Gasto público en educación del Perú

  • Economía
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7Econoa y Sociedad 54, CIES, Diciembre 2004
El Pese caracteriza por tener un gasto público en
educación muy bajo, incluso cuando se compara con
países de similar nivel de desarrollo. Si bien existe
acuerdo en torno de que el gasto en el sector es insufi-
ciente y parece existir voluntad política para elevarlo,
es claro también que se enfrentan fuertes restricciones
fiscales para hacerlo. Por lo tanto, hacer un mejor uso
de los recursos disponibles es una tarea central para el
sector. Existe, sin embargo, muy poca información acer-
ca de los procedimientos que se utilizan para determi-
nar la asignación de recursos en el sector y conocer a
qué tipo de lógica obedece esta distribución.
Educación (MINEDU) para el área de Lima y Callao,
y por el sector Educación del CTAR para las regio-
nes. En estos casos, el MEF comunica a cada unidad
su asignación trimestral y transfiere los recursos men-
sualmente. Las transferencias del MEF indican clara-
mente la función, programa y clase gerica del gas-
to en el que se incurri. De esta manera, se informa
a las UE sobre los recursos disponibles mensualmen-
te. Durante la fase de ejecución del presupuesto, los
CTAR y el MINEDU supervisan el uso apropiado de
los fondos transferidos a la UE.
Las UE, a su vez, son responsables de administrar los
recursos de los centros educativos (CE) a su cargo.
Como se acaba de mencionar, se les asigna los re-
Miguel Jaramillo e Irma Arteaga2
La inversión pública en educación: proceso
de asignación y determinantes del gasto por alumno1
1/ Resumen del documento homónimo desarrollado en el marco
del concurso de investigación CIES 2002, auspiciado por ACDI-
IDRC. Podrá descargar la versión completa desde http://
www.consorcio.org/programa2002.asp
2/ La investigación se realizó cuando los autores eran Director de
Proyectos y Asistente de Investigación, respectivamente, en el
Instituto Apoyo. Actualmente, Miguel Jaramillo es Investigador
Principal de GRADE e Irma Arteaga, estudiante de la maestría en
Políticas Públicas de la Universidad de Minnesota.
3/ Resulta importante remarcar que el estudio fue realizado con
datos del año 2001. Por este motivo, algunos de los aspectos
analizados en la investigación han sufrido modificaciones. No
obstante, este cambio permite que el documento constituya un
punto de referencia útil para evaluar el sistema anterior en com-
paración con el actual.
En ese sentido, el presente documento busca arrojar
luz sobre este tema, a tras de un análisis de los de-
terminantes del gasto público en educación. Específi-
camente, se quiere establecer empíricamente qué fac-
tores explican la distribución del gasto por alumno en
dos niveles: unidades ejecutoras (UE) y escuelas3.
La asignación del gasto
blico en educación
El Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) ejecuta
el gasto público en educación a través de organis-
mos de nivel intermedio, denominados Unidades Eje-
cutoras (UE). Así, la transferencia de recursos a los
centros educativos se da a través de dos fases: en pri-
mer lugar, transferencias del Gobierno central a la
UE y, luego, transferencias de esta última a los pro-
pios centros educativos.
Las transferencias del Gobierno a la UE dependen de
los presupuestos establecidos por el Ministerio de
«Si bien existe acuerdo en
torno de que el gasto en el
sector es insuficiente y parece
existir voluntad política para
elevarlo, es claro también
que se enfrentan fuertes
restricciones fiscales para
hacerlo»
8Econoa y Sociedad 54, CIES, Diciembre 2004
gunos centros educativos y la unidad ejecutora,
los CE frecuentemente no pueden recoger los bie-
nes asignados.
3.
Bienes de capital
: algunas pocas UE cuentan con
recursos suficientes para adquirir bienes de capi-
tal para los centros educativos, incluyendo com-
putadoras y muebles (en el año 2001, por ejem-
plo, el MEF, sujeto a medidas de austeridad, apro-
solamente los presupuestos de bienes de capi-
tal para las UE de Lima). Cabe resaltar que no exis-
ten criterios homogéneos para definir qué UE con-
tan con presupuesto para adquirir bienes de ca-
pital, qué tipo de bienes pueden adquirir, en qué
peodo del año pueden adquirirse, ni cuándo ni
mo serán entregados a los CE.
4.
Gastos administrativos:
las UE reciben transferen-
cias para cubrir sus propios gastos administrativos
y aquellos de los organismos intermedios ubica-
dos dentro de su jurisdicción. Estos gastos com-
prenden, principalmente, planillas, adquisición de
artículos de consumo y bienes de capital, y man-
tenimiento de instalaciones y equipos.
Las UE formulan un presupuesto anual basado en los
gastos del año previo y lo envían al MINEDU, cuan-
do pertenecen al departamento de Lima, o al CTAR
correspondiente, cuando esn fuera de Lima. El MI-
NEDU y el CTAR, a partir de a, elaboran el presu-
puesto que será presentado ante el MEF. Por ello, exis-
te un componente importante de gasto inercial en
el sector educación.
De las 25 UE incluidas en el estudio, 96% informó
que el monto asignado estaba en función delme-
ro de centros educativos y docentes dentro de su ju-
risdicción; sin embargo, el mismo porcentaje respon-
dió que los recursos asignados no eran suficientes
para satisfacer las necesidades de los centros educa-
tivos bajo su jurisdicción. La razón que citaron, con
más frecuencia, es que aunque las autoridades en-
cargadas del presupuesto toman en cuenta el me-
ro de docentes, no consideran que este no se ha man-
tenido acorde con el crecimiento de la población es-
tudiantil. Adicionalmente, la inercia implícita con res-
pecto a años anteriores hace que esta situación se
perpee.
Determinantes del gasto público
educativo en el nivel de las UE
Los gastos deben ser analizados teniendo en cuenta
el tamaño de la UE, lo que puede ser medido me-
diante el número de alumnos, profesores y colegios.
«De las 25 UE incluidas en el
estudio, 96% informó [] que
los recursos asignados no eran
suficientes para satisfacer las
necesidades de los centros
educativos bajo su
jurisdicción»
cursos por función, programa y clase gerica de
gasto. A partir de a, gozan de total facultad y auto-
nomía para distribuir los gastos de categoría genéri-
ca en categorías específicas. Las siguientes son las
categorías específicas de gasto:
1.
Planilla y beneficios
: las UE pagan mensualmente
la planilla del CE, la cual incluye tanto a docentes
y otro personal, como a empleados nombrados y
contratados. Aunque la UE es a cargo de los pa-
gos a todo el personal de los CE, no tiene autori-
dad para crear plazas para personal nombrado.
Solo puede contratar a docentes temporales, si
demuestra esta necesidad con evidencia de una
demanda educativa insatisfecha. Es importante
mencionar que se han detectado frecuentes irre-
gularidades en los procedimientos de contratación
del personal docente. En efecto, los procedimien-
tos de contratación no son lo suficientemente trans-
parentes, tal como lo demuestran las innumera-
bles denuncias presentadas por los docentes cada
año ante la UE, los CTAR y el Ministerio de Edu-
cación. Aparentemente, algunos docentes reciben
un trato preferencial, a cambio de varios tipos de
retribuciones. Asimismo, se han detectado casos
en que los docentes de áreas urbanas recibieron
beneficios correspondientes a los docentes de zo-
nas rurales o en que se siguió recibiendo sueldos
correspondientes a docentes fallecidos.
2.
Bienes y servicios
: el gasto en bienes y servicios
desempeña un papel preponderante en las opera-
ciones regulares de los CE, aunque solo represen-
ta el 5% del presupuesto total de los programas
de educación primaria y superior (más del 90%
de los gastos son destinados al pago de planillas).
En algunos casos, los bienes adquiridos son los
solicitados por el CE a la UE; en otros casos, sin
embargo, la UE decide arbitrariamente q artí-
culos comprar. El CE, por lo general, cubre los
costos de transporte con sus propios fondos o los
de su respectiva Apafa. Esto causa muchos pro-
blemas porque, debido a las largas distancias y
los altos costos de transporte existentes entre al-
9Econoa y Sociedad 54, CIES, Diciembre 2004
«Se comprobó que las
caractesticas de la UE
desempeñan un papel
importante en la determinación
del gasto blico global por
alumno (modelo 1). En
particular, elmero de UE en
un departamento afecta
negativamente el gasto por
alumno»
Cuadro 1
Definición de variables engenas
Modelo Variable endógena Consideración
Modelo 1 Gastoblico total por alumno Debe tenerse en cuenta el tamaño de la UE; el
gasto por alumno parece ser el indicador más
confiable.
Modelo 2 Gastoblico total por alumno, excluyendo
gasto en planillas
Es la parte del gasto sobre la cual la UE sí tiene
control.
Modelo 3 Gastoblico total por alumno, excluyendo
gasto administrativo
Es la parte del gasto que llega efectivamente a
las escuelas.
Modelo 4 Gastoblico total por alumno, excluyendo
gasto en planillas y gasto administrativo
Es la parte del gasto que llega efectivamente a
las escuelas y sobre cual la UE sí tiene control.
Puesto que los colegios son de diferente tamaño y se
han detectado discrepancias entre el reporte de do-
centes que realizan los colegios y las UE, el gasto
por alumno parece ser el indicador más confiable.
De este modo, la variable que se quiso explicar me-
diante las estimaciones fue: el gasto público en edu-
cación básica por alumno. Sin embargo, dado que
las remuneraciones se pueden considerar como un
gasto fijo sobre el cual el funcionario de la UE no
tiene ningún control (esn fijadas exógenamente y
la capacidad de contratación es muy limitada), tam-
bién resulta interesante observar qué ocurre con el
gasto total excluyendo remuneraciones; es decir, el
gasto sobre el cual la UE sí tiene control. Al mismo
tiempo, interesa conocer los determinantes del gasto
que va directamente a las escuelas, por lo cual tam-
bién se esti la asignación excluyendo a los gastos
administrativos de la UE. Finalmente, se estimó una
cuarta definición del gasto, que integraba las dos con-
sideraciones anteriores, sustrayendo del gasto total
el gasto en planillas y el gasto administrativo. En re-
sumen, las variables que se intenexplicar respon-
dieron a cuatro modelos distintos, tal como se mues-
tra en el cuadro 1.
Se comprobó que las características de la UE desem-
peñan un papel importante en la determinación del
gasto público global por alumno (modelo 1). En par-
ticular, el mero de UE en un departamento afecta
negativamente el gasto por alumno. Así, el modelo
predice que la creación de nuevas UE tendrá como
consecuencia una reducción en el gasto por alum-
no. El impacto sobre esta definición de gasto educa-
tivo, sin embargo, es pequeño.
Por otro lado, el gasto departamental se relaciona po-
sitivamente con el gasto de la UE. El mero de profe-
sores, sin embargo, no tiene efecto significativo. Ello
sugiere que los maestros no tienen capacidad para in-
fluenciar el volumen del gasto por alumno.
La incidencia de la pobreza ni indicadores de caren-
cia educativa (como la tasa de analfabetismo o la pro-
porción de población indígena) influencian la distri-
bución del gasto total por alumno. Esta evidencia
sugiere que la política del gasto educativo no atien-
de a principios de equidad.
Al estimar los determinantes del gasto público por
alumno sin incluir el gasto administrativo (modelo
3), las variables significativas son las mismas y tie-
nen una influencia de magnitud bastante similar que
cuando se considera el total del gasto público por
alumno. De este modo, las diferencias en el gasto
administrativo entre UE no introducen elementos ex-
plicativos independientes.
10 Economía y Sociedad 54, CIES, Diciembre 2004
Dos de las tres variables que explican el gastobli-
co total por alumno acan en la misma dirección
sobre el gasto por alumno, pero con un impacto ma-
yor (modelo 2). Por ejemplo, una UE adicional en un
departamento reduce el gasto por alumno en 8,3 por
ciento. Sin embargo, en este caso, resultan también
significativos: la tasa de analfabetismo, la ubicación
en el departamento de Lima, el número de docentes,
el idioma predominante y la incidencia de pobreza.
Por su parte, contrariamente a lo que cabría esperar,
elmero de profesores tiene un efecto negativo (aun-
que muy pequeño) sobre el gasto sin remuneracio-
nes por alumno. En otras palabras, una mayor con-
centración de maestros no incide sobre una mayor
asignación de recursos, lo cual confirma su debili-
dad como grupo de influencia. La incidencia de po-
breza, a su vez, indica que la distribución del gasto
educativo sin remuneraciones es regresiva. Por cada
punto adicional de pobreza, el gasto se reduce en
1,6 por ciento. Sin embargo, las variables tasa de
analfabetismo y proporción de población hispano-
hablante sugieren cierta consideración por carencias
educativas y presencia de población ingena, res-
pectivamente.
Desde otra perspectiva, la evidencia revela un sesgo
centralista. Así, el hecho de que una UE se ubique en
el departamento de Lima incrementa su presupuesto
para gastos diferentes al pago de remuneraciones en
138%, con relación a las UE del resto de departamen-
tos. Esto indica la existencia de un fuerte sesgo centra-
lista en la distribución del presupuesto educativo.
Cuando nos aproximamos a una medida más precisa
del gasto que efectiva y directamente llega al alum-
no, es decir, al considerar el gasto público por alum-
no sin incluir gasto administrativo ni remuneracio-
nes, los resultados son similares a cuando simplemen-
te no se consideran las remuneraciones (modelo 2).
Finalmente, los resultados mostraron que la propor-
ción de población urbana en la UE, el modelo en el
que la Dirección Subregional de Educación (DSRE)
aca como UE y el área de la UE no resultaban va-
riables significativas en ninguno de los cuatro mode-
los considerados.
Determinantes del gasto público
educativo en el nivel de las escuelas
Al igual que en la sección anterior, la variable que se
intenta explicar es el gasto público en educación bá-
sica por alumno. En esta ocasión, sin embargo, debi-
do a la dificultad de definir con precisión los gastos
administrativos de la escuela, solo se utilizarán dos
definiciones del gasto en educación: total y exclu-
yendo remuneraciones.
Al realizar las estimaciones correspondientes, la va-
riable de ámbito geográfico (urbano o rural) no re-
sulta significativa. Esto puede estar relacionado con
las limitaciones de la muestra, ya que esta fue dise-
ñada para ser representativa en el nivel de las UE, no
en el nivel de las escuelas al interior de cada UE. Así,
se seleccionaron escuelas relativamente cercanas a
sus UE, por lo cual la muestra no representa adecua-
damente al área rural.
Tampoco resultaron significativas otras variables del
entorno sociodemográfico, como el idioma predo-
minante en la escuela, la incidencia de la pobreza
en el distrito o la tasa de desnutrición. De un modo
similar, algunas variables relacionadas con las ca-
racterísticas de la escuela, como la intensidad en
el uso de su infraestructura y el tamaño de la plan-
ta de profesores, no parecen afectar de manera sig-
nificativa la asignación de gasto por alumno. Este
último resultado es sorprendente, dado el enorme
peso de la planilla en el gasto educativo, que re-
presenta más del 90% del gastoblico de las es-
cuelas. Sin embargo, poda interpretarse como una
evidencia adicional, en la línea de los resultados
en el nivel de las UE, de que los maestros no lo-
gran articular suficiente presión como para influen-
ciar la distribución del gasto educativo, esta vez
en el nivels local.
La única variable que influencia el gastoblico por
alumno, aparte del tamaño del aula, es el gasto por
alumno de la UE a la que pertenece la escuela. Esto
indica que la ubicación de la escuela es crítica para
la determinación del volumen de recursos que reci-
be por alumno. Mientras mayor sea el gasto públi-
co educativo en la UE, mayores los recursos que le
corresponderán. En cuanto almero de niños por
aula, el efecto, aunque negativo, parece relativamen-
te pequeño: por cada alumno adicional por aula, se
«la ubicación de la escuela
es crítica para la
determinación del volumen de
recursos que recibe por
alumno. Mientras mayor sea
el gasto blico educativo en
la UE, mayores los recursos
que le corresponderá
11Economía y Sociedad 54, CIES, Diciembre 2004
reduce el gasto por alumno en la escuela en 0,8 por
ciento. Así, si consideramos dos escuelas similares
que se diferencian solo en el promedio de alumnos
por aula y una de ellas tiene 10 alumnos más que la
otra, aquella recibi 8 por ciento menos de recur-
sos que esta.
La única variable que parece influenciar el gasto to-
tal y el gasto sin remuneraciones es el tamaño del
aula (elmero de alumnos por salón). A mayor can-
tidad de alumnos por salón de clase, menor el gasto
por alumno. Este resultado es consistente con el pro-
ducido en el nivel de las UE. Una explicación de
esto se relaciona con el cacter inercial de la asig-
nación del gasto. Así, escuelas que han visto incre-
mentada su matrícula no reciben aumentos corres-
pondientes en el volumen de recursos que se les
asigna; inversamente, escuelas que ven disminuida
su matrícula, no observan una reducción proporcio-
nal en sus recursos.
fuerte, casi el doble. Así, por cada alumno adicional
por aula, se reduce el gasto en bienes y servicios por
alumno en la escuela en 1,6 por ciento. En el ejem-
plo que presentamos anteriormente, una escuela con
un promedio de 10 alumnos más por aula recibi
16% menos de recursos.
Lo más interesante de estos resultados, sin embargo,
es que el volumen de ingresos de la Apafa, por el
contrario, resulta una determinante clave. Por cada
centavo adicional recaudado por alumno por esta
asociación, aumenta el gastoblico en la escuela
por alumno en 15 centavos. Es claro que los ingresos
de la Apafa son una función del nivel socioeconómi-
co de los padres de familia, por lo que este resultado
sugiere una distribución regresiva de los recursos
blicos: ya sea porque tienen una mayor capacidad
de influencia sobre la burocracia blica o porque
poseen una mayor capacidad organizativa. Así, este
resultado sugiere que la distribución del gasto bene-
ficia, en mayor medida, a las escuelas de mayor ni-
vel socioeconómico, con lo cual se refuerzan las de-
sigualdades sociales.
La localización de la escuela en el departamento de
Lima resulta irrelevante en cuanto al gasto total, pero
significativa y con un fuerte efecto con relación al
gasto sin remuneraciones. Para una escuela, estar
ubicada en el departamento de Lima significa una
asignación de recursos, en promedio, 102 por ciento
mayor a la que tendría de estar en otro lado. El siste-
ma, de esta manera, privilegia el centro antes que a
las regiones, lo que debe tomarse muy en cuenta para
las políticas de descentralización.
Finalmente, un resultado sorprendente es que la exis-
tencia de otras escuelas en la localidad afecta positi-
vamente el gasto por escuela. Al ser un resultado con-
tra-intuitivo, esto posiblemente es reflejando, me-
jor que el indicador urbano/rural, la concentración
poblacional y su capacidad de influenciar la distri-
bución de recursos.
Como se mencionó anteriormente, también intere-
saba explicar el gasto blico en educación exclu-
yendo las remuneraciones, ya que esta es la parte
sobre la cual la UE tiene total discreción. Al realizar
la estimación correspondiente, un primer resultado
que llama la atención es que el gasto por alumno
de la UE, excluyendo también remuneraciones, no
tiene un efecto significativo en el gasto en la escue-
la. En otras palabras, no es relevante el gasto agre-
gado en bienes y servicios de la UE para la determi-
nación del gasto en la escuela, lo cual revela la fuerte
dispersión en el gastoblico en las escuelas, al
interior de cada UE.
Por otra parte, al igual que en el modelo anterior, el
tamaño del aula afecta negativamente al gasto por
alumno. En este caso, sin embargo, el efecto es s
«el volumen de ingresos
de la Apafa, [], resulta una
determinante clave.
Por cada centavo adicional
recaudado por alumno por
esta asociación, aumenta
el gasto blico en la
escuela por alumno en
15 centavos»
12 Economía y Sociedad 54, CIES, Diciembre 2004
Conclusiones y recomendaciones
El proceso de asignación del gasto público en edu-
cación en las escuelas puede separarse en dos pro-
cesos: el que distribuye recursos del MEF hacia la UE
y el que hace lo propio de la UE a la escuela.
En el nivel de las UE, los resultados muestran la im-
portancia de los factores institucionales para expli-
car la asignación del gasto por alumno. Espefica-
mente, las variables organizacionales (mero de UE
y de Direcciones Regionales) tienen un efecto im-
portante, sugiriendo que hay ganancias en la centra-
lización del gasto en el nivel regional. En cuanto a
los factores por el lado de la demanda, los resultados
sugieren que el principal grupo de interés está den-
tro de la burocracia del sector. Así, el mero de do-
centes no afecta el gasto total por alumno. Por otro
lado, caba esperar que mientras mayor sea la pro-
porción de alumnos en escuelas públicas, mayor será
la presión por recursos adicionales para dichas es-
cuelas. Sin embargo, esto no se verifica.
La variable de incidencia de pobreza nos permite afir-
mar el cacter regresivo de la política de gasto edu-
cativo, una vez excluidas las remuneraciones. Cuan-
do estas se incluyen, no influencian el gasto. Un re-
sultado adicional es que se encuentran diferencias
importantes en el comportamiento de los modelos
con y sin gasto en planillas. Una vez que se excluye
el gasto en remuneraciones, la variable relacionada
con la localización geográfica (Lima) adquiere signi-
ficancia estadística y tiene un impacto considerable.
Hasta este punto, los resultados sugieren que se re-
quiere una reforma al sistema de asignación del gas-
toblico en educación, ya que mejoras organiza-
cionales podrían traducirse en un mayor gasto por
alumno. Por otro lado, a pesar de existir cierto sesgo
en favor de áreas con mayores tasas de analfabetis-
mo y de la presencia de población ingena, la polí-
tica de gasto, en especial del gasto sin remuneracio-
nes, actualmente no parece ser consistente con los
objetivos de equidad del sector. Esto debería ser con-
siderado, en particular, para una descentralización
que apunte a mejorar la calidad y equidad de la edu-
cación.
En el nivel de las escuelas, aunque los resultados re-
quieren confirmación con un diseño muestral más
adecuado para representar la heterogeneidad de cen-
tros educativos en el país, el análisis es útil para ali-
mentar el debate actual sobre la reorganización del
sector en el contexto de la descentralización, así como
para sugerir líneas de investigación.
El resultado más importante es, sin duda, el papel
fundamental que desempeña la Apafa en la determi-
nación de la asignación de recursos. Esto se debe, en
parte, a que esta variable captura el efecto del nivel
socioeconómico, pero también da cuenta de la ca-
pacidad organizativa de los padres de familia en las
escuelas. Por otro lado, el número de docentes no
resulta significativo, ni en relación con el gasto total,
donde el pago de remuneraciones es el rubro más
significativo, ni con el gasto sin remuneraciones.
La única variable que afecta a ambas definiciones de
gasto es el número de alumnos por aula, en ambos
casos, negativamente. Como discutimos antes, esto
podría atribuirse al cacter inercial de la asignación
del gasto, que no considera adecuadamente la cam-
biante dinámica de la matrícula por escuela. Un re-
sultado también importante es que si bien la locali-
zación de la escuela en el departamento de Lima no
afecta la asignación del gasto total, una vez exclui-
das las remuneraciones, tiene un efecto muy fuerte.
Esto es consistente con la hipótesis de que la distri-
bución del gasto educativo tiene un cacter fuerte-
mente centralista.
«a pesar de existir cierto sesgo
en favor de áreas con mayores
tasas de analfabetismo y de la
presencia de población
indígena, la política de gasto,
en especial del gasto sin
remuneraciones, actualmente
no parece ser consistente
con los objetivos
de equidad del secto
13Economía y Sociedad 54, CIES, Diciembre 2004
La implicancia de estos hallazgos es que la política
de asignación en el nivel local difiere de aquella en
el nivel nacional. En efecto, en el nivel local, los gru-
pos de interés principalesdocentes y padres de fa-
milia– sí parecen tener la capacidad de influir en la
burocracia que decide cuánto le toca a quién. El re-
sultado es una distribución regresiva del gasto, que
refuerza las desigualdades sociales existentes.
Recomendaciones de política
Los resultados sugieren, fuertemente, la necesidad
de una reforma de los procesos de asignación del
gasto público en educación y, particularmente, de
su estructura organizacional. Esta reforma debe
apuntar a una simplificación que permita aprove-
char economías de escala y acerque los niveles re-
gionales con el nivel de la escuela en la asignación
de recursos. De esta manera, se podría lograr una
mayor participación de la escuela y la comunidad
en la determinación de la asignación del gasto, a la
vez que se podría mejorar la eficiencia organizati-
va del sistema en su conjunto.
Se debe incorporar, explícitamente, consideracio-
nes de equidad y de carencias educativas en las
decisiones de asignación del gasto. Actualmente,
la distribución es regresiva y esto solo contribuye
a perpetuar las desigualdades sociales del país.
Se debe reforzar la participación de los padres de
familia en las escuelas, a tras de la Apafa o al-
gún órgano similar. Se debe avanzar hacia una par-
ticipación, cada vez mayor, de los padres de fa-
milia en lo que concierne a la educación de sus
hijos, incluyendo la capacidad de poder partici-
par de decisiones de evaluación y selección de
docentes, por ejemplo. Esto motivaría un mayor
interés de los padres en la gestión de las escuelas.
• Una real descentralización del sector educativo
implica no solamente transferir mayores funcio-
nes de los órganos centralizados a las regiones o
gobiernos locales, sino que también debería apun-
tar a reducir la preponderancia de Lima en la asig-
nación del gasto educativo. Una meta razonable,
en esta dirección, sería equiparar el gasto por
alumno de las regiones con el del departamento
de Lima. Más aún, este equiparamiento debería
considerar las carencias educativas y los niveles
de pobreza de las diferentes regiones. Se trata, por
tanto, de un tema de equidad, no de igualdad.
«en el nivel local, los
grupos de intes principales
docentes y padres de
familia sí parecen tener la
capacidad de influir en la
burocracia»

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Económica Y Social (CIES) Consorcio de Investigación. (2006, junio 26). Gasto público en educación del Perú. Recuperado de https://www.gestiopolis.com/gasto-publico-en-educacion-del-peru/
Económica Y Social (CIES), Consorcio de Investigación. "Gasto público en educación del Perú". GestioPolis. 26 junio 2006. Web. <https://www.gestiopolis.com/gasto-publico-en-educacion-del-peru/>.
Económica Y Social (CIES), Consorcio de Investigación. "Gasto público en educación del Perú". GestioPolis. junio 26, 2006. Consultado el 20 de Septiembre de 2018. https://www.gestiopolis.com/gasto-publico-en-educacion-del-peru/.
Económica Y Social (CIES), Consorcio de Investigación. Gasto público en educación del Perú [en línea]. <https://www.gestiopolis.com/gasto-publico-en-educacion-del-peru/> [Citado el 20 de Septiembre de 2018].
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