El currículo por competencias y la formación integral del estudiante universitario

EL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS Y LA
FORMACIÓN INTEGRAL DEL ESTUDIANTE
UNIVERSITARIO
Resumen
Intenta superar el divorcio entre la realidad socio/profesional y la educación superior,
mediante un currículum por competencias, que promueva una formación integral
Acentúa la necesidad de emplear, con precisión, los cuatro pilares fundamentales de
la educación: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a
convivir; centra el aprendizaje en el estudiante, diversificando sus posibilidades;
reconociendo su práctica como recurso que consolida lo que sabe y aplica;
aprendiendo a autodirigirse y organizar su aprendizaje en los diferentes contextos y
culturas a fin de realizarse de manera activa/reflexiva.
La estructura curricular, conjunto organizado de módulos de formación, transversales y
específicos, da lugar a la certificación de una o más opciones de Formación
Profesional Integral; pues manifiesta las competencias establecidas en el perfil de la
carrera, al integrar conceptos, habilidades y actitudes requeridos para aplicar
efectivamente una unidad de competencias, desarrollando experiencias y tareas
complejas propias del campo profesional.
La evaluación se funda en estándares que: describen el nivel de logro de
competencia; incluyen criterios de actividades bien ejecutadas; son personales;
configuran juicios de: competente o aún no competente; se ciñen al proceso que
reconoce competencias adquiridas; orientan aprendizajes posteriores y sustentan la
certificación de la competencia.
Palabras clave: Formación integral, Perfil de egreso, Profesional, Currículum,
Competencias, Aprendizaje, Módulo de competencia, unidad de competencia,
Evaluación.
Necesidad del Currículo por competencias
El diseño de un currículum es la expresión de un deseo de cambiar y mejorar el
mundo a través de la educación. Escudero, 1999
1. Hipótesis: Dado el divorcio existente entre la realidad socio/profesional y la educación
superior, es posible que un currículum educativo, por competencias, propicie una
formación integral.
2. Objetivo:
Promover la formación integral del estudiante a través del currículo por competencias
3. Descripción del trabajo
3.1. Nociones previas
La “formación integral” es una expresión presente en todos los principios que rigen los
proyectos educativos, las misiones y los propósitos de cualquier entidad educativa. La
temática tiene actualidad dadas las circunstancias de los países, del mundo y de la
educación.
“La formación integral implica una perspectiva de aprendizaje intencionada, tendiente
al fortalecimiento de una persona responsable, ética, crítica, participativa, creativa,
solidaria y con capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para que
construya su identidad cultural; busque promover el crecimiento humano a través de
un proceso que supone una visión multidimensional de la persona, y tiende a
desarrollar aspectos como la inteligencia emocional, intelectual, social, material, ética-
valoral” [1] y pensamiento complejo.
La formación del estudiante universitario constituye el centro de atención y
preocupación de las universidades. Este proceso incluye: la formación de
conocimientos y habilidades que permitan al joven insertarse en el complejo mundo de
la ciencia y la tecnología, y la formación de un profesional con proyectos de vida
sustentados en valores y articulados con el proyecto social, que exprese solidaridad,
justicia social y mejoramiento humano [2].
3.2. ¿Interpretación no precisa?
En los documentos de algunas entidades académicas aparece la expresión:
“formación integral” como la nueva manera de preparación del estudiante para su
ejercicio como ciudadano y profesional. En tales entidades, se adopta,
institucionalmente, el concepto de «formación universitaria integral como principio
orientador del proceso de formación». Pero, lo aplican? Interpretan con precisión y
nitidez el planteamiento del Informe J. Delors: “aprender a aprender, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a convivir?
3.3. El enfoque académico por competencias
Es la forma revolucionaria de afrontar el proceso del aprendizaje universitario. Si
estamos acostumbrados a pensar la formación universitaria en términos de listados de
materias, cualquier idea que trastoque esa lógica, parece un “salto en el vacío” muy
difícil de visualizar.
Ante una orientación basada en el conocimiento (concebido en abstracto, como un
conjunto indeterminado de saberes disciplinares ubicados en un espacio “científico”
generalmente borroso), las competencias constituyen una aproximación al ejercicio
profesional (concebido como el conjunto de acciones o funciones a desarrollar por un
buen profesional).
Como han señalado Tudela y otros (2004) “el concepto de competencia pone el acento
en los resultados del aprendizaje, en lo que el estudiante es capaz de hacer al término
del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo
de forma autónoma a lo largo de la vida” [3].
La formación basada en competencias constituye un amplio y extenso movimiento
(competency-base education and training) que se proyecta sobre numerosos campos
profesionales. Y como la formación profesional está muy ligada a la acreditación, el
enfoque de las competencias se ha bifurcado en dos grandes ramas: la formación
basada en competencias y la evaluación de las competencias poseídas (competency-
testing movement) utilizada como requisito previo a la acreditación o como condición
de acceso al ejercicio profesional [4]
3.3.1. Perfil de egreso
El perfil profesional, más demandado por las empresas actuales, se caracteriza por la
elevada cualificación, pluralidad, multidisciplinariedad y la orientación a las personas
con cualidades personales fundamentales como la responsabilidad, trabajo en equipo,
iniciativa, adaptación a los cambios, dinamismo, afán de aprendizaje, flexibilidad,
polivalencia, habilidades sociales, creatividad y capacidad de liderazgo [5]
El enfoque por competencias refuerza la orientación hacia la práctica o desempeño
(performance) y lo hace tomando como punto de referencia el perfil profesional.
El perfil profesional desplaza, inevitablemente, el contenido como punto de referencia
del aprendizaje o formación deseado, lo que tiene repercusiones importantes, pues
el principal criterio para diseñar los planes es el conjunto de competencias que se
pretende lograr, a partir de las cuales se decidirá la metodología de aprendizaje más
adecuada para adquirirlas y la selección de los contenidos necesarios [6].
La relación entre perfiles profesionales y desenvolvimiento curricular basado en
competencias, vincula los siguientes componentes:
a. Todos los pasos necesarios para realizar una tarea, desde el principio hasta el final;
b. El conocimiento técnico necesario para realizar esos pasos en forma exacta;
c. Informaciones matemáticas, contextuales o científicas para comprender y/o realizar las
tareas;
d. Conocimiento de las normas de seguridad;
e. Uso de herramientas, maquinaria e instrumentos específicos; y
f. Actitudes específicas.
Las competencias sirven para definir el sentido y los contenidos de la formación de
manera práctica y referida al ejercicio profesional [7].
Según Dell Hathaway Hymes (1927-2009) el desarrollo de la competencia es el
conocimiento que se adecua a todo un sistema social y cultural que le exige utilizarlo
apropiadamente. Vigotsky propone que el desarrollo cognitivo resulta del impacto que
tiene la cultura sobre la persona en la realización de las funciones psicológicas. Por
ello, la competencia puede entenderse como capacidad de realización, situada y
afectada por y en el contexto social.
3.4. Competencia como atributo subyacente
Desde el siglo XV encontramos dos verbos: “competery competirque provienen del
mismo verbo latino “competere”:
1. “Competer”: pertenecer, da lugar al sustantivo competencia y al adjetivo competente
(apto).
2. “Competir”: pugnar, rivalizar, da lugar al sustantivo competencia, competitividad, y al
adjetivo competitivo [8].
En los diccionarios españoles verificamos que “estas acepciones tienen doble sentido,
resultando difícil demostrar la demarcación en una u otra dirección, con lo cual
tenemos que asumir la polisemia de este término” [9]
A partir del último tercio del siglo XX, varios autores e investigadores (Mischel, 1968;
Haire, Ghiselli y Porter, 1971; McClelland, 1973; Boyatzis, 1993; Woodrufe, 1993;
Spencer y Spencer, 1993; Hamel y Parlad, 1995; Tejada, 1999; Le Boterf, 2001; Lévy-
Leboyer, 2003; Zabalza, 2003; Rychen y Salganik, 2006; Barrera, 2007; Pro, 2007)
han estudio las competencias desde diferentes ámbitos, aunque no de manera
exclusiva, para seleccionar y organizar los recursos humanos del trabajo y de las
organizaciones.
La competencia es entendida como “actuación idónea que emerge de una tarea
concreta, en un contexto con sentido” (Bogoya, 2000); por tanto, exige de la persona la
suficiente apropiación de conocimiento para resolver problemas con diversas
soluciones y de manera pertinente [10].
Prescindiendo de los diferentes enfoques, la competencia “está en el encadenamiento
del conocimiento y los saberes-hacer y en la utilización de los recursos del ambiente,
no en los saberes en mismos". (Ginisty, 1997) y es la "posesión y el desarrollo de
destrezas, conocimientos, actitudes adecuadas y experiencias suficientes para actuar
con éxito en los papeles de la vida" [11]
El concepto de competencia aparece actualmente en los ámbitos más diversos. Pero
no se utiliza de manera uniforme ni se aplica siempre con acierto; sigue existiendo el
problema de encontrar un acuerdo sobre: a) qué quiere decir exactamente
competencia y b) cómo puede presentarse con claridad y sencillez en una carpeta.
Entendemos la competencia como la característica subyacente de una persona que
está relacionada causalmente con un rendimiento efectivo o superior a una situación o
trabajo [12]. Su formulación debe secuenciar, como se indica en el gráfico siguiente:
La mayoría de los sistemas de cualificación gradúan las competencias en diversos
niveles de complejidad. Nicoli (2000) ha señalado 5 niveles en las competencias:
a. La mera ejecución;
b. La ejecución con un relativo nivel de autonomía;
c. La ejecución de tareas en un contexto de complejidad;
d. La complejidad unida al control de personas (dirección);
e. La responsabilidad y creación de modelos.
Los últimos niveles requieren una experiencia profesional consolidada y, sólo se
lograrán mediante la formación continua. El juego formativo universitario (al menos en
la formación de grado) se ubica mejor en los niveles intermedios. Por eso, los actuales
planteamientos formativos insisten en la necesidad de aprendizaje autónomo (nivel d)
y en el trabajo en equipo y la búsqueda de soluciones originales a los problemas (nivel
e) [13].
Aubern y Orifiamma (1990) clasifican las competencias de tercer nivel en cuatro
grandes grupos:
a. Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales: Actuaciones
ordinarias que los sujetos han de realizar en la empresa en la que trabajen tanto en
forma técnica o productiva, como en la gestión, toma de decisiones, trabajo
compartido, asunción de responsabilidades, etc.
b. Competencias referidas a actitudes: La especial forma de afrontar la relación con las
personas, cosas y situaciones que configuran el trabajo a desarrollar: la motivación
personal, compromiso, formas de trato con los demás, capacidad de adaptación, etc.
c. Competencias referidas a capacidades creativas: Cómo abordan el trabajo en su
conjunto, si buscan soluciones nuevas, si asumen riesgos, si tratan de ser originales,
etc.
d. Competencias de actitudes existenciales y éticas: Si se asume las consecuencias de
las propias acciones profesionales, la capacidad para analizar críticamente el propio
trabajo, si se posee un proyecto personal y fuerza para hacerlo realidad, si se posee
un conjunto de valores humanísticos y de compromiso social y ético [14].
Una de las clasificaciones de competencias puede ser la siguiente:
3.4.1. Características distintivas
Competencia es un conjunto de contenidos, procedimientos y actitudes
combinados, coordinados e integrados, pues la persona debe “saber hacer” y
“saber estar” para el ejercicio profesional. Dominar estos saberes le hacen “capaz de”
actuar con eficacia en situaciones profesionales, siendo el proceso de “capacitación”
clave para lograr las competencias; porque “ser capaz” es una cosa y otra, bien
distinta, es “ser competente” [15].
Por ello, la competencia es:
a) Integral: toma en cuenta todas las características de los fenómenos sin
fragmentarlos y los estudia desde todas sus perspectivas multidisciplinares; considera
las potencialidades de los procesos didácticos para que los estudiantes no sean
“repetidores de palabras”, sino, productores de conocimientos significativos en todas
las esferas y potencialidades.
b) Dinámica y flexible: considera las condiciones existentes en el contexto donde se
instrumente y aplique los medios a partir de las regularidades que se hayan revelado.
c) Desarrolladora: permite incrementar el pensamiento lógico y complejo del
estudiante, sus cualidades y valores mediante la interacción, colaboración y la
creación de espacios para la construcción de significados y de sentidos [16].
“El núcleo central de las competencias (Levati, W. y Saraò, J. M., 1998) es el
comportamiento, como conjunto de acciones observables, puestas en acto por una
persona y modeladas respecto a las actividades que deben desarrollar (cosas a hacer)
en base a reglas e instrucciones dadas (cómo hacer”) [17]. La competencia no está en
la institución donde se trabaja ni en el diploma adquirido, sino, en la persona con sus
propias capacidades y características.
Además, las competencias se caracterizan porque:
a. Promueven el desarrollo de capacidades más que la asimilación de contenidos,
aunque éstos siempre están presentes a la hora de concretarse los aprendizajes.
b. Tienen en cuenta el carácter aplicativo de los aprendizajes: es “competente” quien
resuelve los problemas propios de su ámbito de actuación.
c. Se fundamentan en su carácter dinámico, ya que se desarrollan de manera
progresiva y pueden ser adquiridas en situaciones e instituciones formativas
diferentes.
d. Tienen un carácter interdisciplinar y transversal, porque integran aprendizajes
procedentes de diversas disciplinas académicas.
e. Son un punto de encuentro entre la calidad y la equidad, pues, con ellas, se
intenta garantizar una educación que respuesta a las necesidades de la época en
la que vivimos (calidad) y se pretende que sean asumidas por todo el estudiantado,
de manera que sirvan de base común a todos los ciudadanos y ciudadanas (equidad)
3.4.2. ¿Por qué el enfoque por competencias?
En el enfoque por competencias, los contenidos no tienen sentido por solos,
adquieren significado porque se refieren al desarrollo de las competencias; pues, se
trata de:
a. Analizar en qué medida los contenidos responden y son relevantes para alcanzar los
logros de competencia generales y específicos.
b. Verificar que sean completos, que incluyan todos los temas requeridos para el logro.
c. Analizar si la estructura de contenidos (jerarquización y secuencia) en que éstos se
presentan, facilita el desarrollo de la competencia.
d. Revisar que los contenidos seleccionados incluyen los diferentes tipos de saberes
que confluyen a lograr un desempeño competente (saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales); pues sólo así permiten:
a) Mayor transparencia en los perfiles profesionales que se enfatizan en los
resultados.
b) Mayor acercamiento del aprendiz al proceso educativo.
c) El crecimiento de una sociedad que aprende para toda la vida con flexibilidad.
d) Niveles más altos de empleabilidad y de formación ciudadana.
e) Tener una dimensión de la enseñanza superior (TUNING).
f) Un lenguaje compartido para todos los participantes.
Uno de los errores más comunes, en el diseño de la formación basada en
competencias, consiste en plantear contenidos que sólo se refieran al dominio
cognoscitivo y al suministro de información, los mismos que no son suficientes ni
esenciales para alcanzar objetivos referidos al logro de competencias.
3.5. Diseño curricular por competencias
La formación fundada en competencias (Houston, 1985) se sustenta en una serie de
asunciones básicas:
a. El programa de formación se define a partir de la práctica de profesionales efectivos.
El eje que estructura el programa es: qué debe conocer, qué debe ser capaz de hacer
o asumir como compromiso un profesional. La respuesta se extrae de la actuación real
de profesionales considerados excelentes.
b. Los objetivos o metas del programa se definen como el dominio de las competencias
seleccionadas; pues los estudiantes deben demostrar, durante y al final del programa,
que dominan las competencias señaladas.
c. Todo el proceso de aprendizaje y orientación del estudiante está centrado en las
competencias y dirigido a su dominio. Los conocimientos y experiencias, incluidos en
el programa de formación, se justifican por su aporte al logro de las competencias.
d. El progreso de los estudiantes y la superación de los módulos es determinado por el
dominio efectivo de las competencias seleccionadas. La cuestión del aprendizaje no
está limitada por el tiempo transcurrido, sino, por el dominio adquirido de las
competencias incluidas en el programa. No existen los desaprobados sino el “todavía
no”. Las competencias no se promedian entre (como las preguntas de los
exámenes) sino que su dominio debe ser alcanzado y demostrado [18].
El concepto de diseño curricular reemplaza al clásico concepto de plan de estudios,
vigente en la mayoría de centros educativos y caracterizados por:
a. “Estar constituido por un conjunto de materias separadas y relativamente autónomas.
b. Llevar a cabo las prácticas en talleres y/o laboratorios, a través de un desarrollo
independiente de las materias.
c. Contar con docentes especializados exclusivamente en contenidos teóricos o en
contenidos prácticos.
d. Referir los objetivos de enseñanza a los conocimientos que los docentes consideran
que los estudiantes deben adquirir en cada materia para un desempeño futuro que no
está claramente definido” [19]
Por el contrario, el currículo basado en competencias parte de la descripción del perfil
profesional, es decir, de los desempeños esperados de una persona en un área
ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional;
procura asegurar la pertinencia, en términos de empleo y de empleabilidad, de la
oferta formativa diseñada.
El diseño curricular por competencias se caracteriza por poseer principios para su
estructuración. Estos principios según Robitaille y Daigle, (en Cejas, 2005) son:
a. “Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de competencias
a formar y/o desarrollar.
b. Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican.
c. Las competencias se describen en términos de resultados y normas.
d. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño,
durante el desarrollo y en la evaluación curricular.
e. Las competencias se evalúan a partir de los criterios de desempeño.
f. La formación tiene un alto contenido práctico experimental” [20].
3.5.1. Módulos de competencias
Módulo de formación es la unidad de aprendizaje que integra los conocimientos,
habilidades y actitudes requeridos para el desempeño efectivo, en un Área de
competencias o una Unidad de competencias, a través del desarrollo de experiencias
y tareas complejas que provienen del campo profesional en un contexto real.
Un programa de módulo es el consenso de la carrera sobre aquellas competencias e
itinerarios de aprendizaje que conforman la propuesta formativa institucional;
constituye una planificación curricular que permite seleccionar, organizar e intencionar
el propósito de aprendizaje en relación al perfil de egreso de una carrera y plan de
formación; fija el recorrido de aprendizaje a partir de las subcompetencias
secuenciadas, las que se organizan en unidades de aprendizaje considerando el
tiempo de trabajo del estudiante y estableciendo logros y desempeños esperados;
determina el producto esperado del módulo como evidencia del desempeño alcanzado
en el proceso de aprendizaje/enseñanza
Los cursos técnicos pueden ser organizados en módulos correspondientes a
profesiones en el mercado de trabajo, con terminalidad y con derecho a la
certificación profesional, contemplando, de forma integral en cada componente
curricular, las siguientes dimensiones:
a. Competencias teóricas/prácticas específicas de cada profesión;
b. Conocimientos generales; y
c. Actitudes y habilidades comunes al mercado de trabajo.
El objetivo del módulo, basado en competencias, es: desarrollar, durante el proceso de
aprendizaje/enseñanza, las capacidades que posibiliten, a los participantes, actuar en
diversas situaciones acorde al perfil de competencias definido.
El diseño de un módulo debe considerar:
a. El análisis de la Unidad de Competencia y/o los Elementos;
b. La definición del nombre del Módulo;
c. La formulación definitiva de los objetivos generales y específicos del módulo y de su
evaluación;
d. La selección de la modalidad de formación;
e. La estructuración de las unidades modulares y de los tiempos;
f. La selección de contenidos;
g. El diseño de las experiencias de aprendizaje (incluidos medios y materiales);
h. El desarrollo de los recursos de aprendizaje;
i. El diseño del plan e instrumentos de evaluación;
j. Los requerimientos docentes;
Un currículo modular está basado en la concepción del aprendizaje/enseñanza
coherente con la formación de competencias profesionales; se desarrolla a través de
actividades formativas que integran teoría/práctica, en función de los elementos de
competencia; tiene relativa autonomía entre un módulo y otro, lo que da más
flexibilidad al diseño curricular; centra las actividades en la solución de problemas,
derivados de la práctica profesional; se selecciona los contenidos según áreas, en
función de su aporte a la resolución de problemas y a la formación de
competencias afines al módulo.
El módulo configura el siguiente contexto:
a. Introducción, en la cual se describen los aspectos generales del módulo y se
fundamenta la propuesta formativa.
b. Objetivos, expresados en términos de capacidades que se adquieren durante el
desarrollo del módulo.
c. Presentación de los problemas de la práctica profesional a los que el módulo se
refiere.
d. Contenidos, seleccionados de distintas disciplinas y de la práctica en función de la
competencia que se pretende desarrollar, y estructurados en torno a una situación,
proceso o idea que sirve de eje.
e. Propuesta metodológica, en términos de descripción de estrategias pedagógicas
pertinentes que promueven actividades formativas orientadas al desarrollo de las
capacidades propuestas como objetivos.
f. Criterios para la evaluación y acreditación.
g. Entorno de aprendizaje.
h. Carga horaria.
i. Requisitos previos.
j. Bibliografía. [21]
La organización y selección de contenidos del módulo incluye:
a. Analizar las capacidades que conduzcan a la solución de problemas;
b. Determinar lo que deben aprender los participantes para desarrollar
competencias: conceptos, normativa, habilidades, hábitos, valores, actitudes;
c. Organizar los contenidos con criterios: lógico, tecnológico, social, psicológico;
El diseño del módulo conlleva: a) el análisis de la Unidad de Competencia y/o el
contexto; b) la definición del nombre del Módulo; c) la formulación de los objetivos
generales y específicos; d) la selección de la modalidad de formación; e) la
estructuración de las unidades modulares y de los tiempos; f) la selección de
contenidos; g) el diseño de las experiencias de aprendizaje; h) el desarrollo de los
recursos de aprendizaje; i) el diseño del plan e instrumentos de evaluación; j) los
requerimientos docentes.
Por tanto, el protocolo para la construcción de un programa modular conlleva:
a) Competencias y subcompetencias del perfil a las que contribuye el
módulo (asociadas y secuenciadas) según itinerario de aprendizaje y el nivel de logro
más complejo
b. Producto esperado del módulo que permitirá atribuir la habilitación en la
competencia o subcompetencia
c. Tiempo promedio de trabajo del estudiante (créditos) requerido para un
resultado de aprendizaje
d. Organización de las subcompetencias secuenciadas en unidades de
trabajo/aprendizaje que contribuyan al logro del producto de aprendizaje
e. Estrategias metodológicas (experiencias de aprendizaje que favorezcan la
habilitación)
f. Componentes y procedimientos evaluativos
3.5.2. Objetivos y finalidades
Enuncian el resultado que se alcanzará al finalizar el Módulo. Son las finalidades
genéricas. ¿Cuál es el cambio global que se ha de lograr al final de un determinado
conjunto de acciones?
Los objetivos específicos son proposiciones de resultados intermedios. Su
articulación permite alcanzar los logros generales. Se refieren a los desempeños
específicos que cada persona ha de realizar. Están relacionados con los elementos de
la unidad de competencia
Los objetivos del módulo se formulan en un nivel de especificidad mayor que los
objetivos generales propuestos en el diseño curricular. Su alto grado de especificidad
se refiere a los aprendizajes complejos porque: a) articulan saberes diversos en
unidades significativas; b) posibilitan la integración de aprendizajes relacionados a
problemas específicos del campo profesional; c) constituyen resultados de
aprendizaje que pueden ser evaluados; d) pueden transferirse a contextos y a
problemas diversos del ejercicio.
3.5.3. Unidad de competencia
La unidad de competencia es una agrupación de funciones productivas identificadas
en el análisis funcional al nivel mínimo, que pueda realizar una persona. En el nivel se
ubican los "elementos de competencia" en del Reino Unido, o "realizaciones
profesionales" en España.
El proceso de análisis funcional se realiza desagregando las funciones identificadas a
partir de la lógica problema/solución, y que cada función desagregada se constituye en
“solución” para resolver el “problema” planteado; y como desagregación de la
competencia general de una ocupación, constituye una de las grandes funciones para
el desempeño profesional; representa una parte significativa y fundamental de la
ocupación y refleja una gran etapa del proceso de trabajo o una técnica que dé lugar a
un producto acabado o un servicio completo.
Según Cinterfor/OIT, “La unidad de competencia es una agrupación de funciones
productivas identificadas en el análisis funcional al nivel mínimo, en el que dicha
función puede ser realizada por una persona”.
“La unidad de competencia está conformada por un conjunto de elementos de
competencia, reviste un significado claro en el proceso de trabajo y tiene valor en el
ejercicio del trabajo”. [22]
3.5.4. Elementos de competencia
Un elemento de competencia es: a) la descripción de lo que una persona debe ser
capaz de hacer en el desempeño de una función productiva o de servicio; b) la última
fase del análisis funcional; c) relata lo que un trabajador debe ser capaz de lograr; d)
enuncia los comportamientos expresados en resultados esperados; e) se expresa en
forma genérica; f) es reconocido por el mundo laboral
“Los elementos de competencia se redactan con la estructura de una oración,
siguiendo la regla de iniciar con un verbo en infinitivo, preferiblemente; a continuación,
describir el objeto sobre el que se desarrolla la acción; y, finalmente, aunque no es
obligatorio en todos los casos, incluir la condición que debe tener la acción sobre el
objeto” [23].
El elemento de competencia debe estar acompañado de los criterios de desempeño,
las evidencias de desempeño, las evidencias de conocimiento y el rango de
aplicación. De ahí que se acentúe tres aspectos básicos:
a. El campo de aplicación. Describe las circunstancias, ambientes, materiales,
máquinas e instrumentos con los cuales se desarrolla el desempeño descrito.
b. Las evidencias de desempeño. Describen las variables o condiciones que permiten
inferir que el desempeño es efectivamente logrado. Las evidencias directas refieren la
técnica utilizada en el ejercicio de una competencia y se verifican mediante la
observación. Las evidencias por producto son pruebas reales, observables y tangibles
de lo alcanzado.
c. Las evidencias de conocimiento. “Se obtienen a partir de la construcción de
indicadores que permitan describir los conocimientos básicos o fundamentales,
secuencias cognitivas empleadas por las personas, y demostradas por las mismas y
que estén en relación con la obtención de determinados resultados” [24]
Un elemento de competencia se redacta de tal manera que pueda anteponerse la
frase: “el trabajador será capaz de...”:
a) Operar sistemas de control para mantener la fluidez del proceso y
mantener el producto según especificaciones.
b) Mantener el orden, seguridad e higiene, según normas vigentes.
Determinados los elementos de competencia, éstos deben precisarse en términos de:
la calidad con que han de lograrse; las evidencias de que fueron obtenidos; el campo
de aplicación; y los conocimientos requeridos..
Los criterios de desempeño describen los requisitos de calidad en el ejercicio laboral
y permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento
de competencia. Al delimitar los criterios de desempeño, se alude al resultado
esperado con el elemento de competencia, al enunciado evaluativo de la calidad y a
los aspectos esenciales de la competencia que expresan las características de los
resultados descritos en el elemento de competencia. Para ser verificados, deben
poseer las condiciones:
a. Definir el nivel aceptable de desempeño requerido para el elemento de competencia
b. Identificar únicamente los aspectos esenciales del desempeño.
c. Expresar un resultado crítico, mediante una declaración evaluativa
d. Formar una base precisa para el diseño de sistemas y materiales de evaluación
e. Expresarse de tal manera que las evaluaciones del desempeño puedan realizarse
conjuntamente con los participantes.
f. Ser tan precisos como sea posible para minimizar los juicios subjetivos
g. Describir los resultados observables, y no los procesos como la revisión, o los
procesos de pensamiento como “apreciar”, “entender” o “saber cómo”
h. Incorporar aspectos de organización laboral (puntualidad, optimización de recursos,
manejo de contingencias) y de comportamientos laborales interactivos
Los criterios de desempeño son la base para que el tutor juzgue si un estudiante es
competente o aún no. Así se sustenta la elaboración del material de evaluación que
permite precisar acerca de lo que se hizo y la calidad con que fue realizado.
3.6. Estrategias metodológicas
En nuestros días, la competencia es una concepción relevante; implica mayor
integración entre estrategia, sistema de estudio, trabajo y cultura organizacional, junto
al manejo de la información y el conocimiento; proporciona potencialidad en las
personas y su desarrollo. La gestión del desempeño, por competencias, se enfoca
hacia el desarrollo y busca lo que las personas serán capaces de hacer en el futuro.
La sociedad del conocimiento nos lleva a orientar el proceso educativo hacia el
aprendizaje activo y permanente, y exige del estudiante investigar, observar, descubrir,
resolver problemas y comunicar. Esta forma de abordar el aprendizaje requiere
desarrollar habilidades y competencias informacionales para aprender a aprender e
incorporar elementos clave para el acceso, selección y uso de fuentes y recursos de
información; así como de las tecnologías de la información y las comunicaciones.
Así, el estudiante es el centro del aprendizaje; busca cómo aprender sin descuidar el
qué aprender, cómo solucionar problemas, asumiendo consciencia, autoevaluándose,
co-evaluando y trabajando multidisciplinariamente en módulos integrados.
3.7. Proceso de aprendizaje
Por medio “de los procesos de aprendizaje se enriquecen las experiencias de los
estudiantes, se fortalecen y desarrollan competencias que les permiten transferir a
cualquier situación los conocimientos” [25], se reconstruye los esquemas de
conocimiento.
Los “principios del proceso de aprendizaje/enseñanza de las competencias son:
a. Significación: a partir de situaciones reales y próximas a los estudiantes
b. Construcción: a partir de los conocimientos previos
c. Alternancia: global/específico/global
d. Aplicación: a “hacer”, se aprende haciendo
e. Globalización: análisis a partir de la competencia como un todo
f. Iteración: repetir varias veces la misma tarea en la misma situación
g. Coherencia: entre enseñanza, aprendizaje y evaluación de la competencia
h. Distinción: entre contenidos y proceso
i. Integración: de los elementos o componentes entre sí y en las competencias
j. Transferencia: de una tarea-fuente a una tarea-meta, entre situaciones”.[26]
El Aprendizaje competencial demanda una formación integral centrada en el
aprendizaje; diversifica las posibilidades de aprendizaje; reconoce a la práctica como
recurso para consolidar lo que se sabe, para poner en acción lo que se sabe y para
aprender más; reconoce a la persona como capaz de autodirigir y organizar su
aprendizaje; especifica distintas vías para aprender, pues el aula no es el único lugar
de aprendizaje; los aprendizajes (competencias genéricas y específicas) se deben
aplicar en situaciones y problemas distintos (transferibilidad); implica acciones
intencionales que toman en cuenta los diferentes contextos y culturas en los que se
realizan (multirreferencialidad); enfatiza la práctica real como base de la teoría;
requiere de procesos activos y reflexivos
3.8. Proceso de evaluación
La evaluación es el proceso transparente y equitativo que intenta determinar,
sistemática y objetivamente, la relevancia, efectividad e impacto de las actividades
realizadas para alcanzar las competencias propuestas. Debe ser “un proceso
apreciativo, sistemático, permanente, global e integrador de retroalimentación, que
permita:
a. Identificar los logros y los factores que contribuyen a alcanzarlos
b. Detectar las dificultades de aprendizaje en el momento en que se producen, averiguar
sus causas y adoptar las medidas rectificatorias que se desprendan, tratando a todos
los estudiantes con criterios de equidad y de adecuación
c. Tomar en cuenta integralmente las capacidades y habilidades buscadas, según los
perfiles-objetivo (indicadores y procesos de desarrollo) de cada nivel y modalidad
educativa, así como las particularidades culturales de los sujetos
d. Estar presente en todas las fases del proceso de aprendizaje y del ciclo académico, a
través de sus componentes diagnóstico y formativo de manera acumulativa” [27].
No existe un método único que examine todas las áreas de la competencia, ni un
método único que satisfaga todas las necesidades, pues los exámenes con libro
abierto o cerrado no cambian su validez o confiabilidad. Lo que cambian, son las
habilidades que se están evaluando. La validez y confiabilidad de los instrumentos de
evaluación dependen de su estructura.
Se parte de la concepción integral de evaluación que considera elementos generales y
particulares; las unidades de competencia se desglosan en indicadores o criterios de
desempeño; los indicadores o criterios de desempeño remiten a los criterios de
evaluación; se modifican las prácticas de la evaluación (sin descartar algunas formas
tradicionales) haciéndolas más congruentes y exigentes
Apelando a la creatividad de cada docente, es posible utilizar interrogantes para
evaluar las evidencias de los conocimientos: Qué sabe?, qué comprende?, cómo
analiza?; las evidencias del desempeño: Qué hace?, cómo lo hace?, dónde lo hace?,
con qué lo hace?; las evidencias del producto: Qué hizo?, cómo quedó?. Y los
instrumentos podrían ser: el portafolio, exposición oral, cuestionario escrito u oral,
entrevista guiada, lista de verificación, escala de calificación, redacción de un tema,
resolución de un problema, prueba de ordenamiento, entre otros.
Entre los procesos para evaluar los aprendizajes por competencias, podemos
mencionar: a) La autoevaluación; b) Evaluación por pares; c) Coevaluación; d)
Resultados de Aprendizaje; e) Realización de Actividades; f) Pruebas de Ejecución; g)
Escalas de observación; h) Portafolio; i) Evaluaciones Clínicas Objetivas y
Estructuradas (ECOE); j) Diario reflexivo…
Frente a la evaluación tradicional, la evaluación por competencias se caracteriza
porque se define como un proceso con varios grandes pasos: a) definición de
objetivos; b) recolección de evidencias; c) comparación de evidencias con los
objetivos, y d) formación de un juicio (competente o aún no competente). Se
“caracteriza porque:
a. Se centra en los resultados del desempeño.
b. Tiempo no determinado.
c. Personalizada.
d. No asociada a un curso o programa de estudio.
e. No compara a diferentes personas.
f. No utiliza escalas de puntuación.
g. Su resultado es competente o aún no competente” [28].
Siendo propósito de la formación, basada en Competencias, estructurar programas y
procesos de aprendizaje flexibles y diversificados, con contenidos relevantes y
significativos referidos a las condiciones de la realidad; con saberes
teórico/práctico/técnico que involucren contenidos, habilidades, aptitudes, actitudes y
valores; con programas que articulan la problemática identificada y que cumplan una
función integradora entre la teoría y la práctica; ratificamos nuestra hipótesis
concluyendo que un currículum por competencias promueve el aprendizaje
intencionado y una personalidad responsable, ética, crítica, participativa, creativa y
solidaria con capacidad de reconocer e interactuar en su entorno, construyendo su
identidad cultural y logrando una formación integral que supere el divorcio entre la
realidad socio/profesional y la educación superior.
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Necesidad del Currículo por competencias
Ramón R. Abarca-Fernández
Profesor Emérito de la Universidad Católica de Santa María

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Abarca Fernández Ramón R.. (2010, diciembre 15). El currículo por competencias y la formación integral del estudiante universitario. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/el-curriculo-por-competencias-y-la-formacion-integral-del-estudiante-universitario/
Abarca Fernández, Ramón R.. "El currículo por competencias y la formación integral del estudiante universitario". GestioPolis. 15 diciembre 2010. Web. <http://www.gestiopolis.com/el-curriculo-por-competencias-y-la-formacion-integral-del-estudiante-universitario/>.
Abarca Fernández, Ramón R.. "El currículo por competencias y la formación integral del estudiante universitario". GestioPolis. diciembre 15, 2010. Consultado el 31 de Julio de 2015. http://www.gestiopolis.com/el-curriculo-por-competencias-y-la-formacion-integral-del-estudiante-universitario/.
Abarca Fernández, Ramón R.. El currículo por competencias y la formación integral del estudiante universitario [en línea]. <http://www.gestiopolis.com/el-curriculo-por-competencias-y-la-formacion-integral-del-estudiante-universitario/> [Citado el 31 de Julio de 2015].
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