Análisis del proyecto de educación a distancia en Perú

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Economía y Sociedad 51, CIES, abril 2004
Análisis del proyecto de Educación a Distancia1
Rocío Trinidad - IEP
Introducción
En el Perú, a través del Ministerio de Educación, se
viene ejecutando el Proyecto de Educación a Distan-
cia (EDIST), el cual se ha iniciado con un Plan Piloto de
Educación Secundaria. Este tiene como objetivo am-
pliar las oportunidades de la población de las zonas
rurales y de frontera, incrementando la cobertura y
mejorando la calidad de la educación secundaria. En
la actualidad, el proyecto se lleva a cabo en 101 cole-
gios ubicados en centros poblados de la costa, sierra y
selva del país. A fines de 2002, el servicio llegaba a
aproximadamente 4.000 alumnos de primer, segundo
y tercer grado de educación secundaria. De esta ma-
nera, se propone lograr la equidad, cerrando las tradi-
cionales brechas existentes entre la oferta educativa
brindada en las zonas rurales y en las urbanas.
El proyecto está promoviendo la introducción de un
nuevo modelo educativo, la educación a distancia, y la
aplicación práctica de las nuevas tecnologías de la in-
formación y comunicación (NTIC) en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de que tanto
docentes tutores2 como alumnos, puedan acceder a la
información científica y tecnológica y a la cultura uni-
versal, afirmando y difundiendo su identidad cultural
de una manera rápida, usando tecnologías como el fax,
el correo electrónico, la teleconferencia, la simulación
en computadora, el video, el internet y el uso de biblio-
tecas distantes 3 . Con este fin, el programa en men-
ción ha contemplado, al menos inicialmente, en su
«El proyecto está
promoviendo la
introducción de un
nuevo modelo educativo,
la educación a distancia,
y la aplicación práctica
de las nuevas tecnologías
de la información y
comunicación (NTIC)
en el proceso de
enseñanza-aprendizaje...»
propuesta para cada sesión de aprendizaje, el uso de
material educativo interactivo como vídeos educati-
vos, cuadernos de trabajo, libros de aprendizaje, guías
tutoriales en CD y recursos informáticos y telemáticos.
En los documentos oficiales se menciona que el pro-
yecto cuenta también con un servicio de tutoría desti-
nado a motivar, facilitar y evaluar el aprendizaje. El
tutor es el elemento humano en la propuesta, quien
debería actuar como un motivador, orientador y guía
de la actividad del alumno en sus actividades indivi-
duales y grupales. Asimismo, el tutor es el referente,
especialista y gestor del sistema de educación a dis-
tancia en la comunidad. En tal sentido, asume la plani-
ficación, organización, gestión y evaluación del siste-
ma en el Centro Piloto de Educación a Distancia. Los
tutores, de acuerdo con los mencionados documen-
tos, están capacitados en el manejo y trabajo con esos
nuevos recursos tecnológicos.
1/ Resumen del documento titulado La tecnología, ¿solución para mejo-
rar la calidad educativa rural?: un análisis del proyecto de Educación a
Distancia desarrollado en el marco del Concurso de Investigación CIES
2001, auspiciado por ACDI-IDRC. Podrá descargar la versión completa
de este documento desde www.consorcio.org/programa2001.asp
2/ El tutor hace las veces del docente de aula; pero, de acuerdo con el
proyecto, tiene características específicas que lo diferencian.
3/ Página web del Ministerio de Educación. Presentación de la propues-
ta del proyecto de Educación a Distancia (EDIST).
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Economía y Sociedad 51, CIES, abril 2004
Metodología de trabajo
Para realizar la investigación, se ha utilizado una pers-
pectiva de análisis cualitativo. Nos centramos en tres
actores principales: los alumnos, los docentes tutores y
los padres de familia, con el fin de conocer los dife-
rentes puntos de vista de los implicados acerca de la
forma en que se está ejecutando el proyecto. Para ello,
realizamos una observación presencial de la vida coti-
diana del lugar en que está ubicada la escuela, del cen-
tro de educación a distancia, de las sesiones de clase y
de las actividades que se realizan en las horas poste-
riores al fin de las clases. En el aula, nos interesó obser-
var cómo los alumnos y los docentes interactuaban con
los nuevos instrumentos y cómo se adaptaban a la nueva
modalidad educativa. Nos interesó contrastar lo ob-
servado con las narraciones discursivas que estos acto-
res elaboraban. Con los alumnos, además de entrevis-
tas, la realización de dibujos para motivar su participa-
ción fue importante.
El estudio se llevó a cabo en tres centros de Educación
a Distancia (EDIST) ubicados en diferentes centros
poblados, pertenecientes a un departamento de la sie-
rra norte del país4. Los elegimos porque, a pesar de
estar ubicados en un mismo departamento, tienen di-
ferencias relevantes en cuanto a aspectos geográficos,
lingüísticos y de infraestructura implementada para la
ejecución del proyecto.
«El tutor es el elemento
humano en la propuesta,
quien debería actuar como
un motivador, orientador y
guía de la actividad del
alumno en sus actividades
individuales y grupales»
Se entrevistó individualmente a los docentes tutores de
los EDIST y también se observaron las sesiones pedagó-
gicas, con el fin de contrastar el discurso del proyecto
con su práctica cotidiana. Buscamos estar presentes en
tres sesiones completas de aprendizaje por cada uno
de los grados, con cada uno de los docentes tutores.
Se aplicaron entrevistas a los padres de familia y alum-
nos en forma individual y/o colectiva. Se buscó conse-
guir un número variado de casos, para tener informa-
ción que permita identificar las expectativas, percep-
ciones sobre las ventajas y desventajas del centro EDIST
y los problemas que identifican en su ejecución.
Adicionalmente, realizamos dibujos y dinámicas de
trabajo grupal con los jóvenes matriculados en los cen-
tros EDIST, para que identifiquen, oralmente y por es-
crito, las diferencias entre su colegio secundario de
educación a distancia y otros colegios secundarios de
la zona. Entrevistamos también a las autoridades del
centro poblado donde se ubican los EDIST, para cono-
cer las expectativas, los cambios que ha generado el
proyecto y el significado de contar con un colegio se-
cundario en la zona. Asimismo, para determinar el gra-
do de apoyo que se brinda institucionalmente al EDIST.
También hemos solicitado, en los lugares en los que
hemos estado, que tanto los padres como los jóvenes
y docentes tutores, escriban cartas abiertas dirigidas
a los responsables del proyecto para hacerles sus pe-
didos, reclamos y comentarios; fotocopias de las car-
tas fueron entregadas a los responsables del Ministe-
rio de Educación.
Por otro lado, hemos realizado una revisión de notas
de prensa, boletines y material de presentación del
Ministerio de Educación referidas al proyecto de Edu-
cación a Distancia y al proyecto Huascarán. Nuestro
objetivo es determinar la forma en que se están pre-
sentando públicamente los beneficios de la introduc-
4/ Por razones de confidencialidad, se han cambiado los nombres de los
lugares en los que se ha realizado el presente trabajo, así como de los
participantes en el estudio.
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ción de la tecnología, como medio para mejorar la
calidad educativa de las zonas rurales.
Políticas y necesidades educativas
Uno de los hallazgos de esta investigación es que el
proyecto adolece, en su ejecución, de problemas ad-
ministrativos y pedagógicos. Sin embargo, para enten-
der tal situación, no se debe dejar de lado el contexto
histórico-político en el cual se gesta y nace. Si bien se
pretendió que la educación rural marchara de acuer-
do con las nuevas tendencias mundiales, la motivación
primordial fueron los intereses político partidarios. Así,
el principal problema fue ponerlo en práctica sin ha-
ber realizado un apropiado diagnóstico, ponderando
los costos y beneficios que generaría, considerando
los pros y contras para su ejecución y las condiciones
previas que se requieren para su aplicación a la reali-
dad peruana. Ello nos muestra cómo las políticas edu-
cativas pueden sucumbir ante los vaivenes de las co-
yunturas políticas, por estar ellas concebidas como
políticas de Gobierno y no como políticas de Estado.
Sin embargo, debe considerarse también que los co-
nocimientos a los que se accede a través de la educa-
«Uno de los hallazgos de
esta investigación es que el
proyecto adolece, en su
ejecución, de problemas
administrativos y
pedagógicos... Así, el
principal problema fue
ponerlo en práctica sin
haber realizado un
apropiado diagnóstico...»
ción tradicional acaban por ser insuficientes. Se re-
quiere que esta tenga valor agregado, por medio de la
tecnología de la información y comunicación. Es ne-
cesaria, por lo tanto, la introducción de los medios en
el proceso educativo, lo que implica tener conocimien-
to sobre cómo utilizarlos. Los padres y alumnos de las
zonas rurales lo saben, ya que a través de los tradicio-
nales medios a los que tienen acceso, la radio y la tele-
visión, adquieren información acerca de otros medios
más poderosos, la informática, Internet y sus ventajas.
Por ello no quieren quedarse atrás y buscan incluirse
en el mundo, ya no solo imaginariamente, sino que
buscan que su ilusión se haga realidad en su práctica
cotidiana. Es así como el Proyecto de Educación a Dis-
tancia, aun con todos sus problemas administrativos,
pedagógicos y logísticos, representa una instrumenta-
lización simbólica, altamente valorada.
Educación a distancia: ilusión
o realidad
Si bien el modelo se define como educación a distan-
cia, observamos que en la práctica actúa como un
modelo presencial. Es así que lo único que le daría
«Si bien el modelo se define
como educación a distancia,
observamos que en la
práctica actúa como un
modelo presencial... los
alumnos aún no han
construido completamente
su contexto de
autoaprendizaje, a través del
ejercicio de su
automotivación y
responsabilidad»
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propiamente la característica a distancia serían los
materiales que se utilizan, los libros de texto y los ví-
deos, que provienen de los órganos centrales del Mi-
nisterio de Educación. Hemos detectado también que
los alumnos aún no han construido completamente su
contexto de autoaprendizaje, a través del ejercicio de
su automotivación y responsabilidad. Ello se debe a
que, por un lado, el modelo de educación a distancia
no ha sido comprendido cabalmente por los docentes
y, por otro, a que el proyecto ha atravesado dificulta-
des, lo que ha hecho que los docentes actúen más como
si se tratase de un colegio presencial tradicional, con
la única diferencia de tener otros medios que apoyan
el proceso educativo. Eso nos lleva a preguntarnos: ¿es
el modelo de educación a distancia concebido en el
proyecto, la mejor modalidad a ser utilizada en las zo-
nas rurales? Consideramos que se necesitan condicio-
nes previas para ello, enfocadas tanto en los alumnos
como en los docentes.
Una de ellas es prestar atención a la asistencia y a la
participación de los alumnos en este nuevo sistema.
La modalidad a distancia es flexible y no requiere que
el alumno esté permanentemente en clase. De acuer-
do con los docentes, los alumnos que no asisten a las
clases pueden llevarse el material a su casa o su chacra
y solo acercarse a dar exámenes y también, en un tiem-
po disponible, a ver los vídeos, consultar con los do-
centes o, de lo contrario, ver el canal educativo.
Es así que para que la modalidad funcione se requeri-
ría que los materiales sean repartidos a tiempo, que se
hagan los arreglos administrativos con la comunidad,
para que la escuela permita el acceso permanente a
los alumnos después de las horas de clase. Asimismo,
que se cuente con toda la infraestructura técnica ne-
cesaria que posibilite a los potenciales usuarios utili-
zarla realmente. Sin embargo, lo mencionado no es
suficiente, ya que para el funcionamiento de la moda-
lidad se requiere tomar en cuenta también la capaci-
tación del factor humano. Es necesario que los alum-
nos cuenten con aprendizaje previo que les permita
adaptarse al sistema (la autodisciplina y la motivación
intrínseca) y que los docentes comprendan el modelo
y cuenten con recursos metodológicos adecuados.
Sin embargo, cabe preguntarse si, a pesar de todo, los
alumnos han aprendido algo. Creemos que sí y que
podrían aprender más. De hecho, quienes han tenido
acceso a los medios de información y comunicación
han aprendido a utilizarlos, cuando menos a encender-
lo y apagarlo, en el caso de la computadora, y, en el
mejor de los casos, a utilizar el mouse y algunos progra-
mas. En cuanto al vídeo y la televisión, han aprendido
a interrelacionarse con confianza y operarlo con soltu-
ra. Sin embargo, en la mayoría de casos, no han sido
motivados por los docentes, si no por su propia agencia;
es decir, capacidad, curiosidad y habilidad para explo-
rar en los aparatos y descubrir sus utilidades.
Con respecto a los docentes, uno de los problemas es
que, por lo general, provienen de los sistemas educa-
tivos convencionales y carecen, en consecuencia, de
preparación teórica y práctica en los temas a distan-
cia. Ello nos remite al tema de las capacitaciones, las
que lejos de ser continuas, como se proponía inicial-
mente, han sido esporádicas y los acompañamientos a
los docentes han sido mínimos. Ocurre, además, que
las dificultades administrativas y logísticas son tan fuer-
tes que opacan a los otros problemas y ponen lo peda-
gógico en un plano de prioridad distinto.
Por otro lado, también es necesario repensar el tipo y
el contenido de las capacitaciones. En cuanto al pri-
«...para el funcionamiento
de la modalidad se
requiere tomar en cuenta
también la capacitación
del factor humano. Es
necesario que los
alumnos cuenten con
aprendizaje previo que les
permita adaptarse al
sistema y que los
docentes comprendan el
modelo y cuenten con
recursos metodológicos
adecuados»
Foto: Portal Ministerio de Educación
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mer punto, si la capacitación que se les da a los do-
centes tutores es presencial, entonces, cómo van a
conocer el modelo y hacerlo significativo. Por su des-
conocimiento, creen que autoeducación significa
dejar solo al alumno, en vez de primero enseñarle,
darle pautas, para que él sepa cómo puede aprender
a aprender, ayudarlo a conocer sus habilidades, a
desarrollar y descubrir sus capacidades, para apren-
der independientemente y no a depender de una
sola persona. Y en el caso más extremo, suponen que
el libro y los vídeos lo hacen todo.
Este último punto nos lleva también a decir que, en las
capacitaciones, se debe revisar la forma en que los
docentes utilizan los materiales, libros, cuadernos y
vídeos. Asimismo, que se deberían establecer planes
de contingencia para trabajar con los alumnos, aun en
ausencia de los materiales. Creemos también que se
debe conocer las creencias que los docentes tienen
sobre la tecnología, porque sobre la base de ellas será
su actuación. Incluso, ello serviría para de-construir los
mitos que se han creado en torno a los medios. Así,
por ejemplo, algunos docentes, erróneamente, los so-
bredimensionan y se consideran menos que ellos, por
lo que debe quedar claro que los vídeos, la computa-
dora, el correo electrónico, las redes de Internet, etc.,
son un medio más a disposición del docente, al igual
que la tiza, el pizarrón, los libros de textos, que utiliza
diariamente para dictar sus clases y que nunca sintió
como extraños a la cultura misma de la escuela5. Sin
embargo, a pesar de ser un medio más, el hecho de
ser desconocido y ajeno a su práctica tradicional, hace
que lo perciban como complejo, difícil y superior. En
cambio, otros docentes consideran al medio de forma
reduccionista, simplemente como un utensilio o arte-
facto. Esta concepción reduccionista tiene consecuen-
cias en la labor docente.
Finalmente, creemos que la introducción de la tec-
nología sí podría ser la solución para mejorar la cali-
dad educativa en el sector rural, pero esto depende
de que su introducción sea sensata, selectiva, realista
y racional. Es decir, que sea adecuada a las posibili-
dades de lo que se pueda dar y comprobada sobre lo
que pueda recibir, ya que una aplicación sin sustento
puede generar consecuencias desastrosas. Esto no sig-
nifica negar la posibilidad de la utilización de mejo-
res recursos a los sectores rurales, sino más bien ha-
cer que se garantice una utilización efectiva y efi-
ciente, que compense la inversión pública realizada
y satisfaga a los beneficiarios.
«...la introducción de la
tecnología sí podría ser
la solución para mejorar
la calidad educativa en
el sector rural, pero
esto depende de que
su introducción sea
sensata, selectiva,
realista y racional»
5/ Cerrota, Cecilia (1997). Las nuevas tecnologías en el aula: perspec-
tivas y experiencias, en Enseñanzas e innovaciones en las aulas para el
nuevo siglo, vol. II. Buenos Aires: El Ateneo.

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Económica Y Social (CIES) Consorcio de Investigación. (2006, junio 23). Análisis del proyecto de educación a distancia en Perú. Recuperado de https://www.gestiopolis.com/analisis-proyecto-educacion-a-distancia-en-peru/
Económica Y Social (CIES), Consorcio de Investigación. "Análisis del proyecto de educación a distancia en Perú". GestioPolis. 23 junio 2006. Web. <https://www.gestiopolis.com/analisis-proyecto-educacion-a-distancia-en-peru/>.
Económica Y Social (CIES), Consorcio de Investigación. "Análisis del proyecto de educación a distancia en Perú". GestioPolis. junio 23, 2006. Consultado el 19 de Septiembre de 2018. https://www.gestiopolis.com/analisis-proyecto-educacion-a-distancia-en-peru/.
Económica Y Social (CIES), Consorcio de Investigación. Análisis del proyecto de educación a distancia en Perú [en línea]. <https://www.gestiopolis.com/analisis-proyecto-educacion-a-distancia-en-peru/> [Citado el 19 de Septiembre de 2018].
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