Ejercicios para mejorar la ortografía en estudiantes de educación básica

Resumen

Uno de los objetivos fundamentales, no solo en el sistema educacional cubano, sino de cualquier país, ha estado dirigido en lograr en los estudiantes un adecuado dominio de la Lengua Materna, que es impulsada por el desarrollo de las ciencias del lenguaje y de la comunicación que de manera general, le insuflan un carácter comunicativo como no lo había tenido antes. La Ortografía es una de las disciplinas del idioma, que por su importancia se le dedica un significativo espacio a la ejercitación. Uno de los aspectos que hoy está frenando la acertada formación académica de los escolares, es lo relacionado con la acentuación, cuestión abordada por diferentes autores, que en la actualidad dentro de la dirección del proceso de enseñanza y aprendizaje no ha tenido la respuesta requerida.

La investigación va dirigida a la instrumentación de un sistema de ejercicios con el objetivo de contribuir al desarrollo de habilidades ortográficas con énfasis en la acentuación de las palabras agudas, llanas y esdrújulas en los escolares de cuarto grado del Seminternado Pedro Hernández. La misma está estructurada por dos capítulos. Para la obtención de los resultados se utilizaron diferentes métodos: se aplicó un diagnóstico no probabilístico de tipo intencional, entrevistas, encuestas, prueba pedagógica. Dentro de los métodos teóricos, el análisis y la síntesis, inducción-deducción, histórico-lógico y los métodos estadísticos, los cuales permitieron, entre otras cuestiones, analizar la información y elaborar las conclusiones y recomendaciones. El sistema permitió mejorar sustancialmente los resultados de los escolares, en la Ortografía, demostrando el carácter científico-pedagógico del mismo.

Introducción

En nuestro país desde hace años se realizaron investigaciones a las que se han incorporado educadores y profesores que han sido, de hecho, activos colaboradores que han enriquecido su experiencia, han dado valiosos aportes a la propia investigación, han comprendido que solo a través de la investigación es posible obtener buenos resultados para encaminar su trabajo pedagógico científicamente.

Estas han demostrado que cuando esto se logra, los estudiantes son capaces de actuar de forma independiente, de comprender con más profundidad su papel como estudiante y después como trabajador en general. Es importante destacar que para convertirse en un maestro o profesor investigador, se requieren, además, profundo interés investigativo. El carácter científico implica la toma de partido por la verdad científica y su uso humanista, respondiendo a una ideología, que es la concepción marxista – leninista. De manera que lo científico y lo ideológico forman una unidad dialéctica, lo cual sustenta todo el proceso de educación de personalidades multilateralmente desarrolladas.

El ilustre pedagogo cubano Enrique José Varona expresó: “El maestro debe conocer los métodos de investigación, para enseñar a aplicarlos, porque el hombre es un perpetuo investigador, consciente o inconsciente. Conocer es una necesidad tan primordial, como nutrirse”. (Enrique José Varona)

El enfoque histórico cultural de la psicología, pedagogía ofrece una profunda explicación acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del hombre, constituyéndose así en una teoría del desarrollo psíquico, íntimamente relacionada con el proceso educativo, y que se puede calificar como optimista y responsable.

Por lo tanto corresponde al maestro un papel rector, a él le corresponde la honrosa, responsable tarea estatal de la formación y educación comunista de la nueva generación y es por eso que el objetivo fundamental de la actividad pedagógica del maestro es dotar a los educandos de conocimientos, basados en el objetivo esencial de la educación comunista, “La formación general integral”.

Se considera que la clase como célula fundamental del proceso docente educativo debe ser el punto de partida para lograr el desarrollo integral de nuestros educandos.

La labor que realiza el maestro está encaminada principalmente en erradicar las insuficiencias que poseen los estudiantes en la dirección del aprendizaje con un alto nivel científico.

En cuanto a dirección del aprendizaje en nuestro centro han sido detectadas dificultades fundamentalmente en la asignatura Lengua Española, específicamente en las habilidades ortográficas, vistas en inspecciones realizadas, en visitas de entrenamiento metodológico conjunto, observaciones a clases, instrumentos aplicados y fuentes del alumno, Para el logro de este trabajo, se posee un claustro de maestro los que cuentan con Programas, Orientaciones Metodológicas, el Programa Editorial Libertad, Programas Audiovisuales (Computadoras, Videos, TV), bibliografías, y trabajos de investigación realizados por diferentes autores. A pesar de existir diversos y profundos estudios sobre el trabajo de la ortografía no todos los docentes están preparados desde el punto de vista teórico y metodológico, no se explota al máximo la nueva tecnología, no se trabaja la ortografía en las demás asignaturas de los programas de estudio del grado de forma coherente, no se consultan de forma sistemática las bibliografías que le pueden enriquecer el contenido. Es insuficiente la prioridad como objetivo de trabajo metodológico que le dan las estructuras de dirección, lo cual provoca un tratamiento asistemático.

Según criterio de la autora de esta investigación, la asignatura Lengua Española es una de las asignaturas priorizadas dentro de los programas de estudio, y que la ortografía es uno de sus componentes de vital importancia para el desarrollo de nuestra Lengua Materna, donde no puede mantenerse al margen ni de los criterios referentes al aprendizaje desarrollador, ni de lo relacionado con este enfoque cognitivo – comunicativo. Cualquiera que sea el componente funcional que predomine en una clase, siempre es posible dar tratamiento a los contenidos y habilidades ortográficas. La ortografía constituye una habilidad de lenta y difícil formación donde se hace necesario que se inserte lo que se ha dado en llamar un aprendizaje desarrollador, mediante el cual el estudiante asimile herramientas de aprendizaje, un estilo de pensamiento estratégico y se prepare para “aprender a aprender”. Esta concepción de la enseñanza- aprendizaje, basada en la asimilación de estrategia se sustenta en los postulados vigostskianos.

Desarrollo

Esbozo histórico de la ortografía española

Nuestro actual alfabeto consta de 27 letras para representar 24 fonemas. Este alfabeto ha sufrido modificaciones mucho antes de 1994 en el X Congreso de la Academia de la Lengua Española.

Pero la ortografía de la Lengua Española incluyendo su alfabeto, no fue desde sus inicios como la conocemos hoy. La ortografía moderna del español, basada en criterios mixtos donde se alterna el etimológico y el de pronunciación, es el producto de un largo proceso histórico.

A pesar de los numerosos intentos de gramáticos para unificar del español antes de la creación de la Real Academia Española (R.A.E) en 1717, se producían muchas y frecuentes confusiones ortográficas, que se registran aún en las obras de los clásicos españoles de los siglos XVI y XVII. Era vacilante el uso de la m o n antes de b y p, el empleo de m antes de otra m, entre otros ejemplos.

La evolución del acento ortográfico fue bastante lenta. Puede leerse textos de los siglos XVI y XVII sin una sola tilde, y en otros encontramos palabras acentuadas ortográficamente de modo caprichoso. La academia elaboró al respecto unas reglas que no todos seguían. Fue en el siglo XIX cuando se llegó a un acuerdo general. La mayoría de las reglas que actualmente se emplean fueron echas en esta institución en 1884, la supresión de la tilde en la preposición a y en las conjunciones e, o, u se promulgó en 1911, en los monosílabos en 1952.

El uso de la mayúscula también tuvo grandes fluctuaciones hasta llegar a las actuales, ya bastante sencillas. Se puede observar en los escritores más antiguos que no había norma fija en cuanto al uso de la puntuación .Existen documentos del siglo XVI que no poseen ni un solo signo.

Escritores y estudiosos americanos hicieron importantes propuestas para reformar la ortografía de la Lengua Española, algunas de ellas han sido aceptadas por la academia. Entre esas personalidades se encuentra el venezolano Andrés Bello y los cubanos Felipe Poey y Esteban Ricardo.

Contrario a lo que muchas personas piensan, la Real Academia Española ha desarrollado desde su fundación una loable labor de significación ortográfica. Las reformas ortográficas se hacen luego de una amplia consulta con todas las academias desde 1951, estas academias correspondientes de la Real Academia Española realizan sucesivos congresos en los cuales se adoptan importantes acuerdos que posibilitan la fijación y defensa del idioma, y una racional significación de su ortografía.

Recién iniciada la segunda mitad del siglo XX el ilustre lexicógrafo español Julio Casares, entonces secretario perpetuo de la Real Academia Española presentó un informe a la junta de la R. A. E que sirvió de base para legislar sus nuevas normas

de Prosodia y Ortografía puesta en vigencia con carácter potestativo el 1º de septiembre de 1952, y de aplicación preceptiva desde el 1 de enero de 1959.

Una de las modificaciones e innovaciones ortográfica se realizó en la acentuación, donde se suprimió los acentos ortográficos de los monosílabos fue, fui, dio, vio y se aconsejó no tildar el adverbio solo, ni los pronombres demostrativos este, ese, aquel y sus plurales si en su uso no hay anfibología.

En las últimas ediciones de la ortografía publicada en noviembre de 1999, la R.A. E, realiza significativas modificaciones a la ortografía española. Un ligero análisis de las reglas académicas permite apreciar que no la sistematizan atendiendo a un criterio lingüístico en particular, motivo por el cual abundan las excepciones y la mezcla de elementos heterogéneos en un mismo enunciado.

Escribir correctamente los signos que convencionalmente representan los sonidos de la lengua es un asunto muy debatido en los momentos actuales pues una correcta escritura permite la utilización gráfica que se corresponde con nuestro código.

La motivación y conciencia ortográfica

Ha sido muy llevado y traído a lo largo de la historia de la pedagogía el llamado problema de la conciencia ortográfica. Todos los pedagogos que se han dedicado a la didáctica de la ortografía se han referido de una u otra forma a esta cuestión; sin embargo, pocos y esporádicos ejemplos de su existencia se han dado en la práctica escolar.

Para hablar de conciencia ortográfica, necesariamente hay que referirse a la conciencia, término del cual, según el diccionario de Oxford (Moreno, 1998) existen seis definiciones:

-la conciencia como conocimiento compartido, la conciencia como darse cuenta de algo y la conciencia como autoconciencia; la conciencia como conocimiento que se adquiere en sociedad, en interacción social y la conciencia como conocimiento de las propias posibilidades cognitivas, además de la conciencia como responsabilidad y compromiso moral con la tarea.

“Esto implica que el alumno deberá enfrentarse no solo a un cúmulo de conocimientos ortográficos, sino que también habrá de conocer y desarrollar sus procesos mentales de una manera consciente, dicho de otra forma, habrá de “aprender a aprender” ortografía y habrá de hacerlo en un proceso de interacción social y con la disposición de contribuir responsablemente”. (Marero 1998).

La autora coincide plenamente con el autor ya que el alumno debe conocer para poder desarrollar sus procesos mentales, donde debe interactuar de forma consiente, para aprender a aprender.

Por eso, no es suficiente con que el maestro dé una clase atractiva, capaz de despertar el interés del alumno en un momento dado, ni tampoco con que recompense de alguna manera los éxitos alcanzados: el interés deberá estar relacionado con la creación de motivos intrínsecos que partan del conocimiento de las propias carencias y necesidades, y del conocimiento del desarrollo de los propios procesos cognitivos y sus potencialidades”. “La motivación puede considerarse como un requisito, una condición previa del aprendizaje. Sin motivación no hay aprendizaje”, (Pozo, 1998) pero para que el alumno se sienta motivado por el aprendizaje de contenidos que han sido trabajados habitualmente de forma tan poco interesante como los de ortografía, lo primero es alternar la selección de los textos; introducir variedad de ejercicios y juegos; lograr la orientación comunicativa de las tareas; insistir en la responsabilidad y el protagonismo de los estudiantes en su propio aprendizaje y en el de sus compañeros; y dar real validez a la cooperación en la construcción de los conocimientos , entre otros importantes elementos. Según Claxton (1984), motivar es “cambiar las propiedades de una persona “. (Pozo, 1998) y esto no es solo un problema de los escolares; es, ante todo, un problema de los maestros.

Según Bruner, “jugar para el niño y para el adulto es una forma de utilizar la mente (…) es un invernadero en el que poder combinar, pensamiento, lenguaje y fantasía”.

Estas condiciones se concretan en dos consideraciones básicas que a su vez se interrelacionan entre sí:

La evaluación ortográfica debe dar un plazo para vencer las carencias y mientras tanto, se evaluarán los avances.

El fracaso marca a los escolares; si el alumno no avanza, si sus resultados no satisfacen sus expectativas personales y las sociales, se afectará su motivación, su autoestima y su autoconcepto e incluso, se verán comprometidos los resultados futuros.

Cuando se establecen adecuadas conexiones, estas son tan difíciles que el alumno puede saber siempre si está en un error o no y en caso dado saber cómo corregirlo.

Como factores adecuados para la motivación de la enseñanza de la ortografía podemos señalar:

El deseo de dominio de las materias por parte del alumno.

El deseo de estimulación, que puede adquirir dos formas:

1. individual (auto estimulación)
2. colectiva (emulación con otros grados o escuelas)

Se ha comprobado que cuando el alumno conoce el resultado de su trabajo se autoestimula y multiplica sus esfuerzos encaminado hacia el objetivo:

Dominar la materia de estudio.

Francisco Alvero Francés en sus cortos preparatorios “Lo esencial en la ortografía” hace referencia a que el educando no puede ser un lente pasivo sino activo; es decir que se requiere que la ejercitación, no solamente de las reglas la cual no debe ser extensa ni aprenderse mecánicamente sin la debida comprensión de la misma, se debe controlar el desarrollo del alumno con respecto a ellas sistemáticamente.

La autora asume el criterio del autor ya que la aplicación de las reglas ortográficas requiere suficientes ejercicios previos que permitan la observación atenta de los casos particulares y el señalamiento de lo que estos tienen en común respecto a la forma gráfica; es decir, que se utilice la vía inductiva para llegar a la formulación de las conclusiones generales, en las cuales están presentes los elementos que constituyen la regla en cuestión. Esta debe surgir por si misma y su formulación deben hacerla los alumnos.

Pero no termina ahí, si no que es un punto de partida para aplicarlos por la vía deductiva a nuevas situaciones, se impone pues, la verificación de la vigencia de la regla ortográfica en numerosos casos similares, además de las consideraciones de las excepciones, siendo estas controladas sistemáticamente.

Problemas que enfrenta la enseñanza de la ortografía en la escuela

“La ortografía es un campo de necesaria reflexión… los vacíos en su sistematización y los fracasos en su enseñanza nos exigen aportes didácticos urgentes “(Linares 1974). Es por ello que la enseñanza de la ortografía requiere ser atendida con celeridad y para ello se necesita a partir de la aplicación de variados métodos y procedimientos trabajar sistemáticamente con el logro de las percepciones sensoriales con un carácter sistemático, preventivo, incidental y correctivo.

Por ello el trabajo de la lengua materna y prioritariamente de los conocimientos ortográficos es un elemento esencial, a partir de su importancia si tenemos en cuenta lo expresado por el eminente profesor español Francisco Alvero Francés, cuando dijo “bueno es hablar bien, mejor, mucho mejor, hablar y escribir bien”. La ortografía según él, es la parte de la gramática que enseña a escribir correctamente mediante el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la escritura. Esta concepción está avalada por la R. A. E.

Se considera que a escribir bien se aprende, desde luego y en esto la escuela desempeña un papel fundamental, no es tarea de un día ni siguiera de un curso escolar y mucho menos de una educación específica, pero si se atiende consecuentemente es posible lograr en los alumnos una actitud que permita expresar sus ideas y si lo hacen por escrito que puedan aplicar los conocimientos y habilidades ortográficas. En estos momentos se trabaja para que los alumnos fijen la escritura correcta de las palabras, es decir que el trabajo tenga un carácter marcadamente preventivo.

“Los hablantes de las diferentes lenguas pueden identificar fácilmente las palabras, los puntos de vista mediante los cuales se les analiza, son pocos precisos. Se ha intentado probar la existencia de las palabras a partir de criterios de acento, separabilidad, significación” (Ortega, E. 1991)

A pesar de las dificultades teóricas que entraña la identificación de las palabras, es indudable que son unidas fundamentalmente en el sistema de la lengua, ha sido y sigue siendo temas predilectos de escritores y lingüistas, el estudio del origen, desarrollo y significación de las palabras, por su importancia en la formación y expresión de conceptos, su poder evocador y los mil estados anímicos que en ella se reflejan.

La ortografía es un área del lenguaje sumamente compleja, sin embargo desborda los límites de la esfera lingüística como objeto de estudio de una ciencia en particular para irrumpir en el medio escolar dada su pertinencia como herramienta de comunicación.

La escuela debe enfrentarse a dos grandes grupos de problemas o dificultades, los de la ortografía en sí y los que suelen presentar los alumnos.

Según Osvaldo Balmaceda la ortografía, se tropieza con

1. La arbitrariedad del sistema de notación escrita con respecto al sistema oral.
2. El carácter contradictorio de muchas normas ortográficas, la mayoría de las cuales requieren de conocimientos gramaticales complementarios para ser asimiladas.
3. Las reglas para la acentuación son muchas y con numerosas excepciones para ser reconocidas, recordadas y aplicadas sin dificultad.
4. El carácter temporal de las normas ortográficas.
5. La configuración de las letras con que debe operar el estudiante para leer y para escribir son diferentes.

Esta última dificultad, aunque se halla relacionada con la caligrafía, no debe subestimarse.

Por su parte los alumnos pueden manifestarse : poco interés por la ortografía, insuficiente competencia lingüística o gramatical que les impide el acceso masivo a la ortografía de las palabras, padecen trastornos psicológicos que se reflejan en su capacidad para concentrar la atención, en los procesos de memoria o percepción, o tener defectos físicos o neurofisiológicos que repercuten en sus capacidades auditivas, visuales o motoras, al respecto, Gaddes distingue cinco tipos diversos de heterógrafos en función del déficit neurofisiológico condicionante.

1. Por déficit del lenguaje.
2. Por disfunción visoperceptiva.
3. Por problemas auditivos.
4. Por alteraciones motóricas expresivas.
5. Por combinaciones de dos o más factores.

Otros factores no menos importantes están relacionados con el desarrollo mismo del proceso docente (los que constituirían un tercer grupo):funcionalidad de los programas, estabilidad de maestros, calidad, disponibilidad y empleo de materiales docentes (textos, diccionarios, prontuarios y otros recursos), maestría pedagógica, dominio y actualización de la Ortografía y de su didáctica particular por el maestro de lengua materna , la probable contribución del resto del colectivo pedagógico, y la inveterada tendencia a homogeneizar la enseñanza ortográfica sin atender al carácter heterogéneo del aprendizaje .

De todo lo anterior se deduce que lograr la sólida adquisición de habilidades ortográficas sólo es viable a través de una compleja actividad consciente y dirigida, en la que interviene diversos elementos.

La importancia del conocimiento ortográfico está dada en el papel que desempeña en los procesos de lectura y escritura, en la primera con un carácter pasivo, en la habilidad de recordar y reconocer los signos del sistema y relacionarlos con los elementos lingüísticos que representan. En la escritura, con un carácter activo, en la reproducción de signos gráficos, que supone el acto de escribir de su pensamiento (autodictado) o del pensamiento ajeno (dictado o copia).

Los objetivos y el contenido de la ortografía escolar

Los objetivos

Los objetivos determinan los contenidos, lo que se manifiesta desde el plan de estudio hasta el plan de clase. ”Los objetivos son (…) los propósitos y aspiraciones que durante el proceso docente se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante. (Álvarez de Zayas, Carlos M)

Los objetivos son el punto de partida para estructurar el contenido, los métodos y las formas organizativas de enseñanza, que orientan el trabajo de docentes y alumnos en el proceso y permiten valorar su eficacia mediante la evaluación de los resultados. Como las transformaciones que deben lograrse en los alumnos, es importante saber formularlos.

Resumiendo los criterios de diversos autores dedicados a la enseñanza de la Ortografía, los objetivos que con mayor frecuencia pueden observarse, son:

1. Facilitar el aprendizaje de la escritura correcta de un núcleo de palabras de uso frecuente, así como el adecuado empleo de los signos de puntuación.
2. Conocer las reglas ortográficas más generales del idioma para posibilitar la escritura correcta de un gran número de palabras.
3. Proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas palabras.
4. Desarrollar el interés y el deseo de escribir correctamente.
5. Propiciar el hábito de revisar lo escrito.
6. Utilizar adecuadamente el diccionario y crear el hábito de consultarlo con frecuencia.

En la formulación de estos objetivos se reflejan algunos de los problemas centrales que se presentan actualmente, de los cuales señalamos:

1. El contenido de los objetivos de la enseñanza.
2. La jerarquización y clasificación de los objetivos.

Para elaborar y jerarquizar los objetivos de la enseñanza de la Ortografía, es oportuno tener en cuenta los tipos de habilidades y de hábitos que se vinculan con los conocimientos, de modo que la formulación del objetivo sea, precisamente, la determinación de la habilidad que se desea lograr. Nos basamos, por eso en los trabajos de Nina Talízina, quien sugiere declarar los objetivos en un lenguaje de habilidades, ya que toda habilidad está vinculada a la solución de tareas concretas. Según esta autora, “cuando utilizamos el lenguaje de las habilidades podremos seleccionar los conocimientos que nos hacen falta”. (Talízina, Nina)

Pero también se deben determinar los niveles de asimilación, profundidad y sistematización, logrando que en cada objetivo quede explícito el nivel de asimilación (conocimientos y habilidades) que se pretenden lograr. De acuerdo con lo anterior, una clasificación adecuada de los objetivos se correspondería con los niveles siguientes:

Familiarizar: Los alumnos asimilan los conocimientos a través de la identificación y la distinción de palabras y signos, definiciones, etc.

Reproducción: Los alumnos, a través de la reproducción de los fenómenos estudiados, en forma oral y escrita fundamentalmente asimilan los conocimientos, tienen la posibilidad de analizar sus propiedades con ayuda de operaciones intelectuales simples.

Aplicar: Los alumnos asimilan los conocimientos a través de las aplicaciones de un modelo, mediante operaciones intelectuales complejas, productivas y de solución de problemas.

Las acciones que deben realizar los alumnos para dominar los conocimientos implícitos en la formulación de objetivos se despliegan en las tareas, cuya ejecución garantiza el saber. Al respecto, Talízina señala: “no se puede hablar de un conocimiento sin analizar la habilidad, el saber que lo acompaña, pues como norma los conceptos no se enseñan para que puedan trabajar con ellos”. (Talízina, Nina)

La formulación de los objetivos por niveles, en forma de tareas, permite al maestro establecer relaciones con otros componentes del proceso según el grado de desarrollo lingüístico del alumno e imprimirle un mayor dinamismo y carácter práctico al proceso de enseñanza aprendizaje. Esta modalidad le confiere un verdadero papel orientador a los objetivos, tanto para el maestro como para el alumno.

Los objetivos de la enseñanza de la Ortografía, formulados como tareas docentes, pudieran ser agrupados por niveles:

Primer Nivel: El alumno reconoce los conceptos, reglas ortográficas elementales y de base, de forma reproductiva.

Segundo Nivel: Establecer relaciones entre los conceptos y las reglas elementales en función de aplicarlas a una situación determinada. Este supone de un proceso cognitivo más complejo con alto nivel de reflexión y posición crítica, donde el alumno debe ajustarse a las condiciones diversas que responden a los diferentes tópicos de la lengua.

Tercer Nivel: Deberá reconocer y contextualizar la situación problémica, debe ajustarse a condiciones diversas, identificar componentes e interrelaciones, además establecer la estrategia de solución. Este supone de una actividad más productiva.

La autora coincide con el autor que para que se logre los objetivos de la enseñanza de la Ortografía los ejercicios deben transitar por los tres niveles.

El contenido:

Mucho se ha discutido acerca de qué es lo que se debe enseñar cuando se trata de Ortografía. Lo más común es que el maestro se encuentre ante un aspecto inabarcable de vocablos o como se ha dicho muy gráficamente: “una selva enmarañada de palabras”, un grupo de alumnos con dificultades desiguales y un tiempo limitado por la duración de curso.

Se considera el criterio de adecuar el contenido ortográfico a las necesidades de los alumnos distinguiendo el alumno aventajado del que presenta necesidades severas o del que las tiene leves para no dedicar tiempo a contenidos ortográficos que ya se dominan.

Para determinar el contenido también habrá que tener en cuenta otros aprendizajes relacionados con la competencia lingüística.

Para proporcionar un adecuado dominio ortográfico de la lengua es necesario que el contenido comprenda:

1. El estudio de reglas relacionadas con todo el sistema de la ortografía española, de modo que propicie la escritura de un grupo numerosos de palabras de importante valor de uso, incluida su acentuación gráfica, así como el empleo de mayúsculas y de los signos de puntuación.
2. La adquisición de procedimientos que faciliten fijar la imagen gráfica de un núcleo significativo de vocablos no sujetos a reglas, que forman parte del vocabulario cotidiano, así como de los recursos que posibilitan el empleo adecuado de los signos de puntuación.
3. La apropiación de un sistema de hábitos y habilidades que favorezcan la escritura de acuerdo con las normas al uso de la ortografía española.
4. El desarrollo de la conciencia ortográfica, o lo que es lo mismo, el hábito de revisar todo lo que se escribe y el interés por producir textos acatando las normas ortográficas vigentes.
5. El empleo idóneo de materiales de referencia, tales como diccionarios, glosarios, prontuarios, resúmenes de gramática, etc.

Será necesario dar al contenido una organización que permita estructurarlo de forma asequible a la edad y el nivel de los estudiantes, pero poniendo el énfasis mucho más en el proceso mediante el cual el alumno elabora el conocimiento ortográfico que en el resultado de su apropiación, aunque éste sea un elemento importante a tener en cuenta.

El diseño por letras y signos sigue un principio normativo, en este , la declaración de los contenidos se hace con arreglo a los enunciados de las normas ortográficas, por lo que de hecho este tipo de organización propicia una enseñanza basada en las reglas .Su mayor desventaja está dada en los contenidos que se imparten de manera independiente y desvinculados unos de otros, de manera que cuando se concluye cada asunto, si el profesor no es cauto suele no acudir nuevamente a él, no se logra imprimirle un carácter sistemático.

La Ortografía debe tener una motivación objetiva y subjetiva. Objetiva porque el objeto de estudio deberá ser atractivo; y subjetiva, porque el alumno deberá sentir la necesidad de aprender. Este “carácter atrayente” no se encuentra solo en el contenido ortográfico sino también en la forma, la que está dada en la organización y estructuración del material docente.

Con este propósito concebimos una estructuración diferente del contenido referido a la ortografía de la letra y la del acento, basada en cinco direcciones que, sin perder su identidad, en su conjunto resultan ser más efectivas que cada una de ellas por separado, por lo que se constituyen en un sistema complejo y armónico.

Los Métodos para la enseñanza de la ortografía: imagen de manera árida, monótona , esquemática e inútil que de la Ortografía ha prevalecido durante mucho tiempo se debe, en buena medida, a los métodos empleados en su enseñanza, muy parecidos a los dogmáticos medievales, pues se han caracterizado, de manera general, por propender de la memorización mecánica, más que a incentivar el interés por saber, y a despertar el espíritu de indagación en los alumnos, tan necesario para dominar cualquier esfera del conocimiento e imprescindible en el caso de la Ortografía.

En la actualidad, con el predominio de enfoque comunicativo y de los métodos integrales de enseñanza y aprendizaje de las lenguas, los elementos discretos de la lengua (fonología-fonética, vocabulario, ortografía, etc.), reciben poca atención: Pues se piensa que todos esos componentes lingüísticos se aprenden de forma global e integrada en actos de comunicación oral y escritos.

Desde el punto de vista social la ortografía es un indicador más del nivel cultural y académico de los sujetos. Una buena ortografía va asociada, generalmente, a un buen nivel de lectura y escritura. Aunque desde el punto de vista psicológico, depende también de una buena memoria visual.

Otro problema que se manifiesta en el empleo de los métodos cuando se enseña o ejercita Ortografía es el divorcio con los otros componentes del proceso. Utilizar métodos sin tener en cuenta los objetivos propuestos, el contenido o el desarrollo alcanzado por el estudiante es un rasgo bastante común en las clases destinadas a la enseñanza de la correcta escritura del idioma.

Por ejemplo el método expositivo, en el que prevalece la palabra del maestro y una cierta actitud pasiva del alumno- adoptando una de las numerosas clasificaciones de métodos- si bien puede ser empleado en la enseñanza de la Ortografía, para explicar o ilustrar un fenómeno en particular, no es, sin embargo, el idóneo para ilustrarlo con la frecuencia con que se observa – mucho más deseada- dado el carácter propio de los objetivos y el contenido de esta materia.

También muchos maestros emplean invariablemente una sola vía, lo mismo para ejercitar, que para impartir un nuevo contenido o para evaluar el rendimiento, favoreciendo la monotonía, olvidando que a la Ortografía hay que darle vida y color; José Martí nos legó una sabia recomendación: “la variedad debe ser una ley en la enseñanza de materia árida”.

En el binomio enseñanza-aprendizaje de la Ortografía debe dominar el análisis, la síntesis, la solución de problemas, la independencia cognoscitiva, sin menoscabo de la interrelación profesor-alumno y alumno-alumno; en fin, métodos que contribuyan a conseguir ese dinamismo que propenda a la actividad y una atracción por la materia que el contenido por sí solo no lo consigue.

La Ortografía, es cierto, puede enseñarse mediante métodos generales, pero los hay particulares, propios de la materia, que permiten organizar la actividad de aprendizaje de los estudiantes de un modo más eficiente.

Estos métodos deben combinarse. Un solo método nunca será suficiente para lograr una mejor eficiencia del trabajo docente de los alumnos.

El método de enseñanza está constituido por un sistema de acciones estructurado conscientemente por el maestro para organizar y dirigir la actividad cognoscitiva y práctica del estudiante, con el propósito de asegurar la asimilación de conocimientos y el desarrollo de hábitos y habilidades.

Métodos de carácter sensorial

Tradicionalmente, los métodos para la enseñanza de la Ortografía han sido clasificados de acuerdo con la participación de los órganos sensoriales que intervienen en la asimilación del contenido:

1. La vista y la mano: viso- motor.
2. La vista, el oído y la mano: viso- audio-motor.

Método viso-motor

Con la copia puede reforzarse el acuerdo de la imagen gráfica de la palabra al emplear dos vías simultáneamente: la visual y la muscular.

No desestimamos la importancia de la repetición y de la transcripción de los caracteres que componen los vocablos- como condición indispensable para lograr la automatización de una habilidad- ; sin embargo es conveniente aclarar que no es solo la acción reiterada de copiar palabras aisladas la que permite adquirir la competencia ortográfica. La capacidad de retener y reproducir la imagen gráfica de las palabras se adquiere por la conjunción de muy diversos factores en lo que esas acciones solo ocupa un lugar.

Los ejercicios de copia no han de reducirse a la mecanización del acto visomuscular, ya que en todo ejercicio ortográfico, como veremos más adelante con detenimiento, deben estar presentes los procesos de atención y de memoria, así como la actividad intelectual reflexiva y afectiva.

Una copia basada en el estudio de vocabulario ortográfico, el conocimiento del significado de las palabras y el sentido del texto en que se insertan, constituye una de las formas más eficaces de la didáctica de la Ortografía.

Método audiomotor: El dictado

La aplicación sistemática de dictados propicia el desarrollo de la percepción auditiva de las palabras, y por consiguiente la diferenciación fonética, incluidos tono, pausas, acentos. El dictado favorece también la asociación de imágenes sonoras y gráficas, con lo que contribuye a mejorar la memoria muscular, auditiva y visual de las palabras.

El proceso de dictado lleva implícito la revisión, la autocorrección, el análisis, la síntesis y la comprensión lectora; por eso estos ejercicios, como ya se señaló para la copia, deben:

1. prepararse cuidadosamente (lo que equivale atener presente la calidad del texto a dictar, su correspondencia con los propósitos perseguidos – no es lo mismo ejercitar que comprobar- grado de complejidad, etc.)
2. realizarse con un procedimiento adecuado.
3. ser revisados inmediatamente.
4. concluir con ejercicios correctivos.

El dictado dinamiza la actividad del estudiante y lo obliga a practicar tres de las cuatro habilidades lingüísticas básicas: escuchar, leer y escribir.

Existen dos grandes grupos de dictados: los preventivos y correctivos, cuya función es la de enseñar Ortografía, evitar posibles errores o corregir defectos, muy empleados en la ejercitación y consolidación de la escritura correcta de la lengua, y los de control, usados para comprobar la calidad y solidez de la asimilación de los conocimientos y habilidades de los alumnos.

Los dictados concebidos como ejercicios para aprender y practicar los conocimientos ortográficos pueden adoptar diversas formas.

Este método, bien utilizado garantiza la calidad del trabajo preventivo que debe realizarse, empleando adecuadamente los diferentes tipos de dictado: dictado visual, oral y visual, explicativo, sin escritura, selectivo, libre, autodictado, memorístico, entre otros.

Método viso-audio-gnósico-motor.

Ya nos hemos referido a este método. Su provecho consiste en que, a diferencia de los anteriores, incorpora el componente gnoseológico. Como apreciarse, es la vía dirigida al aprendizaje de la estructura de la palabra, preferentemente de aquellas no sujeta a reglas.

Este método se basa en la observación visual y su simultaneidad con las impresiones auditivas, motrices y articulatorias; para ello se requiere que el alumno vea, oiga, entienda y escriba las palabras.

Métodos de carácter reproductivo

Las emplean con mayor frecuencia para el aprendizaje de las normas. La mayoría de los alumnos creen que aprendiendo las reglas de memoria, podrán escribir sin errores las palabras, esta es una idea que el maestro debe contribuir a rechazar. Su conocimiento, no obstante, contribuye a generalizar la escritura correcta de palabras que entran en un determinado sistema gráfico (morfológico, analógico, etc.) o al empleo de los signos de puntuación o la colocación de tildes.

Debe quedar claro que el objetivo nunca será la recitación de las reglas, sino la escritura de los vocablos y la utilización de los signos según las normas de la Academia, luego la regla no es un fin, sino un medio. Deberá llegarse, preferentemente, mediante el análisis de lo particular a lo general. Las reglas no serán muchas y sobre todo didácticas. Primero, las que no tienen excepción, después, las que tienen pocas. Las reglas con muchas excepciones son de escasa utilidad por lo infrecuente de los casos que platean.

El aprendizaje de la regla ortográfica requiere de una abundante ejercitación, para que sea interiorizada. Este método no debe magnificarse, pero tampoco ha de ser ignorado, pues constituye un recurso didáctico importante, propicia el análisis y la síntesis, la generalización y la abstracción.

Métodos de análisis lingüístico

Pueden estar referidos al nivel del sintagma, al sintáctico, al fonológico o al morfológico.

El deletreo, la cacografía, el deslinde de palabras.

Otros métodos:

El trabajo independiente

La aplicación de la modalidad de trabajo independiente en la enseñanza de la Ortografía permite organizar el contenido ortográfico con respecto a un objetivo específico, dotar al alumno de las habilidades necesarias para solucionar determinados problemas ortográficos, educarlo en la necesidad del perfeccionamiento y orientarlo en la búsqueda de nueva información por sí mismo. Este método permite ahorrar tiempo en la adquisición y solidez del aprendizaje, optimizar las funciones del maestro y del alumno y atender de modo directo las diferencias individuales.

Métodos heurísticos o problémicos

Se basan en dar solución a diferentes situaciones problémicas o a problemas propiamente dichos, planteados con un fin didáctico. Permiten la consolidación y aplicación de los conocimientos, conceptos y habilidades. A través de problemas ortográficos se puede ampliar el vocabulario e influir en la fijación de la estructura de las palabras.

La evaluación del aprendizaje ortográfico

Cuando la evaluación se lleva a cabo de una manera eficiente, se estimula el estudio y la labor de detección, corrección de los errores se hace más productiva.

Mediante el control se obtienen y procesan informaciones útiles que posibilitan tomar decisiones en relación con el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje para obtener mejores rendimientos.

La evaluación de la actividad ortográfica resulta ser uno de los elementos principales de su didáctica, por su papel relevante en la formación del hábito.

Abarca el control del maestro así como el autocontrol del alumno, y como permite diagnosticar problemas, reconocer avances o retrocesos en el trabajo, ha de ser, obligatoriamente, sistemático, variado y oportuno.

Por estas razones, el diagnóstico ha de realizarse en diferentes momentos, de forma continua e integral, incluyendo no solo el aprovechamiento docente, sino también la actitud hacia el conocimiento. El proceso pedagógico es aquel proceso educativo donde se pone de manifiesto la relación entre la educación, la instrucción, la enseñanza y el aprendizaje, encaminado al desarrollo de la personalidad del educando para su preparación para la vida .Donde es necesario identificar las características del alumno, de la familia y de las comunidades con las cuales interactúan y donde reciben múltiples influencias. Existen maneras espontáneas o no científicas de hacer esto, pero deben integrarse de forma rigurosa con lo alcanzado por métodos científicos. Nunca debemos esperar a conocerlos “sobre la marcha”. El diagnóstico científico y temprano nos permite la verdadera dirección del proceso docente educativo.

La orientación educativa debe contribuir a que esa compensación conduzca al éxito en el desarrollo del niño .El diagnóstico proporciona el resumen, la síntesis de las características de los estudiantes y del grupo, en correspondencia con las tareas de la edad. Nuestra propuesta incluye también una escala, pero a diferencia de las presentadas, se estructura en cuatro niveles cualitativos. Estos niveles se refieren a la estabilidad y calidad de las acciones, así como a su grado de rapidez y automatización.

Escala para la valoración cualitativa de la competencia ortográfica

Escala para la valoración cualitativa de la competencia ortográfica

Estos niveles se refieren a la estabilidad y calidad de las acciones, así como a su grado de rapidez y automatización.

Contar y promediar errores, solamente, no permite un diagnóstico eficaz de la competencia ortográfica de nuestros alumnos; es necesario hallar formas que permitan un análisis más cualitativo del aprendizaje.

Evaluar la ortografía a partir de la interpretación de los errores, y la determinación en niveles ponderados de estado del desarrollo de las habilidades de manera que permita apreciar la estabilidad y calidad de las acciones, así como su grado de rapidez y automatización, es una forma viable para acceder a una enseñanza ortográfica más personalizada, que supera los tradicionales procedimientos basados en mediciones eminentemente cualitativas.

Del control se deriva el trabajo correctivo, el cual requiere tiempo y esfuerzo por parte del maestro y del alumno. La individualización de la enseñanza es un rasgo peculiar de este trabajo, lo que precisa una cuidadosa atención e interpretación de los resultados de las diferentes mediciones que se hagan.

La divulgación de estos resultados deviene un medio insuperable para incentivar el aprendizaje; para ellos son muy útiles los llamados perfiles ortográficos, con los que se puede registrar estadísticamente el crecimiento o decrecimiento ortográfico del grupo de estudio o de cada estudiante de forma gráfica y mucho más llamativa que con otros métodos.

Estos perfiles ortográficos no sólo permiten informar mostrando de un golpe de vista si hay avances o retrocesos en el aprendizaje; también son convenientes para interpretarlos y derivar de ellos el trabajo necesario.

El acento

A pesar de las dificultades teóricas que entraña la identificación de las palabras, es indudable que son unidas fundamentalmente en el sistema de la lengua ha sido y sigue siendo temas predilectos de escritores y lingüistas, el estudio del origen, desarrollo y significación de las palabras, por su importancia en la formación y expresión de conceptos, su poder evocador y los mil estados anímicos que en ella se reflejan.

El acento son cuatro las cualidades físicas del sonido: tono, timbre, cantidad e intensidad. Constituye también esas cualidades, elementos del acento de la palabra.

El elemento caracterizador y constante de las lenguas modernas, tanto para el que habla como para el que oye es el acento intensivo. (Ortega. 1991)

El acento intensivo según la Dr. Evangelina Ortega es la mayor fuerza espiratoria con que se pronuncia una de las sílabas en el seno de una palabra. Es un fenómeno acústico- articulatorio. Se percibe cuando se pronuncia una palabra.

Mientras que el estudiante no sea capaz de reconocer este acento, difícilmente podrá aprender a acentuar con el acento gráfico que lo representa en ciertos casos.

Este acento determina el significado de algunas palabras, por ejemplo ejército- ejercito –ejercitó.

En la gran mayoría de las palabras de nuestra lengua hay un acento de intensidad, con excepción de los adverbios terminados en mente poseen dos. La sílaba que se pronuncia con una mayor amplitud de la onda vibratoria, o sea, la que tiene acento de intensidad se caracteriza por una mayor energía articulatoria, tensión y abertura de la vocal, sonoridad y perceptibilidad.

Las palabras que tienen acento de intensidad son tónicas. Son átonas las palabras que carecen de energía articulatoria y se apoya en el acento de intensidad de la palabra que precede o sigue, ejemplo, a casa de mamá.

Se considera que en la enseñanza primaria, al trabajar lo referente al acento se debe hacer desde dos puntos de vista el prosódico y el ortográfico, ya que la intensidad es uno de los elementos que contribuye a formar el acento fonético.

Acento fonético: Constituye cuatro elementos del sonido tono, timbre, cantidad e intensidad, que se combinan de modo especial no solo en cada idioma, sino en las diversas regiones y localidades del país.

Acento prosódico: Es un refuerzo de la intensidad espiratoria que destaca una sílaba de las demás, a de considerarse como uno se los resortes más seguros a la hora de hablar con belleza y elegancia.

Tomás Navarro en su manual de pronunciación española, plantea: “La intensidad se manifiesta en el lenguaje por movimientos sucesivos de aumento y disminución en correspondencia con variaciones de energía con que se desarrolla el impulso espiratorio”.

El oído español es evidentemente más sensible a las modificaciones del acento de intensidad que a los de otros elementos fónicos.

El libro Ortografía Remedial y Acentuación de Reinaldo Acosta Medina, plantea que quién pretenda acentuar desde el punto de vista gráfico, debe saber leer bien y saber distinguir voces homógrafas (igual escritura) que se diferencian en su significado por el lugar que ocupa la sílaba tónica. (Medina, 1990)

Rafael Seco en 1995 en su Manual de Gramática define la acentuación de la siguiente forma “Esa mayor intensidad con que se pronuncia una sílaba en una palabra se llama acento y sílaba tónica aquella en que se encuentra el acento. Las sílabas no acentuadas se llaman átonas”.

Desde el punto de vista filosófico acentuar una sílaba acentuada como, agudas, llanas, esdrújulas y sobreesdrújulas. En ocasiones señalamos la sílaba acentuada marcándola con un signo (´): acento ortográfico. El signo del acento, la tilde se escribe unas veces y otras no.

Según Evangelina, en el libro “Redacción y Composición “el acento ortográfico o tilde es una rayita con caída de derecha a izquierda.

El acento es rasgo prosódico y fonológico cuya finalidad es poner de relieve un sonido o un grupo de sonido.

Teniendo en cuenta el criterio de acentuación dado por las diferentes autores se considera que acentuación, no es más que ponerle acento ortográfico, sobre la vocal de la sílaba en que recae la mayor fuerza de pronunciación.

A la ortografía se le puede señalar los siguientes atributos:

Es relativamente independiente de la lengua oral.

Tiene una función normativa o reguladora (empleo de todos los signos o representaciones gráficas, ya sean letras, signos auxiliares o formas de las letras mayúsculas o minúsculas).

Puede influir en la significación de las palabras, en la intensidad y en la entonación.

Tiene carácter variable, correlacional, histórico y sincrónico.

Para garantizar el éxito en el aprendizaje de la ortografía no basta memorizar las reglas, habrá de abundarse en ejemplos y ejercicios, y dedicar tiempo requerido a la revisión continua de la labor del alumno. La ejercitación debe ser siempre novedosa y sistemática.

Reglas generales de acentuación

Palabras agudas u oxítonas:

Regla 1: Lleva acento ortográfico en la última sílaba cuando termina en cualquier vocal, en n y s, si son polisílabas se exceptúan los casos que en n, s van agrupados con la consonante anterior: Canals, Isern.

Ejemplos: betún, café, cantó, mamá, violín.

Regla 2

No lleva acento ortográfico las palabras agudas cuando terminan en consonantes distintas de n, s.

Ejemplos: Alcohol, azul, reloj, pared.

Regla 3

Acentúa las palabras agudas para indicar que no hay diptongo

Ejemplos: raíz, maíz, baúl.

Palabras llanas, graves o paroxítonas

Regla1:

Se acentúan en la penúltima sílaba las palabras terminadas en las consonantes distintas de n, s. Acentúa siempre bíceps, fórceps, tríceps.

Ejemplo: almíbar, azúcar, imbécil, inútil, huésped.

Regla 2

Acentúa la vocal débil (u, i) de las palabras llanas para deshacer el diptongo.

Ejemplos: decía, confías, espías, reúne, oído.

Regla 3

Las palabras llanas terminadas en vocal y las consonantes n, s, y no comprendidas en la regla anterior no se acentúan con acento ortográfico.

Ejemplos: cantan, correspondencia, estudie, niño.

De acuerdo con las nuevas normas de Prosodia y Ortografía aprobadas por la academia de la lengua, el grupo (u, i) se considerará prácticamente como diptongo y no se acentuará en el caso de encontrarse en palabras agudas o esdrújulas.

Ejemplos: benjuí, casuística.

Palabras esdrújulas (proparoxítonas): Palabras cuya antepenúltima sílaba es la tónica: íntimo, esdrújulas, ímpetu.

Reglas especiales de acentuación gráfica

Aparte de estas reglas generales, en ciertos casos especiales es también obligatorio poner tildes. Son:

• Ciertas palabras en que aparece un hiato.
• Palabras con tilde diacrítica.
• Palabras interrogativas y exclamativas.
• Palabras compuestas.
• Palabras y locuciones latinas de uso común en español, así como ciertos apellidos extranjeros.

La tilde diacrítica

Hay muchas palabras que en nuestro idioma se escribe de la misma forma y significan cosas diferentes. Así, sé, de saber o ser y su pronombre para distinguir alguna palabra de otra con las que se pudiera confundir, acentuamos aquellas así, sé de saber o ser, para no confundirlo con se, pronombre: té, planta, bebida, para no confundirlo con te, pronombre.

A esta función de acento ortográfico se llama función diacrítica.

Diacrítico quiere decir diferenciador. Así pues, tilde diacrítica es aquella cuya función es exclusivamente diferenciadora entre dos palabras que sin ella se escribirían de igual forma, lo que podría dar lugar a confusiones o ambigüedades. He aquí algunos pares de palabras homónimas cuyo significado se diferencia en la escritura gracias a la tilde diacrítica:

La tilde diacrítica

Secuencia Metodológica para la presentación de una regla ortográfica

1. Presentación de las palabras con idéntica situación ortográfica.
2. Observación y pronunciación de las palabras.
3. Abstracción de los semejantes desde el punto de vista ortográfico.
4. Formulación de las reglas por los alumnos.
5. Copia de la misma y formulación posterior.

Para garantizar el éxito en el aprendizaje de la ortografía no basta memorizar las reglas; habrá de abundarse de ejemplos y ejercicios, y de dedicar tiempo requerido a la revisión continua de la labor del alumno.

Algoritmo de trabajo para el cumplimiento de la propuesta realizada

1. Efectuar la revisión sistemática de todas las libretas (mensual), desarrollando los errores más frecuentes, donde el alumno debe describir la regla ortográfica infringida.
2. Convertir al diccionario en un útil de trabajo permanente y realizar esta acción de búsqueda de las palabras de difícil comprensión en todos los textos que se lean en los trabajos independientes que se realicen.
3. Los dictados pueden realizarse con frecuencia semanal o quincenal y cada alumno llevar una gráfica que puede ser de barra o poligonal donde pueden comparar su avance o retroceso, esto también se realiza apoyado en los conocimientos o nociones de estadística que recibe en la asignatura Matemática.
4. En las reuniones de padres ofrecer preparación ortográfica, dar a conocer las principales reglas ortográficas que se van trabajando, brindar mensualmente las palabras técnicas de cada asignatura. Se entregarán las libretas de trabajo de los estudiantes para su observación y análisis, las que deben ser firmadas periódicamente por lo padres.
5. Resulta muy importante la conversación individual con los alumnos para precisar las insuficiencias y establecer compromisos que le permitan alcanza nuevas y superiores metas.

Además de estas orientaciones es importante saber como maestro. ¿Qué hacer para enseñar ortografía?

A continuación se relacionan algunas sugerencias.

Aprende cuáles capacidades y habilidades ortográficas tienen carácter precedente y cuáles han de alcanzarse en el nivel que imparte.

Diseñe su clase de ortografía como una actividad práctica no informativa.

Descubra qué problemas obstaculizan el aprendizaje de cada alumno y atiéndalos individualmente.

Trate de motivar el aprendizaje de sus alumnos haciéndoles saber los programas que van obteniendo y persuadiéndolos de los beneficios que les reportará la posesión de una buena ortografía.

Venza el desinterés mediante una ejercitación amena y la narración de algo interesante relacionado con la ortografía.

Relacione cada nuevo asunto con los contenidos ortográficos y vinculándolos siempre que sea posible con el resto de los componentes de la asignatura.

Procure siempre que sus alumnos lean, pronuncien, copien, comprendan, asocien, generalicen y refuercen imágenes .Controle bien el desarrollo de cada alumno; no deje de prestar atención a los rezagados, ni a los aventajados e impóngales tareas cuidando de graduar la complejidad de acuerdo con el ritmo de aprendizaje.

Consiga que sus alumnos adquieran el hábito de rectificar los ejercicios; evite que se produzcan errores.

Exija cada vez más rapidez y precisión en la ejecución de los ejercicios.

No importa más de un asunto cada vez; trate que los ejercicios sean bastante homogéneos; pero cuando crea que ha logrado automatizar una habilidad, compruébelo mediante ejercicios diversos.

Contenido del sistema de ejercicios

Saber acentuar es algo muy importante cuando se está escribiendo, porque la omisión de una tilde puede cambiar el significado del texto.

La elaboración de sistema contiene 10 ejercicios, está concebido para darle tratamiento en el segundo período en las unidades 5, 6, 7, 8, 9, 10, en el turno complementario de Lengua Española. Todos están elaborados teniendo en cuenta los indicadores a medir y los III niveles de desempeño, 4 del I nivel, 3 del II, 3 del III.

Conclusiones

1. El estudio realizado en las diferentes literaturas sobre el objeto de investigación, el mismo permitió a la autora ampliar y profundizar los conocimientos de la evolución histórica, teórica, metodológica y la importancia social de la ortografía.
2. El estudio teórico-práctico y metodológico realizado de la realidad educativa en la temática objeto de investigación, permitieron a la autora proponer un sistema de ejercicios para el desarrollo de habilidades ortográficas con énfasis en la acentuación de las palabras agudas, llanas y esdrújulas, aportando a las ciencias pedagógicas un sistema, para el desarrollo correcto de hábitos ortográficos en los alumnos y un mayor dominio de la Lengua Materna.
3. Se constató que el sistema de ejercicios elaborado permitió mejorar sustancialmente los resultados de los escolares de 4to D en las habilidades ortográficas con énfasis en la acentuación, demostrando el carácter científico- pedagógico de la misma, potenciando el nuevo modelo educativo de la escuela primaria actual.

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