subyacen en las estrategias de aprendizaje, logran mejores resultados académicos y viceversa.
4. Los instrumentos (cuestionario de autorreporte escolar y guía de observación), constituyen una alternativa para los maestros de la enseñanza primaria de Pinar del Río, a fin de que puedan caracterizar mejor las acciones subyacentes en las estrategias de aprendizaje de sus alumnos, como parte del diagnóstico integral escolar.

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• Rodríguez. ( 2003). Diagnóstico y desarrollo de estrategias de aprendizaje en estudiantes ingresantes de Ingeniería Química, Tesis en opción del título académico de master en enseñanza de la Química. Camaguey: Universidad de Camaguey.
• Silvestre, M. (2000.). ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje? México: Ed. CEIDE.
• Vigotsky. (1982). Pensamiento y Lenguaje. La Habana: Ed. Pueblo y Educación. 

Anexos

Anexo 1: Composición de la muestra por resultados académicos, grados, grupos y sexos.

Anexo 2: Análisis comparativo del uso intensivo de acciones para aprender subyacentes a las de estrategias de aprendizaje de orientación en los grupos extremos, a partir de las medias. N=72. 

Anexo 3: Análisis comparativo del uso intensivo de acciones para aprender subyacentes a las de estrategias de aprendizaje de ejecución en los grupos extremos, a partir de las medias. N=72.

Anexo 4: Análisis comparativo del uso intensivo de acciones para aprender subyacentes a las de estrategias de aprendizaje de control en los grupos extremos, a partir de las medias. N=72

Anexo 5: Análisis comparativo del uso intensivo de acciones para aprender subyacentes a las de estrategias de aprendizaje de búsqueda de apoyo en los grupos extremos, a partir de las medias. N=72

Anexo 6: Resultados generales de la integración en alumnos de altos y bajos resultados académicos.

Leyenda:

MP: Mediana Presencia.

BP: Baja Presencia.

MBP: Muy Baja Presencia.