Lógica del conocimiento científico, ley de la identidad y parámetros de esencia del concepto científico

El presente artículo focaliza la relación de la lógica del conocimiento científico, la ley de la identidad y su aplicación consecuente a los procesos de enseñanza y de aprendizaje como objeto de estudio. Dentro de las leyes del pensamiento correcto, formuladas por Aristóteles, pensador griego del año 384 a.d.C., la ley de la identidad descuella, a nuestro juicio, como conditio sine qua non, no solo de la producción del conocimiento científico, sino también de su organización. El hecho de que una variable constitutiva de la definición de un concepto no pueda ser diferente por diversos que sean los contextos en los que se emplee, permite la aproximación necesaria al uso estricto de aquel, con independencia de ser cual fuere el área del saber que lo denota. Sin embargo, las ciencias sociales constituyen el suelo más propicio de violación de esta ley, con lo que se admite también la brecha epistemológica en la construcción de las ciencias. De ahí la necesidad de volver una y otra vez al examen de la lógica, por su implicación relevante en el sostenimiento de la plataforma conceptual de las ciencias, en general, y de la problemática de su estructuración, en particular.

Palabras Claves: lógica, conocimiento científico, ley, ley de la identidad, esencia.

Title: “Logic of scientific knowledge, law of identity and parameters essence of scientific concept” 

Summary

This paper focuses the relationship of the logic of scientific knowledge, the law of identity and consequent to the processes of teaching and learning as a case study application. Within the laws of correct thinking, formulated by Aristotle, Greek philosopher of the year 384 BC, the law of identity excels, in our view, as a conditio sine qua non, not only in the production of scientific knowledge, but also your organization. The fact that one component variable definition of a concept cannot be different for diverse the contexts in which it is used, allows the approximation necessary to strict usage of that, regardless of being regardless of the area of knowledge that it denotes. However, the social sciences are the most suitable soil for violation of this law, which the epistemological gap is also supported in building science. Hence the need to return again and again to test logic, for his relevant in sustaining the conceptual platform sciences in general involvement, and the problems of structuring, in particular.

Keywords: logical, scientific knowledge, law, law of identity, essence. 

Introducción 

Las ideas perentorias que se han de poner en la palestra valorativa de este artículo giran en torno a las siguientes hipótesis de trabajo.

Primero. Que la ley de la identidad de la lógica aristotélica no podría ser violada en ningún caso de construcción del conocimiento científico, pues ello daría lugar a la vulneración de la estructura conceptual de aquel.

Segundo. Que el conocimiento científico descuella por su identidad con la esencia, cuyos parámetros deben ser respetados en aras de la ascensión a la esencia en el conocimiento del objeto de estudio.

Tercero. Que los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la educación superior deben apuntar inexorablemente a la formación y desarrollo del conocimiento científico, aun cuando ello nos parezca hoy día una verdad de Perogrullo.

A nuestro modo de ver, el problema de la formación del conocimiento, y en particular del conocimiento científico, adquiere hoy día una importancia connotada, si tomamos como idea basal la incidencia de este último en la preparación pertinente de los futuros profesionales. «…Una nación que quiere mantenerse a la altura de la ciencia, –expresa el pensador alemán F.Engels– no puede prescindir de un pensamiento teórico«.[1] Y, en efecto, de la formación y el desarrollo del pensamiento científico depende la profesionalidad de la persona, sostenida en su estructura cognitiva e instrumental, entendiendo por este último término todas aquellas ejecuciones –acciones, operaciones, hábitos, habilidades, competencias, métodos—que permiten conocer la realidad o transformarla.

No creemos pertinente en este artículo detenernos en la definición del concepto de conocimiento, ni de su tipología, pues de lo que se trata es de focalizar la ciencia de la lógica y una de sus leyes, a favor de su implicación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Compartimos plenamente con F.Engels que la necesidad de ordenar sistémicamente el enorme material positivo del conocimiento, acumulado por la investigación empírica en función de sus relaciones internas, es algo sencillamente irrefutable. Y en su auxilio florece la lógica, ciencia de las contradicciones, que se ocupa preponderantemente de la estructuración del conocimiento científico, de su organización.

Es por ello que no podemos prescindir de la lógica como ciencia, en particular, de la lógica formal y la valoración de las leyes que le competen, con el fin último de demostrar que la optimización metodológica de los procesos de enseñanza y de aprendizaje depende del respeto estricto de aquellas. De esta forma, tanto el docente como el discente están obligados no solo a dominar el cuerpo categorial de la lógica, sino también su cuerpo legal, en el que se denota la ley de la identidad, dentro de las leyes restantes, a saber, ley de la no contradicción, ley del tercero excluido y ley de la razón suficiente.

Tomemos como pivote que el término «lógica», derivado del vocablo griego logos, se emplea para identificar las reglas a las que debe subordinarse el proceso de pensar. Así, las leyes del pensar correcto «…no pueden ser derogadas, ni sustituidas por otras. Tienen carácter humano universal: son unas mismas para los individuos de todas las razas, naciones, clases y profesiones«.[2]

En la estructura general de la lógica, las leyes del pensar correcto son abordadas a partir de su formulación en la historia de esa ciencia. Así, aparece la ley de la identidad, la ley de la no contradicción y la ley del tercero excluido, postuladas por Aristóteles, en tanto el conocido matemático alemán Leibniz y el pensador francés del siglo XVII, Renato Descartes, formularon una cuarta ley: ley de la razón suficiente.

Sin embargo, para ser consecuentes con nuestro objeto de estudio en el presente artículo, solo nos detendremos esta vez en la ley de la identidad, la cual no puede ser, bajo ningún caso, violada por las ciencias, como lo hacen, digamos, las ciencias sociales, humanísticas o del hombre. De ahí que los cuestionamientos oportunos deban ahora girar en torno a los fundamentos lógicos de nuestra gestión educacional, a saber, ¿cuál es la aplicabilidad de la lógica como ciencia en la actividad metodológica de la persona?, ¿cómo se evidencia la aplicación de la ley de la identidad en el proceso de aprendizaje y en su dirección?, ¿qué deben conocer específicamente el docente y el discente sobre lógica para hacer más efectiva su gestión?

La construcción correcta de los argumentos para confirmar o impugnar ideas de la persona con la que nos comunicamos, es posible, aún sin conocer las reglas de la lógica ni el estilo de expresión idiomática, cuya gramática también podemos desconocer. Pero de lo que se trata es de tener el conocimiento mínimo de esta ciencia para lograr hacer efectivos los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en los que nada puede quedar al libre arbitrio o expuesto a la espontaneidad, pues el proceso mismo de enseñanza como dirección del aprendizaje está subrayando el carácter consciente, intencional y estrictamente premeditado de la gestión del maestro, así como el carácter activo de quien aprende. Con ello queremos denotar que el conocimiento de la lógica no sólo nos permite percatarnos de los errores que podamos cometer en el discurso frente al estudiante o de los que éste comete al preguntarnos o respondernos a través de la lengua hablada o escrita, sino, y lo que es más importante, condiciona la precisión, la coherencia y el ser consecuentes en la demostración de nuestras ideas y en la valoración de las de los demás.

A manera de introducción a nuestro objeto de estudio, analicemos primero la relación entre la lógica y la dialéctica, motivados por las ideas expuestas en algunos textos, en los que no solo se niega la dependencia recíproca de estas ciencias al considerarse como excluyentes, sino también ciencias que apuntan a la solución de problemas diferentes.

En efecto, considerar que “…la lógica formal constituye la base del pensamiento empírico como nivel de cognición, en tanto la lógica dialéctica posibilita la explicación del pensamiento teórico» y que «la lógica dialéctica puede explicar el movimiento de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, sin considerar necesariamente los postulados de la lógica formal»[3] hace evidente la dicotomía que en la ciencia se propugna. La complementación, la presuposición de los contrarios no es sinónimo de fragmentación. Es oportuno destacar la conocida idea leninista sobre el carácter de complementación de la lógica y de la dialéctica, la cual se hace explícita en su expresión sobre el significado de estas ciencias y de la teoría del conocimiento, al valorarlas como una y la misma cosa. De modo que la Lógica puede diferenciarse en Lógica Dialéctica y Lógica Formal, en función de las formas de reflejo de la realidad objetiva y/o subjetiva.

Mientras la primera exige que el objeto sea examinado en su desarrollo, en su automovimiento, en su dinámica, en su funcionamiento, la segunda refleja la existencia de ese mismo objeto bajo una calma relativa, como abstrayéndose del cambio y de las modificaciones que están sucediendo en él, de modo tal que podamos expresar correctamente nuestras ideas, sin dejar brecha a la ambigüedad, a la ambivalencia, a la indefinición, a la incertidumbre, a la yuxtaposición de argumentos. Esto es, a nuestro modo de ver, en extremo importante, pues aunque el fenómeno puede ser y dejar de ser al mismo tiempo en virtud de su movimiento continuo y eterno, es necesario que el pensamiento correcto dicte qué es o qué no es en ese instante, de lo contrario, no se hará comprensible la idea o la conclusión que queramos expresar acerca del fenómeno que se aborda, pues el pensamiento correcto se caracteriza por la no tolerancia a las contradicciones.

De aquí que ambas se complementen recíprocamente y no se contradigan. La lógica dialéctica, como forma expresa del pensamiento científico, conjuntamente con la lógica formal, constituye la Lógica del conocimiento científico (teórico). Permítanos mostrar tales ideas bajo el siguiente esquema:

Lógica del Conocimiento Científico

Aunque en la literatura científica se haya tratado de algún modo la aplicación de la lógica al proceso del conocimiento, nosotros nos proponemos, bajo el método analítico cartesiano, examinar la relación de la mencionada ley con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, predominantemente en función de la formación del conocimiento científico.

Ley de la identidad y su relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje

De un elevado valor metodológico consideramos la ley de la identidad aplicada a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Según esta ley aristotélica, todo concepto o juicio debe ser idéntico a sí mismo. ¿Qué implicaciones tiene la observación, o por el contrario, la violación de dicha ley al dirigir el aprendizaje o al aprender?

En conformidad con el contenido de esta ley, los elementos constitutivos de la definición de un concepto no pueden ser diferentes por diversos que sean los contextos en los que se empleen, pues todo concepto subsume indicadores (de esencia o no) que son necesarios, si se toman aisladamente, y suficientes, al ser abordados en su conjunto.

Respetando esta premisa, el concepto siempre será idéntico a sí mismo y, por lo tanto, se mantendría determinada rigurosidad y estricta expresión de las variables que se controlan como conceptos constituyentes dentro del concepto más general. La investigación violación incontestable de esta ley bien puede advertirse en las ciencias de la educación o en las ciencias humanísticas, las cuales constituyen un suelo propicio para pretender abordar, cada uno bajo «su óptica», el estudio de un mismo objeto. Creemos que, por el contrario, como se advierte en los escritos del matemático y filósofo inglés Bertrand Russell sobre la teoría de la relatividad de A.Einsten, es necesario excluir lo más posible, en tanto lo permita la actuación personal metodológicamente desarrollada, el carácter relativo en la investigación de un fenómeno y formular leyes que no dependan en ningún sentido de las circunstancias del observador.

La no solución a este problema nos aboca inexorablemente al peligro de la «promiscuidad» teórica y, por ende, a la superposición de términos, entorpeciendo así la determinación de los órdenes de esencia que deben caracterizar el estudio de todo fenómeno. A nuestro modo de ver, es alarmante lo que sucede en las ciencias sociales con relación a la polivalencia de los términos empleados, específicamente, por ejemplo, en las ciencias psicológicas y pedagógicas. Tal es el caso de los conceptos de habilidad, hábito y conocimiento, cuya multiplicidad de definiciones entorpece, en cierto modo, los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pues lógicamente, bajo concepciones diferentes, han de asumirse métodos distintos y los resultados que se obtienen tienen que ser, por antonomasia, diferentes.

Hagamos el siguiente ejercicio, sin temor a confirmar la hipótesis de que la naturaleza de las definiciones de los conceptos más abajo tratados –neumonía y habilidad— es inconmensurablemente incomparable si de concepción científica se trata.

Este ejercicio investigativo, en la que la selección muestral resultó de naturaleza intencional, no probabilística, lo llevamos a cabo primeramente en las aulas de la Universidad Agraria de La Habana en el 2007 y lo repetimos en la Universidad Metropolitana del Ecuador, sede Guayaquil y en la Universidad de Santiago de Guayaquil en 2015. En esta ocasión, fueron encuestados 24 estudiantes de la Universidad Metropolitana del Ecuador que reciben la asignatura de “Pensamiento crítico” de las carreras de Derecho (7), Gestión Empresarial (5), Contador Público Autorizado (9), Educación (1) y Comercio exterior (2); y 30 estudiantes que reciben la asignatura “Metodología de la investigación científica” de las carreras de Cultura Tradicional de la Salud (4), Diseño gráfico (2), Educación (3), Transporte marítimo (2), Sistemas de información (3), Derecho (9), Gestión empresarial (5) y Contador público autorizado (2). En la Universidad de Guayaquil lo aplicamos en las aulas de 8vo. Semestre de la Escuela de Sociología, con un total de 31 estudiantes. Los estudiantes que participaron en la investigación fueron en total 85, que representaron el 100% de los estudiantes matriculados en dichas asignaturas.

La variable controlada o el criterio de inclusión en la muestra hubo de ser que ninguno de los estudiantes cursara estudios en carreras pedagógicas, psicológicas o de ciencias médicas, independientemente del semestre o ciclo matriculado. De manera que ninguno de los encuestados era estudiante de dichas carreras, lo que podría haber “contaminado” el ejercicio por la plataforma conceptual previa subyacente.

Las preguntas formuladas fueron las siguientes: ¿qué es neumonía? y ¿qué es habilidad? 

Tabla No.1.- “Comparación de los conceptos empíricos de neumonía y habilidad”

Fuente: elaboración propia.

No se hace difícil la lectura e interpretación que los resultados proyectan.

Mientras la definición del concepto de neumonía construida por la generalidad de los participantes se constriñó a los mismos conceptos-indicadores, a saber, enfermedad o infección en los pulmones, el de habilidad fue vilipendiado en cualquier dirección epistemológica. Pero lo más sorprendente de esto no residió en la definición misma del concepto de habilidad, sino en los términos que se empleaban para definirlo. O sea, no solo resultaba confusa e imprecisa la definición que del concepto de habilidad se realizaba, sino que los conceptos mismos que conformaban dicha definición también eran desconocidos. En otras palabras, ante el hecho de cuestionar a los participantes algunos de los términos por ellos empleados, como el de aptitud, para identificar la habilidad, tampoco lograban definirlos o superponerlos a un campo del saber dado.

¿De qué ley de la lógica bivalente estamos hablando si ni los conceptos empíricos, por definición, se sostienen?

Al definir el propio concepto como una generalización, estamos ante uno de los problemas de mayor trascendencia para los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pues de ello depende, no sólo las formulaciones de las concepciones teóricas que subyacen al proceso en sí mismo, sino la propia actividad metodológica de la persona que enseña o aprende.

En las ciencias pedagógicas y psicológicas es bien conocida la investigación acerca de los tipos de generalización, realizada por el investigador ruso V.V.Davidov y colaboradores, en la cual se destacan la generalización empírica y la teórica, en virtud de las cuales se configuran los conceptos empírico y teórico, respectivamente. Ahora bien, ¿cuál es la diferencia sustancial entre ellos?, ¿qué implicación tiene la taxonomía examinada en la dirección del aprendizaje?, ¿cuáles son los puntos de encuentro y divergencia entre las tesis de V.V.Davidov y las nuestras?, ¿cuál es la relación entre las vías inductiva y deductiva con la formación de los tipos de conceptos mencionados?

Para responder a estos cuestionamientos, antes nos parece imprescindible analizar los parámetros que señalan la esencia de un objeto de estudio o los que, por el contrario, destacan en él lo empírico.

Pudiera parecer que esta problemática ha sido lo suficientemente tratada como para asumir nuevas concepciones teóricas e instrumentaciones metodológicas al respecto. Pero de bruces nos damos con solo formular la pregunta de rigor: ¿qué entender por esencia?, ¿cómo penetrar en ella, cómo descubrirla, tras las múltiples manifestaciones fenoménicas del objeto de estudio, dentro de las cuales también la apariencia la solapa?

De promover nuevamente el mismo ejercicio, pero ahora focalizando el concepto de esencia, advertiremos que sean cuales fueren los estudiantes que se encuesten, los resultados en general serán los mismos. Analicemos la tabla que de inmediato presentamos.

Tabla No.2.- “Concepto de esencia, según la opinión estudiantil”

Fuente: elaboración propia.

Como bien puede observarse, no porque se trate de la esencia o se presuponga que es un concepto que a la ciencia concierne, ya, por antonomasia, estamos ante un concepto científico. Para nada.

La esencia es un constructo teórico y, por lo tanto, no existe en el fenómeno. Ella está implícita en el objeto, pero nunca estará explícita, pues el pensamiento científico es el único capaz de construirla. La esencia no está en el objeto mismo, pero al mismo tiempo está en él. Ello se debe a que la esencia es una generalización teórica, sustraída del objeto por el pensamiento científico y sólo por él.

El reflejo de la realidad objetiva y/o subjetiva puede configurarse por la persona actuante en un conocimiento predominantemente descriptivo acerca de esa (su) realidad como objeto de conocimiento o en un conocimiento preponderantemente explicativo. En ambos casos, el sujeto debe, en función de la obtención de su conocimiento, estructurar las relaciones pertinentes entre las partes constitutivas del objeto que aborda o establecer las relaciones entre dicho objeto y otros que necesariamente se vinculen con él. Así, el conocimiento resultante (concepto) puede caracterizarse por el reflejo o no de la esencia del objeto.

Al caracterizar el conocimiento obtenido como científico (teórico, esencial) estamos presuponiendo que dicho conocimiento se configura en virtud de los parámetros que a continuación presentamos y que señalan su esencia.

1. Propiedades determinantes del objeto de estudio
2. Causas del surgimiento del objeto de estudio
3. Leyes de su comportamiento
4. Contradicciones que le son inherentes
5. Tendencias de su desarrollo

Cabe destacar que, al enumerarlos, no hemos empleado viñetas, porque el orden que le hemos concedido a cada uno con relación a los demás, debe ser de estricta observancia a la hora de definir teóricamente un concepto. Digamos, no es posible abordar las tendencias de desarrollo de un objeto de estudio si antes no logramos explicar las leyes que rigen su comportamiento.

1 – Propiedades determinantes del objeto de estudio 

Las propiedades determinantes del objeto que se pesquisa reflejan uno de los signos esenciales del conocimiento que se adquiere sobre éste. Las propiedades o cualidades que caracterizan a todo fenómeno pueden ser determinantes o condicionantes de su existencia y funcionamiento. Tener clara esta tesis implica el poder discriminar lo superfluo de lo que no lo es, al penetrar en el objeto. De aquí que, a nuestro parecer, el procedimiento descriptivo en la instrumentación metodológica del que enseña o del que aprende es sólo dirigir la formación del concepto empírico o actuar en función del aprendizaje de este último, respectivamente. Cabe señalar que este es el único parámetro que, al reflejar la esencia, lo hace a través del reflejo perceptual, pues dichas propiedades pueden ser empíricamente observables.

En las propuestas y orientaciones metodológicas de diferentes syllabus para distintos niveles de enseñanza, se arrogan como teóricos conceptos que no lo son. Tal es el caso, digamos, del concepto de bacteria, definido por las ciencias biológicas como organismo unicelular, procariota y microscópico. Si partimos de que en dicha definición no aparecen reflejadas las condiciones de esencialidad que estamos sugiriendo, entonces este concepto no deviene científico, independientemente de que en él aparezcan, como lo es el caso, algunas propiedades que lo determinan. En otras palabras, el hecho de definir el concepto de bacteria a raíz de aquellas características es dejar una brecha insalvable a la pregunta de rigor siguiente: ¿existen otros organismos unicelulares, procariotas y microscópicos y que pudieran no ser bacterias? Una sumatoria de rasgos de mayor o menor abstracción no da al traste con el concepto científico.

2 – Causas del surgimiento del objeto de estudio

Este parámetro adquiere un connotado valor metodológico por destacar en el conocimiento las relaciones de causa-efecto, que no es otra cosa que la relación existente, y no observable, entre el fenómeno y su esencia. Lograr deducir las causas primigenias que promueven la aparición de un fenómeno es, en principio, un factor determinante en la efectividad de la gestión interventiva o, para ser más precisos, en la labor transformadora del objeto sometido a estudio. De hecho, la calidad de esta intervención queda predeterminada por lo acertado del diagnóstico, cuyo elemento fundamental lo representan las causas originarias de lo empíricamente observable: lo fenoménico del objeto. La idea desarrollada con anterioridad puede resumirse en la oportuna expresión del connotado filósofo cubano, el Padre presbítero Félix Varela y Morales: «…observar efectos y deducir causas, esta es una ciencia”.[4]

A guisa de ejemplo, valoremos la siguiente situación.

Todos tenemos como experiencia personal que no cualquier facultativo médico logra determinar las causas que están determinando un cuadro clínico dado. De aquí se puede inferir que un diagnóstico desacertado condiciona, por antonomasia, un tratamiento inadecuado, poniéndose en riesgo el restablecimiento de la salud o la propia vida del enfermo. En otras palabras, determinar con la mayor certeza posible aquello que está provocando una enfermedad, es decir, sus causas, no es más que el establecimiento de relaciones entre los síntomas observables y directamente contrastables que presenta el paciente.

Lo mismo puede suceder en uno de nuestros cotidianos salones de aulas. La aproximación más exacta al éxito de la gestión de enseñanza lo constituye la actuación del maestro con conocimiento de causa. Conocer a nuestro grupo de estudiantes es conocer psicológicamente a cada uno de sus miembros y esto último significa saber el porqué de su actuación, sus potencialidades y limitaciones cognitivas e instrumentales, lo cual puede favorecer la elaboración de estrategias de enseñanza en aras de modificar el comportamiento de aquellos.

3 -Leyes del comportamiento del objeto de estudio

Este parámetro se detiene en las relaciones necesarias, imprescindibles y relativamente estables sobre las que se sostiene el movimiento continuo de la existencia de objeto de estudio. Justo es eso la ley. Penetrar en las leyes del comportamiento de un objeto es también actuar sobre él premeditadamente, considerando las posibles variables que puedan incidir en él. Ello justifica el estudio de las leyes de la lógica formal aplicadas a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, lo que se traduce en que la enseñanza y el aprendizaje están, como modos de actuación de las personas, sujetos a determinadas relaciones de las que el objeto de estudio no puede prescindir.

4 -Contradicciones que le son inherentes al objeto de estudio

Formular las contradicciones inherentes al objeto de estudio es tener presente las fuerzas motrices de su desarrollo y, con ello, establecer las relaciones entre éste y su universo, en función de la solución de las primeras. Examinar las contradicciones propias de un fenómeno es insertarlo necesariamente dentro de un sistema de relaciones de generalidad, lo cual condiciona el estudio de las relaciones internas al fenómeno o externas a éste, que implican, obviamente, determinar su lugar dentro de todo lo existente. La formulación de las contradicciones también presupone la determinación de los contrarios que las configuran y las etapas por las cuales éstas se suceden, a saber, la unidad de los contrarios, su diferenciación, su contraposición y la contradicción propiamente dicha entre ellos, la cual puede ser solucionada a tenor de las estrategias correspondientes. 

5 -Tendencias del desarrollo del objeto de estudio

A nuestro juicio, si la determinación de las causas del surgimiento del objeto conforma la etapa diagnóstica en el conocimiento de él, conocer las tendencias de su desarrollo implica anticiparse al comportamiento de éste bajo determinadas condiciones. La importancia que adjudicamos a este parámetro reside precisamente en que el maestro, como investigador, puede conocer anticipadamente cómo actuará un determinado grupo o sujeto, en virtud del conocimiento de los cambios que con relativa estabilidad tienen lugar en él, de la orientación o dirección que regularmente éste asume en su automovimiento. Anticiparse al hecho es tener, al menos, el espectro mínimo posible de alternativas que puedan ser aplicadas oportunamente en caso necesario.

A nuestro modo de ver, este parámetro es sumamente importante por su elevado valor predictivo, función ésta que distingue a la ciencia como fuerza productiva.

A raíz de todo lo dicho, podemos encontrar conceptos cuyas definiciones se formulan de acuerdo con su estructura y no en conformidad con su funcionamiento, lo que hace denotarlos como empíricos. El hecho de definir el concepto de personalidad, por ejemplo, como «un sistema de formaciones psicológicas de distinto grado de complejidad que constituye el nivel regulador superior de la actividad del individuo«[5], no explica las causas originarias de la personalidad, ni las leyes de su comportamiento, ni las contradicciones a ella inherentes, ni las tendencias de su desarrollo como objeto de estudio de la psicología como ciencia.

Sin embargo, una propuesta de definición teórica en relación con este concepto, a nuestro modo de ver, podría ser la configuración psicológica de la autorregulación de la persona que surge como resultado de la interacción entre lo natural y lo social en el individuo y que se manifiesta en un estilo de actuación determinado a partir de la estructuración de relaciones entre las funciones motivacional-afectiva y cognitivo-instrumental, entre los planos externo e interno y los niveles consciente e inconsciente.

Es importante no perder de vista que todo concepto puede ser definido tanto empírica como teóricamente; lo que solo depende del grado de generalidad o del grado de ascensión de la abstracción a la esencia. En otras palabras, toda esencia es abstracción, pero no toda abstracción denota la esencia de un objeto de estudio. Todo concepto como generalización puede reflejar indicadores esenciales y no esenciales, pero que no se hayan relacionados entre sí de manera causal, sino casual, espontánea, por vía descriptiva. Ese es el caso del concepto empírico. Por ejemplo, si nos detenemos en el campo de la Física, el borde podría ser entendido como el contorno de algo, como la línea que limita la parte exterior o más alejada del centro de una cosa o como aquella zona en la que se produce un cambio brusco en la intensidad de las ondas luminosas, reflejadas por una superficie. Así, independientemente de que la segunda concepción podría ser considerada como la más abstracta, eso aún no satisface la esencia de dicho concepto.

Querámoslo o no, esta ley es de estricto cumplimiento en el proceso pedagógico, en función de su optimización, de su elevada efectividad.

Solo a la luz de los parámetros abordados, pensamos, podemos demostrar el carácter científico de un concepto.

Conclusiones 

• La problemática abordada con relación a la ley de la identidad de la lógica aristotélica es relevante en la dirección del proceso de aprendizaje, pues su observancia no deja margen a la yuxtaposición o ambigüedad de los conceptos susceptibles de ser aprendidos por el discente, en virtud de su naturaleza empírica o teórica.
• Resulta incontestable que los parámetros de esencia tengan que ser precisados para la investigación científica, pues de lo contrario es elevada la probabilidad de asumir como científico el conocimiento empírico –preconceptual, inacabado.

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[1] F.Engels. “Anti-Dühring”. Pág.403.

[2] A.Guétmanova. «Lógica«. Pág.114.

[3] G.L. Domínguez (1990). «El principio de la relación enseñanza-desarrollo: vías para su estudio«. Pág.36.

[4] F.Varela. “Miscelánea filosófica”. Pág.114.

[5] González Maura, V. «Psicología para educadores». Pág. 121