La diversidad de los educandos en Argentina

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Un estudio con especial énfasis en el Sistema Educativo Argentino en general y el de Mendoza en particular.

Introducción

Parafraseando a Blejmar (gestión de fatalidad y gestión de resistencia) podemos hablar de enseñanza de fatalidad y enseñanza de resistencia. Los docentes que practican el primer tipo que se abstengan, la docencia no es para ellos. Los que ejercitan la enseñanza de resistencia son los que pueden ayudar a los desposeídos, a los marginados, a los olvidados y a los “diferentes” a salir del pozo en el que los quiere sumir gran parte de la sociedad, en fin, resistencia contra la discriminación del otro. Otro que no es el diferente, es simplemente distinto de mí, diferentes somos todos.

Somos diversos en muchos aspectos, es una realidad indiscutible, pero no somos diferentes en cuanto seres humanos con la misma dignidad y merecedores del mismo respeto que cualquiera. Mucho se habla en los discursos de igualdad, integración, pueblos originarios, etc., pero poco es lo que se concreta en la práctica. Y en esto consideramos necesario desterrar la palabra tolerancia, muy de moda actualmente y a la que se le da un sentido positivo que no tiene. Quien dice tolerar de hecho está marcando implícitamente la molesta presencia del otro. Es fundamental para crear un sentido de humanidad, no hablar de tolerancia sino de la aceptación íntima y profunda del otro.

Como analizaremos a lo largo de este estudio, queda claro que el Gobierno argentino en general y el de Mendoza en particular ejecutan, sin entrar a evaluar su eficiencia, una importante cantidad de políticas dirigidas a reconocer la diversidad cultural de nuestros educandos, mantenerla, protegerla e integrarla al resto de la sociedad, por ejemplo a través de programas de rescate y fortalecimiento de lenguas y culturas indígenas -diversidad étnica-, de la educación artística -diversidad de inteligencias-, de la educación especial -capacidades diferentes-, educación para adultos -asociada generalmente a la diversidad socioeconómica-, etc. Pero hay algo que también está claro en nuestro país, si a la política educativa no la acompañan otras, como la política económica, la tarea de respetar la diversidad queda incompleta.

A. Algunos aportes desde la teoría

En la actualidad, en la cultura del posmodernismo vemos como el sujeto social, al contrario de lo sucedido en la modernidad, ha desbordado al pedagógico. La vertiginosidad de los cambios limitan los saberes a potencialidades momentáneas y no permanentes. La idea de educación necesita ser entendida para aprendizajes en competencias y no solo en calificación profesional, para poder adaptarse a los nuevos y permanentes cambios. Las grandes verdades universales y absolutas, dadas por la tradición, la religión y la razón, han sido disueltas. Según Jayme Barylko “no existen ya verdades universales, todos proponen la suya y las justifican o no”.

En nuestra experiencia vemos que en la escuela se presenta la problemática cuando tenemos en las aulas alumnos que pertenecen a colectividades extranjeras como bolivianas o chilenas, o cuando pertenecen a estratos sociales diferentes.

Saberes y reflexiones que nos ayudan en la comprensión de la diversidad.

Conocer los valores sociales, las formas y costumbres del posmodernismo.

Concebir al hombre en toda su dimensión, en su dinámica evolutiva individual y en su interacción con su medio social e histórico-cultural, considerándolo como un ser único y con características propias de la especie e influenciado por su contexto sociocultural, que incide particularmente sobre cada individuo.

Considerar la premisa de que no todos los individuos aprenden de la misma manera.

Entender el cumplimiento del objetivo homogeneizador de la educación que exige promover procesos educativos heterogéneos, es decir aceptar la diversidad. “garantizar la integración y la equidad implica eliminar la desigualdad pero no la diversidad”. (Tedesco, 1993).

Comprender como el sistema tiende a reproducir los roles sociales que debe cumplir cada individuo de acuerdo a su estrato social, introduciendo la ideología dominante sin respetar las características individuales, ni ideologías culturales y su consecuencia: la perpetuación o correspondencia entre las relaciones del sistema educativo y las del ámbito laboral.

Entender el papel que desempeña el currículum en la creación y mantenimiento del monopolio ideológico y las pautas de discriminación en los libros de textos, propagando estereotipos ideales y los roles que los distintos individuos de la sociedad deben cumplir.

Teorías para abordar la problemática

Desde los 4 pilares propuestos por la comisión internacional de educación de la UNESCO destacamos el tercero “aprender a vivir juntos”.

Implica que la relación entre miembros de grupos diferentes se establezca en un contexto de igualdad. Propone formular objetivos y proyectos comunes evitando la competencia.

Desde el capital cultural de los jóvenes. Propuesta de Roxana Morduchowics.

El sujeto social de la actualidad ha desbordado al pedagógico. Es interesante y útil la propuesta de rescatar la cultura social de los individuos en tanto no sólo es un puente de alta significación para los mismos en función del aprendizaje, sino que respeta y reivindica básicamente la cultura de los mismos, condición necesaria para aceptar la diversidad.

La escuela necesita acercarse a los consumos que realizan los jóvenes, para entender la cultura juvenil. Se trata de aprender a escuchar a los adolescentes para descubrir que tratan de decir. Partir de donde los jóvenes están y no de donde la escuela cree que están o quiere que estén.

Desde el Humanismo: Pedagogía no directiva.- Carl Rogers. (En la concepción del sujeto y la actitud del Docente).

Es la enseñanza centrada en el estudiante. Implica un aprecio, aceptación y confianza en el alumno y una comprensión empática del docente, entendiendo que la persona es libre para elegir su propio curso de acción. La postura humanista del docente deja sin sentido cualquier prejuicio y valoración arbitraria.

Desde el Interaccionismo Simbólico que considera la interacción entre las ideas y creencias de los individuos como fenómeno básico de la vida social. Importa la interacción activa entre alumnos, docentes y la misma institución escolar. Esta se debe realizar con convicción y respeto de las individualidades culturales y sociales. La institución y sus miembros deben proponer y sostener ésta idea como axioma para esas relaciones.

Desde Juan Carlos Tedesco, en la concepción de que el cumplimiento del objetivo homogeneizador de la educación exige promover procesos educativos heterogéneos, agregando además “que garantizar la integración y la equidad implica eliminar la desigualdad, pero no la diversidad”. Esto significa: tomar en cuenta las diferencias de origen, para mejorar las condiciones de aprendizaje a quienes provienen de peores puntos de partida. Implica la valoración de la diversidad cultural y la articulación de esas diferencias como elementos centrales de la institución escolar.

Desde Howard Gardner, cuando habla de las inteligencias a través del desarrollo de la Teoría de las Inteligencias múltiples, donde da cuenta de la existencia de distintos tipos de inteligencias, lo que permite a las personas relacionarse con los conocimientos a través de distintas vías. Cada una de las inteligencias enunciadas por Gardner representa una habilidad específica, una capacidad para resolver problemas. Lo que involucra generar diversas propuestas didácticas que contengan diversas fuentes de acceso al conocimiento.

Nuestro Postulado: “Diversidad como algo normal”

B. El tratamiento de la diversidad desde el sistema educativo argentino

Tanto desde la Ley Federal de Educación como desde la Ley Provincial se contemplan los llamados “Regímenes Especiales”, donde básicamente se concentra gran parte de la oferta educativa para atender a las distintas minorías que no encuadran del todo en el formato educativo tradicional.

• Ley Federal de Educación

De esta forma, dentro de los “Regímenes Especiales”, primero es tratada la Educación Especial, es decir, la de individuos con necesidades de enseñanza/aprendizaje diferentes al grueso de los educandos. En el art. 28 se enuncian sus objetivos:

  • garantizar la atención de las personas con estas necesidades educativas desde el momento de su detección en centros o escuelas de educación especial.
  • brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora, orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la producción

En el caso del segundo objetivo, quizás la realidad está un poco rezagada con respecto a la ley, en particular en lo referido a la adecuada incorporación de las personas con capacidades diferentes al mundo del trabajo y la producción.

A través del art. 29 se sigue trasluciendo el objetivo estatal de integrar estas minorías al grueso de la sociedad, en particular cuando se dice que “la situación de los alumnos atendidos en centros y escuelas especiales será revisada periódicamente por equipos de profesionales, de manera de facilitar, cuando sea posible y de conformidad con ambos padres, la integración a unidades escolares comunes”.

En el artículo 30 es tratada la situación de otra importante minoría con necesidades educativas especiales, los adultos con estudios incompletos. Los objetivos de la Educación para Adultos son:

  • el desarrollo integral y la cualificación laboral de aquellas personas que no cumplieron con la regularidad de la educación general básica y obligatoria, o habiendo cumplido con la misma, deseen adquirir o mejorar su preparación a los efectos de proseguir estudios en otros niveles del sistema, dentro o fuera de este régimen especial.
  • promover la organización de sistemas y programas de formación y reconversión laboral, los que serán alternativos o complementarios a los de la educación formal.
  • brindar la posibilidad de acceder a servicios educativos en los distintos niveles del sistema a las personas que se encuentren privadas de libertad en establecimientos carcelarios.

Todos estos objetivos, enunciados en la ley y también llevados a cabo en la práctica, siguen mostrando la ya comentada decidida voluntad estatal por atender a las minorías con necesidades educativas especiales -capacidades diferentes, adultos, penados- y a su vez tratar de integrarlas al grueso de la sociedad, aunque por ejemplo en el caso carcelario, sabemos que no resulta fácil que los ex-convictos encuentren trabajos que los hagan abandonar la idea de reincidir en el delito.

También en sus artículos 31 y 32 la Ley Federal contempla la Educación Artística, respetando la creciente tendencia de considerar las “inteligencias múltiples”, es decir de darle cabida a todos aquellos que tienen inclinaciones marcadas hacia alguna rama del arte, educandos que no serían bien canalizados vía escuelas con modalidades tradicionales.

Finalmente en su art. 33 la ley trata sobre Otros Regímenes Especiales, donde se establece que las autoridades educativas oficiales:

  • pugnarán por el desarrollo de establecimientos comunes para la detección temprana, ampliación de la formación y seguimiento de alumnos con capacidades especiales.
  • promoverán sistemas de educación abierta y a distancia y otros alternativos dirigidos a sectores de la población que no concurran a establecimientos presenciales o requieran servicios educativos complementarios.
  • supervisarán las acciones educativas impartidas a niños/adolescentes que se encuentren internados transitoriamente por circunstancias objetivas de carácter diverso.

Es decir, nuevamente nos encontramos con postulados de la Ley Federal que apuntan a integrar a minorías que por distintas razones se encuentran alejadas del sistema tradicional/general de educación.

En el art. 34 se establece que el Estado Nacional, en conjunto con las provincias, promoverá programas de rescate y fortalecimiento de lenguas y culturas indígenas, con fines integracionistas. Demás está decir el enorme valor de esta política para el mantenimiento de la diversidad cultural en nuestro país. Eso sí, esta iniciativa se contradice con otras acciones estatales y/o privadas que apuntan a erradicar a comunidades indígenas de sus tierras por motivos de usos alternativos del suelo ¿de qué sirve integrarlos y reconocerlos desde el punto de vista educativo si los expulsamos de sus tierras por cuestiones económicas?

Ya fuera del apartado “Regímenes Especiales”, la ley trata la Educación No Formal, donde a través de un único artículo, el 35, se enumeran toda una serie de postulados dirigidos a promover dicha instancia educativa como instancia válida para canalizar necesidades de capacitación de grupos minoritarios de nuestra población, que no pueden ser satisfechas a través de la Educación Formal.

• Ley Provincial de Educación

Esta ley, que como no podía ser de otra manera comparte los lineamientos generales de la Ley Federal, también profundiza determinados aspectos no detallados por aquella. De esta forma, al igual que aquella, ofrece todo un apartado para los llamados “Regímenes Especiales”, los que tienen como finalidad principal el atender la diversidad en la educación. Y nuevamente, al igual que en el caso de la Ley Federal, vamos a terminar concluyendo sobre la muy alta cobertura por parte del Estado de dicha diversidad, aunque sin entrar a evaluar demasiado la eficiencia de dicha política, por carecer de información pertinente.

De esta forma, en su Apartado 1, la Ley 6970 legisla sobre Educación Especial, donde en su art. 47 se especifica el grado de atención a la diversidad que tiene este régimen en nuestra provincia.

Dice el art. 47 que “la Educación Especial debe ser obligatoria y comprender a todos los alumnos con necesidades educativas especiales: sensoriales, cognitivas y socio emocionales, de leves a severas, permanentes o transitorias. Se enmarca en la concepción de una escuela integradora, entendiéndose como tal la inserción de los alumnos con necesidades educativas especiales en el ámbito escolar, social y laboral. Desarrolla una pedagogía centrada en las necesidades de los educandos, que respeta las diferencias individuales y rechaza todo tipo de discriminación”.

La Dirección General de Escuelas -DGE- ofrece dichos servicios educativos en escuelas especiales y en forma integrada en escuelas comunes, con personal especializado, a fin de efectivizar en cada persona con necesidades educativas especiales el máximo desarrollo de sus capacidades.

En el art. 49 se establecen los objetivos perseguidos por la DGE a través de este régimen:

  • atender a los educandos con necesidades educativas especiales, desde su detección hasta la edad adulta, contribuyendo a que logren el máximo desarrollo personal y social.
  • implementar estrategias en conjunto con el sistema socio sanitario para realizar acciones de prevención, detección precoz y atención temprana.
  • instaurar un marco normativo específico que posibilite la integración de alumnos con necesidades educativas especiales al sistema común y a las escuelas de formación laboral en todos sus niveles y modalidades, según sus capacidades y disponiendo los recursos materiales y humanos necesarios.
  • propiciar la participación activa de los padres en el proyecto educativo de sus hijos.
  • asegurar asistencia terapéutica a los educandos a través de la prestación directa o de convenios con instituciones gubernamentales y no gubernamentales.
  • extender en todo el territorio provincial talleres para la formación laboral.
  • realizar campañas informativas en distintos medios, para promover principios integradores e incentivar el cumplimiento de la legislación vigente.

En síntesis, todos los objetivos del art. 49 demuestran la alta importancia que el gobierno educativo otorga a atender la necesidad educativa de esta minoría -gente con capacidades diferentes-, tratando de que dicha diversidad a la vez se integre al sistema de la manera más favorable posible. Pero nuevamente, al igual que dijimos al analizar la Ley Federal, en materia de inserción laboral los logros quizás no son del todo satisfactorios.

Para ilustrar un poco más el grado de atención que el Estado brinda a la educación especial en Mendoza, citamos el art. 50, que muestra su estructura:

  • educación inicial obligatoria: jardín maternal para la detección y estimulación temprana, jardín de infantes para la atención de las diferentes capacidades y trayectos curriculares para el desarrollo de la autonomía personal y social.
  • educación general básica con talleres de orientación manual y tecnológica.
  • formación laboral posterior a la educación general básica.

A partir del art. 63 y hasta el art. 69 la ley trata la Educación para Jóvenes y Adultos, donde se analiza toda la estructura que la DGE mantiene para fomentar que jóvenes y adultos, que discontinuaron su formación obligatoria o polimodal, puedan concluirla y de esta forma contar con mayores posibilidades de desarrollo personal y laboral en el futuro.

En su art. 65 se determinan los objetivos en cuanto a competencias que se esperan desarrollar en dichos educandos:

  • dominio de códigos sociales básicos (lectoescritura y matemática).
  • adquisición de contenidos relevantes de la ciencia, la tecnología y la cultura.
  • formación general para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana.
  • capacitación para el trabajo requerida por el mundo laboral.
  • manejo de nuevos lenguajes incluyendo la expresión artística y corporal, computación y lenguas extranjeras.
  • aprendizaje para la autonomía personal en la gestión de trayectorias de aprendizajes que les permita la organización de sus experiencias acumuladas.
  • dominio de saberes instrumentales para interpretar y enriquecer la propia realidad cultural, reconociendo los valores y significados en los que se apoyan los modos de pensar, sentir y actuar de la comunidad en la que están insertos y la apertura hacia el cambio.
  • ejercicio de sus derechos y deberes de ciudadano, participando democráticamente y haciendo un uso responsable de la libertad, tanto en el plano individual como en el social.

En el art. 67 se establece que, para asegurar máximas oportunidades educativas, la DGE garantizará la prestación de los siguientes servicios:

  • educación general básica completa, en centros educativos destinados a tal fin y de tercer ciclo de educación general básica en Centros de Capacitación para el Trabajo y de educación polimodal, según resulte más conveniente para el logro de la obligatoriedad de este nivel.
  • educación polimodal para la continuidad de quienes hayan cursado educación general básica completa, terminado el 7º grado del anterior nivel primario y para retomar los estudios de quienes tengan incompleto el tercer ciclo de la educación general básica o anteriores estudios secundarios, con una duración máxima de tres (3) años y una oferta curricular flexible, organizada por tramos progresivos, acreditables por el alumno con independencia de sus recorridos escolares anteriores, que incluya hasta la aprobación acelerada en tiempos abreviados.
  • capacitación para el trabajo con ofertas curriculares de especialización en un campo profesional, formales y no formales, modulares y acreditables, que integren un continuo formativo, posible de ser articulado con la capacitación preprofesional del tercer ciclo de la educación general básica y de las orientaciones de la educación polimodal. Para las ofertas formales podrán acceder quienes hayan completado la educación general básica o que acrediten estar cursando el tercer ciclo con una oferta integrada en el mismo centro de capacitación para el trabajo o en otro centro educativo.

También esta ley contempla la Educación Artística, donde en el art. 70 se deja en claro que la misma tiene como finalidad contribuir a la formación integral a través del aprendizaje de lenguajes expresivos tales como música, danza, teatro, literatura, artesanías, artes visuales, artes audiovisuales y artes multimediales.

En el art. 71 se nombran los objetivos de la Educación Artística:

  • promover el desarrollo de potencialidades expresivas y comunicativas que incentive la producción artística y la valoración del entorno cultural.
  • favorecer la promoción, conservación y protección del patrimonio cultural, la formación de valores y el fortalecimiento de la identidad nacional, atendiendo a las idiosincrasias locales y regionales.
  • estimular vocaciones y talentos artísticos.

Es decir, una forma de reconocer el inmenso valor que las artes y las personas con inteligencias canalizadas hacia estas actividades -inteligencias múltiples- aportan a la sociedad.

A partir del art. 73 se considera la Educación Penitenciaria, instancia de crucial importancia en la tarea de recuperar a estas minorías, a los fines de que se reincorporen productivamente a la sociedad una vez cumplida su pena.

Es así que el mismo art. 73 dice que “la educación penitenciaria promoverá las acciones educativas impartidas a jóvenes y adultos que se encuentran privados de su libertad transitoria o permanente para garantizarles nuevas oportunidades que incrementen sus posibilidades de autoaprendizaje y desarrollo personal y de inserción futura en la sociedad y en el mundo del trabajo”.

Cabe aclarar que el gobierno escolar atiende a la provisión de estos servicios respetando la estructura del sistema educativo y efectuando las adaptaciones que resulten necesarias, tanto en los diseños curriculares como en los aspectos organizativos, para adecuar la prestación del servicio a las características y necesidades particulares de los alumnos y proveyendo los recursos necesarios para su funcionamiento.

A partir del art. 76 se legisla sobre la Educación Domiciliaria y Hospitalaria, la cual promueve la igualdad de oportunidades para el ejercicio del derecho de aprender de aquellos niños y adolescentes que padecen una enfermedad, a los fines de que puedan acceder, permanecer y egresar de todos los ciclos y niveles del sistema educativo provincial.

Dice el art. 77 que este servicio educativo se ofrece en el hogar del estudiante enfermo hospitalizado, con internación domiciliaria transitoria o permanente. Los docentes a cargo deben adecuar los procesos de enseñanza y aprendizaje a la situación particular de cada alumno, quien gozará de los mismos beneficios de los alumnos de las escuelas comunes.

Finalmente, a partir del art. 79, se contemplan Otros Regímenes Especiales, donde se reconocen otros servicios educativos, organizados para atender alumnos ubicados en zonas rurales, desérticas, de frontera, de población dispersa o zonas urbano marginales que requieren adecuaciones especiales, refuerzos o compensaciones educativos y sociales para garantizar la equidad y la igualdad de oportunidades. En estos regímenes están comprendidas las escuelas albergue, las escuelas hogares y las escuelas de jornada completa.

Las escuelas albergue ofrecen un servicio educativo adaptado a las necesidades de niños y adolescentes que viven en zonas alejadas, en comunidades aisladas, con una población muy dispersa y que no cuentan con medio de transporte para asistir regularmente a clases. Los alumnos permanecen las 24 hs. del día en la escuela durante varias semanas, alternando con períodos de descanso en la familia.

Es interesante citar el art. 82, en especial por el expreso reconocimiento que hace de las particulares necesidades de los aborígenes -diversidad étnica-, el mismo dice “el proyecto curricular de las escuelas albergue responderá a los lineamientos generales que se diseñen a nivel provincial. La DGE propondrá, en acuerdo con los equipos directivos y docentes, modelos flexibles de organización de los contenidos y metodologías, de los tiempos institucionales y los espacios físicos que respeten la identidad cultural y estilos de vida de la comunidad en que están insertas, en especial cuando se trate de poblaciones aborígenes”.

Las escuelas hogares ofrecen un servicio educativo adaptado a las necesidades de los niños y adolescentes de diferentes departamentos de la provincia, que por situaciones problemáticas familiares, económicas y sociales no pueden estar en su hogar durante la semana. Se caracterizan por la permanencia de los alumnos en la escuela durante los días hábiles de la semana, retornando los días no hábiles con su familia. Es decir atienden básicamente diversidad socioeconómica.

Mientras que las escuelas de jornada completa ofrecen un servicio educativo destinado a alumnos de zonas rurales y urbano-marginales, desfavorecidas desde el punto de vista cultural, social y económico. Se caracterizan por desarrollar una propuesta educativa enriquecida y compensatoria en los aspectos pedagógicos, organizativos y sociales y por la ampliación horaria de la jornada escolar garantizando doble escolaridad a los niños y adolescentes que asisten a la escuela. Nuevamente vemos un caso de atención a la diversidad socioeconómica.

Ya en un apartado por afuera de los Regímenes Especiales, al igual que en la Ley Federal, la Ley 6970 trata la Educación No Formal, que abarca los procesos educativos llevados a cabo por medios convencionales y no convencionales en regímenes alternativos y/o complementarios de la educación formal, con el fin de que distintos sectores de la población contribuyan a su integración creativa al medio social, a su actualización permanente en distintas áreas de la cultura, el conocimiento y la capacitación laboral.

Por ejemplo en el art. 87, inciso a, se sostiene que el gobierno educativo podrá “promover y estimular la oferta de servicios educativos no formales, abiertos y a distancia, destinados prioritariamente a comunidades menos favorecidas que habitan en zonas rurales y urbano marginales, para mejorar sus condiciones de vida y que incluyan acciones de animación sociocultural y de reconversión laboral”, lo que va en clara dirección de atender diversidad socioeconómica; mientras que en el inciso g habla de que el gobierno educativo podrá “fomentar la creación de bibliotecas populares y centros culturales, preferentemente en zonas desfavorecidas y aisladas, con la participación de los municipios y organizaciones de la comunidad”, nuevamente atendiendo principalmente diversidad socioeconómica.

Conclusión

Es un hecho que, al menos desde el punto de vista educativo, el Gobierno Nacional en general y el de Mendoza en particular ejecutan, sin entrar a evaluar su eficiencia, una importante cantidad de políticas dirigidas a reconocer la diversidad cultural, mantenerla, protegerla e integrarla al resto de la sociedad, por ejemplo a través de programas de rescate y fortalecimiento de lenguas y culturas indígenas -diversidad étnica-, de la educación artística -diversidad de inteligencias-, de la educación especial -capacidades diferentes-, educación para adultos -asociada generalmente a la diversidad socioeconómica-, etc.

C. Más aportes desde la teoría

a) Desde la teoría de los Sistemas Educativos

Desde la percepción del espacio Sistema Educativo, nos parece oportuno citar los conceptos del Prof. Francisco Muscará. En su opinión, compartida por este grupo de trabajo, todos los hombres deben disponer de las mismas posibilidades para el libre desarrollo de su personalidad por medio de la formación. Si ello sucede así, la posición finalmente lograda, dependerá –al menos teóricamente- de los propios esfuerzos. Se supone que por medio del sistema educativo, se podrían compensar las desventajas naturales, económicas, sociales o culturales de sus actores.

Algunos proponen que la igualdad de oportunidades debe trascender a la igualdad de tratamiento y privilegiar, entre otros, el derecho a un tratamiento diferente y acorde a las capacidades y los intereses personales.

Con el transcurso de los años en democracia y el dinero invertido en educación, resulta imposible verificar que la escuela fuese el factor determinante para suprimir las desigualdades socio-económicas. Así se entiende como problema la igualdad de acceso al sistema pero teniendo en cuenta su capacidad de recepción y de desarrollo, la educación compensatoria y la implementación de recursos remediales a fin de no marginar a nadie de los sistemas educativos.

No obstante, se torna necesario un cambio de estructuras sociales y en los sistemas económicos, que acompañen cualquier decisión de política educativa tendiente a lograr la igualdad de oportunidades.

Resulta oportuno citar a Martínez Paz cuando sostiene que “…no es preciso imponer un igualitarismo rígido y absoluto, ni predicar la conveniencia de una completa nivelación, ajena al pluralismo de las sociedades democráticas. De modo, que la igualdad de oportunidades se presente como un problema sin resolver cuya respuesta podría encontrarse haciendo efectiva una justicia de las oportunidades”

En nuestra premisa de atender la diversidad, advertimos dificultades tales como la voluntad, el interés del educando por aprender, sus aptitudes y capacidades, salud y temperamento, que podrían referirse como de orden subjetivas. En un orden objetivo habría que prestar atención a las: a) desigualdades de orden geográfico; b) desigualdades de orden social, y c) desigualdades de orden económico.

Existe diversa legislación al respecto. Citaremos las principales:

  • Conferencia Mundial sobre Educación para todos (Tailandia, 1990): …- universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad; …
  • Constitución Argentina: “…, la promoción de los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna, …y equidad de la educación…” (Art. 75, 19)
  • Ley Federal de Educación
  • Ley de Educación Superior
  • Declaración Universal de derechos humanos
  • Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales
  • Convención americana sobre derechos humanos pacto de San José de Costa Rica
  • Convención de los derechos del niño

Evidentemente, existe un rico marco normativo y lleno de posibilidades de realización y promoción humana. Los mismos debieran transformarse en producción cultural de nuestro país para inspirar acciones y metas y los propósitos de quienes protagonizan los distintos roles de nuestra sociedad.

b) Aportes desde la teoría de didáctica y currículum

Desde la Didáctica y el Currículum: Diseñar el Currículum es reflexionar, valorar y decidir qué vamos a enseñar y cómo lo vamos a enseñar, teniendo en cuenta la diversidad de los sujetos y de los contextos, no ignorando los aspectos técnicos que nos pueden facilitar la tarea, pero sabiéndolos utilizar superando la idea técnico – burocrática vertical de organización de los conocimientos de acuerdo a lo determinado oficialmente que ignora las diferentes realidades educativas. De esta manera, el diseño es el proceso de toma de decisiones para elaboración del currículum anticipándolo a su puesta en práctica.

Desde el diseño Curricular, la diversidad cultural puede tenerse en cuenta, según el enfoque teórico con que se aborde el mismo. Desde el enfoque Práctico y Crítico-social, el diseño se caracteriza por su condición procesual (el diseño se construye durante el proceso de enseñanza y aprendizaje). Se lo define, entonces, como “proyecto” o “propuesta tentativa singular para un contexto, para unos alumnos, apoyado en principios interpretables, abiertos.

Desde este enfoque, se promueve una perspectiva comprensivista. El interés está centrado en lo singular, en lo particular, en el estudio de casos. Interesan los significados que los alumnos otorgan a sus procesos de aprendizaje, sus motivaciones y actitudes, los modos particulares de apropiarse del conocimiento y de interactuar en la clase. Desde este punto de vista se privilegia la evaluación cualitativa. La mirada socio-antropológica y el enfoque etnográfico se constituyen en valiosos aportes para la evaluación y la autoevaluación. Se trata de comprender procesos más que de cuantificar resultados (medir vs. comprender).

Frente a la pretendida “objetividad” del enfoque técnico, desde una perspectiva comprensivista, la subjetividad del evaluador es reconocida; para ello el docente acuerda y explicita criterios de evaluación, Tal vez, una de las características más importantes es su carácter deliberativo. La evaluación es discutida y acordada con los alumnos a través de la negociación de los criterios de evaluación.

Desde la investigación educativa – Enfoque Etnográfico. A través de la etnografía escolar se procura interpretar el decir y hacer de los actores escolares, registrando minuciosamente todo el acontecer en el aula, como el espacio y contexto, donde se lleva a cabo. No se trata simplemente de describir, sino de inscribir e interpretar la cultura escolar.

La etnografía persigue conocer y hacer conocer otros mundos sociales mediante su comprensión. Lejos del juicio valorativo, los pueblos, los otros, merecen el entendimiento genuino que elimina la descalificación y la discriminación (Eduardo Remedi, 2002).

De los Paradigmas en investigación educativa, nos inclinamos por el Interpretativo y el Crítico-social. Considerando como el propósito de la investigación, recuperar la perspectiva de los actores y comprender el sentido del pensamiento y la acción en un marco de relaciones intersubjetivas (paradigma interpretativo) y la crítica y la transformación de las prácticas educativas, analizando la existencia cotidiana de la escuela como historia acumulada; buscando en el presente los elementos estatales y civiles con los que se ha constituido la escuela (paradigma crítico-social). Y en lo referente al contexto de investigación, consideramos el medio ecológico y social donde se producen los fenómenos que queremos comprender (paradigma interpretativo) y la vida cotidiana en la escuela (paradigma crítico-social).

A través de estudios etnográficos podemos observar claramente la diversidad cultural de los actores que participan en el ámbito escolar, y muy especialmente, en el áulico.

c) Desde la teoría de las instituciones educativas

La diversidad está presente en todas las instancias del desenvolvimiento de una institución educativa y atraviesa sus cuatro dimensiones. Encontramos la diversidad y la diferencia entre instituciones, entre las comunidades en las cuales éstas se encuentran, entre docentes y directivos y entre los alumnos.

Hoy asistimos al fenómeno de la globalización mundial que tiende a uniformar las distintas culturas, pero paradójicamente las diferencias locales se acentúan. Ahora que terminó el enfrentamiento entre los dos grandes bloques mundiales, las principales fuentes de conflicto serán las fallas que separan a los hombres por sus diferentes conceptos acerca de temas trascendentes (las relaciones entre Dios y el hombre, el individuo y el grupo, el ciudadano y el Estado, la libertad y la autoridad, la igualdad y la jerarquía, etc.). Sostienen algunos que la globalización, al obligar a los países a mejorar su capital humano, provoca mayores diferencias al privilegiar políticas de eficiencia en detrimento de de objetivos de equidad y cohesión social, y que una mayor escolarización media y superior provocaría una mayor inequidad. Pero otros estudiosos piensan lo contrario, y que en América Latina la tardanza en la universalización de de la enseñanza es lo que provoca la inequidad. (Brunner)

El mismo autor señala que la educación, en la futura sociedad, ¿o actual?, del conocimiento, la información y los medios masivos de comunicación, saldrá de la esfera exclusiva del Estado nación para ingresar también en la esfera de la globalización. Se traspasarán así los límites de la escuela y las fronteras nacionales interrumpiendo el movimiento secular que llevó a la educación a actuar como el principal mecanismo de integración social dentro de las sociedades nacionales.

Juan Carlos Tedesco nos dice que el gran desafío de las políticas educativas hoy en día es garantizar a todos una educación de muy buena calidad. Algo fundamental para cualquier estrategia de cohesión social, de participación política y de ingreso al mercado laboral. Para esto, frente a los valores ideológicos que sostienen que la capacidad de aprendizaje está asociada a factores genéticos, hay que desarrollar más que nunca la confianza en la capacidad de aprendizaje de todas las personas. Para esto debemos tener en cuenta la diversidad, pero tratando de neutralizarla, dando más y mejor educación a quienes más lo necesitan. Este será un requisito esencial para evitar la ruptura de la cohesión social y la exclusión horizontal que se está dando en la sociedad actual. Por eso destaca este autor que el pilar más importante de la educación, de los cuatro que especifica la UNESCO, es el aprender a vivir juntos.

La misma preocupación acosa a Daniel Filmus: prevalecerán las perspectivas democratizadoras o se acentuarán las actuales tendencias hacia la diferenciación y la marginación. Los estudios pronostican que sólo un 25 % de la población estará plenamente integrada; un 25 % estará en la periferia estable como reserva, entrando y saliendo del mercado; el 50 % restante permanecerá en situación de marginalidad. Frente a esto es fundamental la función integradora y homogeneizadora de la escuela, decisiva para la cohesión social y la convivencia. Uno de los roles que Filmus asigna a la educación es la de enseñar valores y actitudes democráticas como el único camino posible: la aceptación y el respeto por el otro. Entre las tendencias para la educación del futuro señala la personalización de los procesos de aprendizaje. Esto será posible gracias a las nuevas tecnologías que ayudarán a superar las diferencias. También refuerzan esta tendencia a personalizar los aprendizajes las investigaciones acerca de los distintos tipos de inteligencias. Una escuela más personalizada puede lograr que todos los niños sin excepción aprendan a partir de explotar principalmente su propio perfil.

Relacionado con lo que estamos tratando está el trabajo de Néstor López referido a la educación como condición necesaria para la equidad y a la vez un mínimo de equidad como condición de posibilidad para la educación. La crisis de cohesión social y la creciente fragmentación de la sociedad se reflejan en la proliferación de microculturas que refuerzan el aislamiento y el individualismo. Los sistemas educativos se enfrentan a múltiples desafíos y es necesario desarrollar diferentes estrategias para los múltiples escenarios que se presentan. Se pregunta como enseñar a niños de familias empobrecidas, o en contextos de extrema violencia, o entre refugiados, o a las diversas tribus urbanas. Es fundamental para el éxito escolar el concepto de educabilidad, o sea el conjunto de predisposiciones desarrolladas previamente en el seno de la familia. Este bagaje del niño, fruto de la condición social, cultural y económica de la familia, es el que determina las diferencias y las desigualdades que la escuela debe tratar de neutralizar. Esto lleva a la necesidad de programas compensatorios en educación, orientados sobre principios de discriminación positiva a favor de los sectores más pobres. O sea propuestas más ajustadas a niños y adolescentes de orígenes sociales y culturales cada vez más diversos, pero estando alertas al riesgo de que esto genere más inequidad, creando escuelas pobres para los pobres y escuelas ricas para los ricos.

Lo que hemos dicho hasta ahora se refiere a la diversidad entre el alumnado, pero también hay que hacer algún comentario sobre la diversidad entre docentes y directivos. Ambos son fundamentales al momento de constituir la cultura de cada escuela (Antúnez y Gairin), y los valores que ellos transmitan, más allá de los contenidos enseñados, serán fundamentales en los logros que sus alumnos puedan obtener. Uno de los puntos fundamentales que señala Namo de Mello como característica de las escuelas eficaces es la alta expectativa de los docentes acerca de los logros que sus alumnos puedan alcanzar. No sólo se requiera la idoneidad y el esfuerzo del profesor, hace falta la confianza y el convencimiento sobre las capacidades de todos los niños para aprender. Es fundamental un grado de utopía y decisión, el “sí se puede”, frente a la diversidad que a veces atemoriza. Esto lo podemos relacionar con el liderazgo transformacional y educativo del docente respecto de los alumnos (Díaz, Fernández y Toranzo) que lo consideran fundamental para evitar la discriminación y conseguir mayor calidad en los resultados.

La diversidad que encontramos en las escuelas es sin duda fuente de conflictos, por lo tanto resulta esencial la capacitación de los docentes al respecto. No sólo es cuestión de buena predisposición, hay que conocer las técnicas apropiadas para poder realizar una mediación eficaz en la resolución de los diversos conflictos que se presentan en la institución (Casamayor y otros y Vaquer de Lúquez).

La diversidad, si bien atraviesa a la escuela en todas sus dimensiones, es en la pedagógica didáctica y en la comunitaria donde se hace más manifiesta. Acá hay dos elementos trascendentales para el cumplimiento de la función escolar: el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular Institucional (PCI). Estos deben desarrollarse teniendo en cuenta el contexto en el que se encuentra la escuela, la comunidad de la cual provienen sus alumnos. Esto nos lleva a los conceptos iniciales que planteamos de una enseñanza contextualizada y acorde a las necesidades y expectativas de su población escolar. Estos documentos son los que deben plasmar los objetivos de la institución y las expectativas de los docentes, para generar igualdad de oportunidades.

Comentarios finales

Parafraseando a Blejmar (gestión de fatalidad y gestión de resistencia) podemos hablar de enseñanza de fatalidad y enseñanza de resistencia. Los docentes que practican el primer tipo que se abstengan, la docencia no es para ellos. Los que ejercitan la enseñanza de resistencia son los que pueden ayudar a los desposeídos, a los marginados, a los olvidados y a los “diferentes” a salir del pozo en el que los quiere sumir gran parte de la sociedad, en fin, resistencia contra la discriminación del otro. Otro que no es el diferente, es simplemente distinto de mí, diferentes somos todos.

Somos diversos en muchos aspectos, es una realidad indiscutible, pero no somos diferentes en cuanto seres humanos con la misma dignidad y merecedores del mismo respeto que cualquiera. Mucho se habla en los discursos de igualdad, integración, pueblos originarios, etc., pero poco es lo que se concreta en la práctica. Y en esto consideramos necesario desterrar la palabra tolerancia, muy de moda actualmente y a la que se le da un sentido positivo que pensamos que no lo tiene. Quien dice tolerar de hecho está marcando implícitamente la molesta presencia del otro. Es fundamental para crear un sentido de humanidad, no hablar de tolerancia sino de la aceptación íntima y profunda del otro.

“El uso total de la palabra para todos, me parece un buen lema de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.”

Gianni Rodari: Gramática de la Fantasía.

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Laza Sebastián. (2005, diciembre 18). La diversidad de los educandos en Argentina. Recuperado de https://www.gestiopolis.com/diversidad-educandos-argentina/
Laza, Sebastián. "La diversidad de los educandos en Argentina". GestioPolis. 18 diciembre 2005. Web. <https://www.gestiopolis.com/diversidad-educandos-argentina/>.
Laza, Sebastián. "La diversidad de los educandos en Argentina". GestioPolis. diciembre 18, 2005. Consultado el 18 de Octubre de 2018. https://www.gestiopolis.com/diversidad-educandos-argentina/.
Laza, Sebastián. La diversidad de los educandos en Argentina [en línea]. <https://www.gestiopolis.com/diversidad-educandos-argentina/> [Citado el 18 de Octubre de 2018].
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