La actual reforma del sistema de educación básica en México está permeado por lo que genéricamente se ha denominado enfoque didáctico por competencias, con el cual se promueve un sentido utilitario del aprendizaje.
Así, se concibe a la calidad de la educación como el grado en que los alumnos ponen en juego lo aprendido para resolver problemas hipotéticos, los cuales supuestamente se encontrarán en la vida. Un buen alumno, desde esta perspectiva, es aquel que es capaz de demostrar que puede movilizar lo aprendido en situaciones tipo, denominadas “Proyectos”. En síntesis, la educación se reduce a un entrenamiento complejo para la inserción social-laboral de las nuevas generaciones.
Este cambio de perspectiva en el diseño curricular de la educación básica, rompe con una línea de política pública que se venía gestando desde 1992, con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y que había permitido que los cambios no se originaran para responder a modas sexenales.
La argumentación institucional que las autoridades públicas federales esgrimen en el caso de la reforma de la educación primaria, desnuda la vulnerabilidad teórica y práctica de este diseño curricular y alerta sobre la posibilidad real de su cancelación al finalizar este sexenio. Planteo un ejemplo de la debilidad del marco justificatorio de esta decisión gubernamental, aunque por supuesto existen otros indicadores ubicados en la definición de los fines de la educación básica, el modelo didáctico, la evaluación de los aprendizajes y la acreditación que también podrían ser abordados para demostrar lo caótico de este modelo.
Se plantea en los cursos para los maestros en servicio, que se cambia el enfoque pedagógico constructivista a uno centrado en competencias por que la realidad se ha vuelto compleja (se menciona a las tecnologías de la comunicación o la llamada sociedad del conocimiento –aunque su tratamiento se reduce a la sociedad de la información-, como ejemplos de este hecho) e incluso que los modelos educativos mundiales están tendiendo y reconociendo a éste como el modelo ideal y México no puede quedarse fuera de esta inercia. Lo que no se dice en estos cursos, es que el modelo centrado en competencias se empieza a aplicar en la educación superior para responder al problema de la relación entre formación universitaria o tecnológica con el mercado laboral. Se planteó ante este problema de vinculación que los empleadores potenciales de los egresados de las distintas licenciaturas o ingenierías deberían participar en el diseño de los perfiles de egreso y por tanto reconfigurar el sentido de las prácticas profesionales o de los denominados servicios sociales, lo cual es lógico.
En educación básica, una debilidad argumentativa al plantear el cambio a un modelo centrado en competencias, es que se concibe al “empleador” de los egresados de educación básica, como el mundo, el cual es caracterizado como un mercado competitivo y complejo. Por tanto los perfiles de egreso intentan responder a los requerimientos que plantea este gran empleador (el mercado), olvidando que la educación básica debe proporcionar a las nuevas generaciones elementos para dialogar con las realidades, concibiéndolas no como cuestiones dadas, sino como resultado de las acciones del hombre. Desde el enfoque didáctico por competencias, no se adquieren los códigos formales de comunicación y de interpretación del mundo para apropiarse de él, sino para insertarse a lo dado y poder competir, tampoco se crea un posicionamiento ante el mundo que permita a las nuevas generaciones soñar y construir realidades alternativas.
Ante este caos, la esperanza para formar generaciones de mexicanos capaces de transformar la realidad lacerante que nos ha tocado vivir, descansa en los maestros de grupo, apoyos técnicos, supervisores y jefes de sector, quienes pueden agregarle a este diseño curricular reduccionista, elementos críticos para mirar a las realidades con sentido de futuro. Por ejemplo, no es válido ver a la pobreza como algo natural o como producto de realidades o tendencias internacionales, es necesario puntualizar en clases, que es consecuencia de la avaricia y corrupción de personajes con nombres y apellidos, de alianzas perfectamente identificadas, por tanto no tendríamos que “alcanzar competencias” para no ser pobres, sino para analizar este hecho como algo indeseable y comprometernos en nuestros grupos a diseñar líneas de acción alternativas.
Así, la escuela debe ayudarnos a los padres de familia a responder preguntas, como la que ayer me planteó mi hija de primer grado de primaria, al escuchar una conversación de familia ¿Qué son los impuestos? ¿Qué tiene de malo que los aumenten? ¿No es para apoyar a los pobres? Aunque también otra solución sería, como nos lo recomendó un expresidente, no leer los diarios, no ver noticieros y dejar que nuestros hijos sólo vean Ben10, La Isla del drama, Pucca, Naruto o el Avatar.
Se argumentó respecto de las motivaciones institucionales para plantear un modelo curricular centrado en competencias. Nos focalizaremos a dilucidar tres categorías que parecen confundirse en el planteamiento pedagógico de la autoridad federal: el seguimiento, la evaluación y la acreditación de los aprendizajes.
En el marco de un modelo pedagógico centrado en competencias, el seguimiento es un proceso que permite a los maestros compendiar evidencias del avance de los alumnos para poder intervenir de manera oportuna cuando alguno no este alcanzando, en el tiempo previsto, los aprendizajes esperados.
En este sentido, el seguimiento, no es un momento de evaluación en estricto sentido (más adelante se desarrolla esta categoría), ya que no se asigna un valor estándar en relación con un referente (aprendizaje esperado) en un corte específico de tiempo (bimestres). Ahora bien, las valoraciones que hacen los maestros son desde criterios personales alimentados por su experiencia, no hay un proceso formal de asignación de pesos a partir de una medida base de cada objeto que se compendia, en los denominados portafolios de evidencias.
Por tanto, en un modelo pedagógico centrado en competencias el seguimiento es un termómetro del nivel de logro del aprendizaje esperado, que le dice al alumno y al maestro el momento en el que es necesario apretar el paso. En contraste, en el modelo constructivista el peso de la evaluación descansaba en este proceso (evaluación inicial y de procesos) ya que permitía, al observar los “productos de aprendizaje”, asignar valores relacionados con el avance de los alumnos tomando como referencia sus conocimientos previos y sus zonas de desarrollo próximo. Así, en el modelo constructivista, el marco de referencia para emitir el juicio de evaluación era el propio alumno, se comparaban sus primeros “trabajos” con los últimos y se ponía énfasis en los saltos cualitativos, se reconocían sus argumentos y se tomaban como válidos. Los contenidos eran los mapas que lo alumnos y maestros debían recorrer para adquirir una educación básica.
Por temor o irresponsabilidad las autoridades encargadas de diseñar e implementar la actual reforma de la educación primaria, siguen manejando el discurso constructivista de evaluación, aunque en el marco del modelo por competencias a lo que se refieren cuando hablan de evaluación es al “seguimiento” del proceso de aprendizaje de los alumnos. Veamos algunos ejemplos de sexto grado de primaria: en español, en el campo formativo lenguaje y comunicación, plantean una “evaluación formativa”, la cual es tomada como sinónimo de “evaluación cualitativa”; en matemáticas “la evaluación que se plantea en este currículum apunta a los tres elementos fundamentales del proceso didáctico: el profesor, las actividades de estudio y los alumnos”; en ciencias la evaluación que se plantea es de carácter formativo; el caso de geografía es de llamar la atención ya que plantea “cambiar la visión de calificación por la de proceso” (entonces ¿no estamos en un modelo centrado en competencias? ¿esto no fue planteado en el plan 1993?) y ubica los tres clásicos momentos de evaluación diagnostica, formativa y acumulativa; en historia, evaluación formativa al igual que en formación cívica y ética y, en educación artística no hay planteamiento específico sobre este tema.
El único caso que bosqueja lo que debería ser la evaluación desde el enfoque de competencias es el programa de educación física que puntualiza, sin entrar en divagaciones “nos permite… verificar el aprendizaje obtenido (a través) de los indicadores que demuestran el dominio o adquisición de la competencias”, en este sentido no se confunde evaluación con seguimiento, evaluación con momentos de evaluación o evaluación con perspectivas de evaluación (cualitativa o cuantitativa).
Por espacio, en el próximo artículo discutiremos sobre la evaluación desde un enfoque curricular centrado en competencias y las confusiones que las autoridades federales dejan entrever en el tratamiento de este tópico, que bosqueja por lo menos, una reforma a medias, que implica indefiniciones, confusiones e impactos negativos para la formación de las nuevas generaciones de mexicanos.
