Descentralización de la educación en Perú

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22 Econoa y Sociedad 54, CIES, Diciembre 2004
s de aproximaciones metodológicas más comple-
tas y que incluyan otros ámbitos geográfico-políticos
de nuestro país.
Análisis cuantitativo y cualitativo
El método cuantitativo utilizado para recoger las opi-
niones mencionadas, fue la aplicación de un cuestio-
nario de actitudes-expectativas a una muestra repre-
sentativa de 202 directivos de centros educativos es-
tatales de las provincias de Arequipa, Camaná e Islay.
Se consideró solo a los directivos de los centros tipo
multigrado y polidocente de los lugares mencionados.
Asimismo, el concepto directivo incluyó tanto al di-
rector como al subdirector de cada establecimiento.
Este cuestionario se divide en cuatro dimensiones o
secciones. La primera sección recoge datos vincula-
dos directamente a nuestras variables independien-
tes y otros datos adicionales, con el fin de compren-
der con mayor detalle la composición de nuestra
muestra. En la segunda sección se presenta la escala
de actitudes (formato tipo Likert) y comprende 12 afir-
maciones con 5 alternativas de respuesta, que van
desde “completamente de acuerdo” hasta comple-
tamente en desacuerdo”. En la tercera, se analizan
las expectativas de una manera similar. La cuarta sec-
ción estudia las percepciones evaluativas comparati-
vas de los directivos, acerca de: a) el aporte de los
diversos sectores sociales al proceso descentraliza-
dor; b) la injerencia que tendrían las instancias polí-
tico-administrativas en materia pedagógica; y c) la
injerencia que tendrían las diversas instancias en
materia pedagógica.
Opiniones sobre la descentralización
de la educación
Esta investigación tiene como intención caracterizar
las actitudes, expectativas y percepciones de los di-
rectores de colegios públicos de Arequipa, Cama
e Islay, con respecto al proceso descentralizador de
nuestro sistema educativo. Se espera que este estu-
dio sea un aporte para comprender los impactos de
un conjunto de propuestas (sicamente normativi-
dad) desarrolladas en los últimos ocho años. Por otro
lado, se considera que la percepción de los directo-
res con relación a estos procesos ofrecea informa-
ción relevante para proyectar nuevos estudios y de-
sarrollar acciones que posibiliten la optimización de
la gestión pedagógica, la profesionalización de los
órganos intermedios y la generación de condiciones
institucionales (escuela y sistema) que garanticen un
dinamismo más coherente con los procesos descen-
tralizadores.
Sin embargo, debe considerarse que este estudio pre-
senta solo la perspectiva de uno de los actores prota-
gónicos –los directores y de un solo entorno geo-
gráfico. Por tanto, muchos de los aspectos que pre-
senta tendrían que ser estudiados ampliamente, a tra-
Iván Montes I., Ands Apaza H., Walter Gutiérrez M. y Jorge Barriga Ll. – UCSP
Actitudes, expectativas y percepciones hacia
la descentralización de la educación1
«la percepción de los
directores con relación a estos
procesos ofrecería
información relevante para
proyectar nuevos estudios y
desarrollar acciones que
posibiliten la optimización de
la gestión pedagógica»
1/ Resumen del documento tituladoActitudes, expectativas y per-
cepciones hacia la descentralización de la educación en direc-
tores de centros educativos estatales, desarrollado en el marco
del concurso de investigación CIES 2003, auspiciado por ACDI-
IDRC. Pod descargar la versión completa del documento des-
de http://www.consorcio.org/programa2003.asp
23Econoa y Sociedad 54, CIES, Diciembre 2004
Por otro lado, la fase cualitativa comprendió la reali-
zación de 5
focus groups
en torno a cuatro preguntas
principales, que dieron lugar a respuestas bastante
extensas y completas de los participantes. El objetivo
fue conocer una serie de aspectos, tales como: la
concepción de centralismo y descentralización; la
percepción de impacto e importancia con relación a
las llamadas normas descentralizadoras; cómo son
percibidas las relaciones con los padres de familia y
las instancias de participación por la educación; las
expectativas y condiciones que los directivos perci-
ben como imprescindibles para consolidar el proce-
so descentralizador, entre otros.
Discusión de los resultados
En el presente artículo no presentamos los resultados
directos de los cuestionarios o
focus groups
, pero sí
una detallada discusión de ellos. Con respecto a las
actitudes estudiadas, se evidenció una predisposición
favorable hacia la descentralización. Sin embargo,
también se percibió un amplio desconocimiento de
lo que implicaría este proceso. Tanto es así, que se
asoció más la descentralización con la libertad fun-
cionaria (trámites, normas, documentos, entre otros)
con respecto al poder central. De esta manera, se
produjo una paradoja, pues los directores señalaron
que la descentralización implicaría autonomía peda-
gógica y, al mismo tiempo, que sus principales desa-
fíos estarían en el ámbito administrativo. De todas
formas, en los discursos se puso de manifiesto la
marcada insatisfacción de los directores en cuanto a
la escasa autonomía que tienen para gestionar sus
centros educativos.
Es preciso señalar el escaso nivel de información que
tienen los directores de cómo funcionan los sistemas
educativos descentralizados de otros países. Ningún
director hizo referencia a experiencias internaciona-
les y se percibió, en todo momento, un discurso es-
tereotipado con respecto al significado de la descen-
tralización. Sin embargo, en los discursos se hizo re-
ferencia a un conjunto de condiciones asociadas
mayormente a la moralización al interior de los ór-
ganos intermedios, a designar autoridades debida-
mente preparadas y a otorgar mayores niveles de au-
tonomía a las escuelas. Todos estos aspectos fueron
recurrentes y evidencian un gran malestar con res-
pecto a las interrelaciones entre los centros educati-
vos y los órganos intermedios.
Estas demandas, por una mayor autonoa e inde-
pendencia, asumieron diversos niveles. Un grupo re-
ducido de directores argumentó que la descentrali-
zación tendría que partir de un nuevo proyecto edu-
cativo nacional, que ofrezca, en cierta medida, uni-
dad al interior del sistema. Para otro segmento im-
portante de directivos, las demandas de autonoa
se orientaron, más bien, a proponer un contexto don-
de cada escuela o espacio territorial tendría que ver
con total independencia q contenidos y dinamis-
mos se desarrollaan al interior de cada realidad. Esta
última perspectiva podría estar asociada a los discur-
sos peligrosamente localistas con que se compren-
de, en gran medida, la diversificación curricular2. Con
relación a este último aspecto, se considera que los
discursos acerca de la diversificación estaan ofre-
ciendo una justificación para tener expectativas más
bajas en cuanto a los aprendizajes de los niños pro-
venientes de los sectores menos favorecidos o mar-
ginales.
Gran parte de los directores manifesque las nor-
mas descentralizadoras haan posibilitado, en cier-
ta medida, una mayor autonomía de los centros edu-
cativos. Sin embargo, se resalque parte importante
de los directores percian estos procesos y normati-
vas como acciones burocticas. Del mismo modo,
nuestras diversas aproximaciones metodológicas arro-
jaron un marcado descontento con respecto al papel
«Con respecto a las actitudes
estudiadas, se evidenció una
predisposición favorable hacia
la descentralización.
Sin embargo, también se
percibió un amplio
desconocimiento de lo que
implicaría este proceso»
2/ Vásquez, Tania y Patricia Oliart (2003). “Actores y tensiones en
el proceso de descentralización educativa. Estudio de tres expe-
riencias en un contexto cultural similar”. Lima: CIES.
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desempeñado por los órganos intermedios en el in-
cumplimiento de los alcances de las normas. Tam-
bién se encontró posturas autocríticas vinculadas con
el escaso alcance de las normativas. Por ejemplo,
muchos directores admitieron conocer casos de co-
rrupción, favoritismos y negociaciones al momento
de proponer las plazas a los órganos intermedios.
Otros hicieron alusión a que estos actos obedecían,
muchas veces, a situaciones de complicidad con los
especialistas del Ministerio, como una forma de pa-
gar favores burocráticos recibidos o por recibir.
Se resaltó también la falta de reglamentación y la
ausencia de una adecuada delimitación en las atri-
buciones de los padres de familia, lo cual generaría
mucha tensión al interior de los centros educativos.
En casi todos los discursos, se habló de que existía
una pugna por el poder con los padres de familia,
organizados en las Apafa. Una pugna no por asumir
el control de la escuela sino, s bien, por el deseo
de los padres de intervenir en la toma de decisiones
pedagógicas, técnicas y administrativas.
En el plano de las expectativas, se pudo comprobar
que existe una gran similitud de estas entre los direc-
tores. Se encontraron altas expectativas con respecto
a la autonoa administrativa y pedagógica de los
directivos, así como en cuanto a una mayor partici-
pación de la sociedad civil en las escuelas. Las ex-
pectativas menos favorables (pesimismo) están aso-
ciadas a la injerencia del poder político en el mane-
jo del sistema, la burocracia instalada y los estilos
escasamente profesionales que ha venido caracteri-
zando el funcionamiento de nuestro sistema. En este
sentido, se percibe que la selección de los especia-
listas de las UGE (Unidad de Gestión Educativa) no
mejoraría sustancialmente y que empeoraría en gran
medida. Igualmente, fueron bajas las expectativas con
respecto a la posibilidad de que las escuelas puedan
manejar sus presupuestos.
Estos fenómenos nos estarían remitiendo, posiblemen-
te, a un sentimiento de desesperanza ante la elevada
politización y falta de profesionalismo que caracteri-
za a nuestro sistema educativo. Asimismo, podrían
estar influyendo de alguna manera en el pesimismo,
el desgano y el escaso intes de los directivos ante
las diversas políticas en el marco de la reforma.
Con respecto a la delimitación de las atribuciones,
se señaló que los centros educativos desempeñarían
un papel protagónico en un proceso de descentrali-
zación. Se manifestó, con insistencia, que la escuela
tendría que demandar a la sociedad civil organizada
el tipo de ayuda o colaboración que realmente nece-
sita y no al revés. Por otro lado, los directores perci-
bieron que los municipios eran las instancias menos
preparadas para tener alguna injerencia en los pro-
cesos de descentralización pedagógica. Se pudo iden-
tificar también, en las opiniones de los directores, a
los grupos sociales que se perciben como los más
autorizados para participar en asuntos de carácter
cnico-pedagógico. Se expresó así que las faculta-
des de educación tendrían que ser la instancia social
más protagónica en los procesos de descentraliza-
ción, junto con los colegios profesionales, la Iglesia
Católica y las Apafa. En cambio, se registró una am-
plia distancia con las juntas vecinales, el sector em-
presarial y las Fuerzas Armadas y policiales.
Conclusión y recomendaciones
Consideramos que estos resultados se podrían cons-
tituir en insumos de importancia para: optimizar y
efectuar los correctivos a las medidas ya emprendi-
das desde el sistema; capacitar a los directores de tal
manera que enfrenten los desaos de la descentrali-
zación; y reflexionar acerca de las condiciones cul-
turales, institucionales y profesionalestanto de las
escuelas como de los órganos intermedios que se-
rían necesarias para gestar un adecuado proceso de
descentralización de nuestro sistema educativo.
A continuación, se presentan las recomendaciones
producto de este estudio:
1. Es preciso que el debate y la reflexión sobre la
descentralización sean muy ilustrativos en cuanto
a la complejidad del proceso en lo cultural, pro-
fesional y normativo. Esto es importante, pues se
encontró una visión predominantemente norma-
tiva y funcionaria en la comprensión de este pro-
ceso.
2. Las propuestas tendrían que considerar una clara
delimitación de las atribuciones y funciones de los
diferentes actores sociales. Esto podría reflejarse
en normativas claras o reglamentos elaborados, a
partir de una reflexión profunda y profesional so-
«estos actos obedecían,
muchas veces, a situaciones
de complicidad con los
especialistas del Ministerio,
como una forma de pagar
favores burocráticos recibidos
o por recibir»
25Econoa y Sociedad 54, CIES, Diciembre 2004
bre las posibilidades y limitaciones de los diver-
sos actores.
3. Las normativas que se desarrollen, en el marco de
una efectiva descentralización, tendrían que ve-
lar por la existencia de oportunidades reales para
su cumplimiento. Para ello, redefinir la función
de los órganos intermedios, establecer perfiles de
excelencia para los especialistas, la capacitación
a directores y profesores, la entrega de recursos
suficientes y eliminar la coexistencia de normas
contradictorias entre sí, serían vertebrales para al-
canzar una integridad en el proceso.
4. Es necesario promover relaciones más equitativas
y justas entre la sociedad civil y las escuelas. En
este caso, los centros educativos tendrían que te-
ner facultades para poder solicitar a las institucio-
nes sociales su apoyo, según las necesidades prio-
rizadas por las propias instituciones.
5. La descentralización implicaría una serie de desa-
fíos para las instituciones educativas. Por ello, los
directores serán un actor clave para que las buenas
políticas sean incorporadas a las instituciones y se
generen nuevos dinamismos comprometidos con
la innovación, la mejora de la calidad y la búsque-
da constante de la pertinencia pedagógica. Todo
esto estaa sugiriendo una agenda de capacitación
y formación, diferente a la que actualmente se vie-
ne impartiendo a tras de los entes ejecutores y
del propio Ministerio de Educación.
6. La reducción de las tensiones al interior de las es-
cuelas tendría que considerar no solo una ade-
cuada definición de funciones, sino también la
adecuada selección de directores, profesores, es-
pecialistas y líderes de las Apafa. Este problema
es vital, pues al parecer el nivel de tensión es tan
elevado, que las escuelas estarían reaccionando
en función de sus problemas y sin mayores posi-
bilidades de encontrar una estabilidad socio-emo-
cional, que posibilite la innovación y la toma de
decisiones en pro de una mejora de la calidad.
7. Ofrecer a las comunidades educativas, así como
a las entidades de formación docente y ONG, mar-
cos solventes acerca de lo que es la diversifica-
ción curricular. Junto a esto será preciso que se
ofrezcan modelos de actuación y estrategias, para
poder llevarla a cabo sin caer en el localismo o
en la nivelación hacia abajo (expectativas menos
ambiciosas para los niños pobres). Esto tendría que
enmarcarse en una política nacional de esnda-
res de rendimiento, que explicite con claridad las
metas comunes e inaplazables que tendrían que
alcanzar todos los alumnos peruanos, indepen-
dientemente del lugar donde se encuentren.
«se habló de que exisa una
pugna por el poder con los
padres de familia, organizados
en las Apafa. Una pugna no
por asumir el control de la
escuela sino, más bien, por el
deseo de los padres de
intervenir en la toma de
decisiones pedagógicas,
cnicas y administrativas»

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    Económica Y Social (CIES) Consorcio de Investigación. (2006, marzo 26). Descentralización de la educación en Perú. Recuperado de https://www.gestiopolis.com/descentralizacion-de-la-educacion-en-peru/
    Económica Y Social (CIES), Consorcio de Investigación. "Descentralización de la educación en Perú". GestioPolis. 26 marzo 2006. Web. <https://www.gestiopolis.com/descentralizacion-de-la-educacion-en-peru/>.
    Económica Y Social (CIES), Consorcio de Investigación. "Descentralización de la educación en Perú". GestioPolis. marzo 26, 2006. Consultado el 14 de Diciembre de 2018. https://www.gestiopolis.com/descentralizacion-de-la-educacion-en-peru/.
    Económica Y Social (CIES), Consorcio de Investigación. Descentralización de la educación en Perú [en línea]. <https://www.gestiopolis.com/descentralizacion-de-la-educacion-en-peru/> [Citado el 14 de Diciembre de 2018].
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