Aprendizaje y rendimiento en matemática en Perú

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Economía y Sociedad 50, CIES, noviembre 2003
Oportunidades de aprendizaje y rendimiento
en matemática1
Santiago Cueto, Cecilia Ramírez, Juan León y Oscar Pain - Grade
Las oportunidades de
aprendizaje (ODA)
El concepto de oportunidades de aprendizaje fue de-
sarrollado inicialmente por la Asociación Internacional
para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA2). La
IEA ha organizado gran parte de las evaluaciones in-
ternacionales del rendimiento escolar en las últimas
décadas. En estas evaluaciones se notó, claramente,
que no todos los estudiantes habían tenido las mismas
oportunidades de aprender el material en el cual esta-
ban siendo evaluados. Así, la interpretación de un re-
sultado en un contexto en el que los estudiantes han
recibido lecciones y materiales pertinentes, pero no
dominan las competencias, debería ser diferente de
un contexto en el que hay estudiantes que igualmente
no dominan la competencia, pero nunca han tratado
el tema en clase. De este segundo grupo, se diría que
no ha tenido oportunidades de aprendizaje en el tema
de la evaluación.
De los conceptos que se han desarrollado en el marco
conceptual referido, interesa describir tres en el pre-
sente estudio: currículo intencional, currículo imple-
mentado y currículo aprendido.
El currículo intencional se refiere a los documentos
curriculares que guían la práctica docente. En el Perú,
el currículo intencional debería ser el currículo oficial
vigente del Ministerio de Educación. En educación pri-
maria, el Ministerio ha publicado en los últimos años
nuevas versiones del currículo, que han sido generali-
zadas gradualmente a todos los grados. Este nuevo cu-
rrículo refleja cambios en la concepción del proceso
pedagógico, que han sido denominados cambios en
el paradigma educativo3. Estos cambios suponen,
básicamente, un énfasis en el aprendizaje (en oposi-
ción a la enseñanza) y el estudiante (en oposición al
maestro y materiales educativos). Un tema central en
el nuevo currículo es el de competencia, que alude a
un saber hacer por parte de los estudiantes (en oposi-
ción a la memorización sin sentido de materiales). Las
competencias incluyen tanto aspectos cognoscitivos
como afectivos y de procedimientos (llamados proce-
dimentales en el currículo).
Sin embargo, como es de suponer, este cambio no se
ha dado de manera uniforme. En un estudio realizado
en escuelas urbanas de todo el país, en 1998, se en-
contró que muchos docentes seguían usando el anti-
1/ Resumen del documento titulado Oportunidades de aprendizaje y
rendimiento en matemática en una muestra de estudiantes de sexto grado
de primaria de Lima, desarrollado en el marco del Concurso de Investi-
gación CIES 2001, auspiciado por ACDI-IDRC. La versión completa de
este estudio fue publicada como parte de la serie Documento de Traba-
jo, 43, de Grade y puede ser descargada desde www.consorcio.org/
programa2001.asp o www.grade.org.pe
2/ International Association for the Evaluation of Educational Achieve-
ment [Mc Donnell, Louise (1995). Opportunity to Learn as a research
Concept and a Policy Instrument, en Educational Evaluation and Policy
Analysis, vol. 17, Nº 3. Nashville, TN: American Educational Research
Association, pp. 305-22].
3/ DINEIP (2000). Programa curricular de segundo ciclo de educa-
ción primaria de menores (tercero y cuarto grados). Lima: Ministerio
de Educación.
4/ Galindo, C. (2002). El currículo implementado como indicador del
proceso educativo, en Rodríguez, José y Silvana Vargas (editores). Aná-
lisis de los resultados y metodología de las pruebas CRECER 1998. Docu-
mento de Trabajo, Nº 13. Lima: Ministerio de Educación, programa
especial Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana-MECEP,
pp. 13-38.
«En el Perú, el currículo
intencional debería ser el currículo
oficial vigente del Ministerio de
Educación ...en la práctica,
muchas veces, el currículo
intencional no corresponde
totalmente con lo que los
estudiantes aprenden en clase»
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Economía y Sociedad 50, CIES, noviembre 2003
guo currículo, a pesar de estar vigente ya el nuevo4.
En otro estudio realizado en zonas urbanas y rurales
de Puno, se encontró que muchos docentes trataban
en clase temas que no correspondían al currículo vi-
gente5. Esto significa que en la práctica, muchas ve-
ces, el currículo intencional no corresponde totalmen-
te con lo que los estudiantes aprenden en clase.
De ahí la necesidad de estudiar el currículo imple-
mentado. Este término alude a aquellas competencias
del currículo intencional que los docentes deciden tratar
con los estudiantes en el aula. La discrepancia entre el
currículo intencional y el implementado, se puede
deber a muchos motivos: un currículo demasiado am-
plio, dificultades de los estudiantes con temas básicos,
prioridades pedagógicas del docente, dificultades pe-
dagógicas o de dominio de contenidos del docente, o
recursos educativos con los que cuenta (o de los que
carece), por mencionar algunos. Este ha sido un tema
poco investigado en el Perú. Se sabe poco acerca de
qué partes del currículo cubren los docentes en el aula
y qué importancia o peso asignan a diversas compe-
tencias en los salones de clase.
Es el currículo implementado, y no el intencional, el
que debería tener gran poder explicativo sobre el
aprendizaje de los estudiantes. Finalmente, lo que in-
teresa en términos de calidad es cuánto aprenden los
estudiantes. El aprendizaje ha sido denominado currí-
culo aprendido en el esquema del TIMSS (Third Inter-
national Mathematics and Science Study).
La falta de equidad en el sistema
educativo peruano
En diversos documentos6 se ha sugerido que, además
de la calidad, la educación peruana adolece de serios
problemas en cuanto a equidad. A lo que se alude,
con lo anterior, es a una serie de indicadores educati-
vos (por ejemplo: repetición, deserción y rendimien-
to en pruebas estandarizadas) que muestran peores
resultados para los estudiantes más pobres7.
Para el presente estudio se plantearon cuatro pregun-
tas de investigación, para una muestra de estudiantes
en escuelas públicas del departamento de Lima. Solo
las dos últimas tienen hipótesis. La primera está referi-
da al currículo intencional: ¿qué currículo usan los
docentes de lógico-matemática8 de sexto grado de
primaria? La segunda pregunta de investigación tiene
que ver con el currículo implementado: ¿cuáles son
las oportunidades de aprendizaje en lógico-matemáti-
ca, medidas a través de estimaciones del número de
ejercicios resueltos por competencia, de la profundi-
dad en el tratamiento de los ejercicios, de los ejerci-
cios resueltos correctamente por competencia y de la
retroalimentación dada por los docentes? La tercera
pregunta de investigación se relaciona con el currícu-
lo implementado, en contextos de mayor o menor po-
breza: ¿existe una relación entre el nivel de pobreza
promedio de los estudiantes que atienden una escue-
la y las oportunidades de aprendizaje? La hipótesis del
presente estudio es que los estudiantes de centros edu-
cativos multigrado, que provienen de los sectores más
pobres, tendrán menores oportunidades de aprendi-
zaje que sus pares en escuelas polidocentes comple-
tas. Finalmente, la cuarta pregunta de investigación tie-
ne que ver con la relación entre las oportunidades de
5/ Cueto, Santiago y Walter Secada (2001). Mathematics Learning and
Achievement in Quechua, Aymara and Spanish by Boys and Girls in
Bilingual and Spanish Schools in Puno, Peru. Reporte preliminar de
investigación para el Banco Mundial.
6/ Por ejemplo, Foro Educativo (2000). Agenda de prioridades en educa-
ción: 2000-2005. Boletín de Foro Educativo. Lima: Foro Educativo; y
World Bank (1999). Peru Education at a Crossroads. Challenges and Op-
portunities for the 21st Century. Vol. I: Main Report, World Bank Report
Nº 19066-PE. Washington, D.C.: The World Bank, diciembre.
7/ INEI (1995). Atraso y deserción escolar en niños y adolescentes. Lima:
Instituto Nacional de Estadística e Informática y Programa Mundial de
Alimentos.
8/ El término lógico-matemática es usado por el nuevo currículo del
Ministerio de Educación para referirse al área de matemática. En este
trabajo se usarán los términos matemática y lógico-matemática, in-
distintamente.
«...además de la calidad, la
educación peruana adolece de serios
problemas en cuanto a equidad»
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Economía y Sociedad 50, CIES, noviembre 2003
aprendizaje de los estudiantes y el rendimiento en
matemática: ¿existe una relación entre el currículo
implementado y el currículo aprendido? La hipótesis
del presente estudio es que mientras mayores sean las
oportunidades de aprendizaje, mayor será el rendi-
miento de los estudiantes, incluso luego de controlar
por variables de los estudiantes y sus familias, y varia-
bles del centro educativo.
Metodología
La metodología se basó, en parte, en los procedimien-
tos e instrumentos que la Unidad de Medición de la
Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación
administró en sexto grado de primaria, en el marco de
la evaluación nacional de noviembre de 2001. Se rea-
lizó el estudio en una selección de 22 escuelas públi-
cas de educación primaria del departamento de Lima,
que formaban parte de la evaluación de la UMC. En
cada centro educativo participaron todos los estudian-
tes evaluados por la UMC y el docente de aula de
matemática (un salón por escuela).
La UMC diseñó algunos instrumentos que fueron utili-
zados en el presente estudio. El primero es la prueba
de rendimiento. Las pruebas se diseñaron sobre la base
de especificaciones desarrolladas a partir del currículo
vigente. En segundo lugar, se aprovecharon las encues-
tas (aplicadas por la UMC) administradas a estudiantes
para conocer algunas de sus características individua-
les y familiares, y de sus docentes de matemática.
Por otro lado, se recolectaron los cuadernos y cua-
dernos de trabajo de los dos mejores estudiantes de
cada salón de clases, pues en estos se reflejaría el
máximo, en cuanto a oportunidades de aprendizaje,
a que podría haber estado expuesto un estudiante
cualquiera del salón.
La unidad de análisis para categorizar cada una de las
variables de ODA (que se presentan más adelante) fue
el ejercicio9, definido como la unidad más pequeña
de una actividad en el cuaderno o cuaderno de traba-
jo, que focaliza en una idea o trabajo matemático. Los
ejercicios de los cuadernos y cuadernos de trabajo fue-
ron codificados sobre la base de tres características:
cobertura del currículo, el nivel de profundidad (de-
manda cognitiva) con el que se trataron los temas ma-
temáticos, los ejercicios resueltos correctamente por
los estudiantes y retroalimentación de los docentes a
los ejercicios. Cinco personas realizaron la codifica-
ción de 83 cuadernos de 21 escuelas y 37 cuadernos
de trabajo de 19 escuelas.
Por último, se recogieron datos de asistencia de cada
estudiante a la escuela durante el año escolar y el nú-
mero de días que los estudiantes tuvieron clases du-
rante el año. Estos datos fueron tomados de los regis-
tros de los docentes.
Los datos mencionados fueron recolectados durante la
administración de las pruebas, que la UMC realizó la
última semana de noviembre y la primera de diciem-
bre de 2001.
En cuanto al análisis estadístico, para las tres primeras
preguntas de investigación, se utilizaron estadísticos
descriptivos. Para la última, se utilizaron modelos de
regresión lineal jerárquica10, que permiten controlar
el error tanto en el nivel del estudiante como del gru-
po de estudiantes.
Resultados
Como era de esperar, se encontró que los estudiantes
de centros educativos multigrado eran de más edad y
venían de familias más pobres que los de centros poli-
docentes completos (por ejemplo, era más probable
que los de multigrado ya trabajen).
La primera pregunta de investigación era: ¿qué currícu-
lo usan los docentes de lógico-matemática de sexto gra-
do de primaria? El cuadro 1 muestra datos al respecto.
En el cuadro 1 se puede observar que gran parte de
los docentes de las escuelas, señalan usar la estructura
curricular básica (ECB) 1999-2000. Sin embargo, el uso
de versiones más antiguas o incluso del currículo no
vigente, es más probable entre los docentes de escue-
las multigrado. Al analizar los cuadernos, se observó
que el 81% de los docentes trata al menos un tema
que está fuera de la ECB 1999-2000.
Con relación a la segunda pregunta de investigación,
un primer tema relevante de política es cuánto de los
cuadernos de trabajo ha sido desarrollado por los ni-
ños. Como se dijo antes, estos cuadernos de trabajo
son repartidos gratuitamente por el Estado y solo pue-
den ser utilizados por un estudiante. Se esperaría que
9/ En inglés, lo denominan task [Stein, Mary Kay (editor) y otros (2000).
Implementing Standards-Based Mathematics Instruction: A Casebook for
Professional Development (Ways of Knowing in Science Series). Nueva
York: Teachers College Press].
10/ HLM o Hierarchical Linear Models [Bryk, Anthony S. y Stephen W.
Raudenbush (1992). Hierarchical Linear Models: Applications and Data
Analysis Methods. Advanced Quantitative Techniques in the Social Scien-
ces Series, Nº 1. Newbury Park, CA: Sage].
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Economía y Sociedad 50, CIES, noviembre 2003
el 100% de los ejercicios disponibles estuviera resuel-
to a fin de año, pero lamentablemente esto no es así
(ver el gráfico 1).
El gráfico 1 nos señala que a pesar de que el Ministe-
rio proporciona estos materiales gratuitamente a los
docentes para que trabajen los estudiantes, estos son
usados de manera muy limitada. Esto es más marca-
do en el caso de los polidocentes multigrados y,
sobre todo, en medición y estadística. En estas con-
diciones, desde un punto de vista de política, hay un
problema: los cuadernos de trabajo no son utilizados
en su integridad, lo que evidencia un gran desperdi-
cio de recursos.
Entrando al análisis de los aspectos cubiertos por los
docentes en el aula, el gráfico 2 muestra qué porcentaje
«Entrando al análisis de los
aspectos cubiertos por los
docentes en el aula ...el que más
se trabaja, tanto en el cuaderno
como en el cuaderno de trabajo,
en ambos tipos de escuelas, es el
de numeración»
Estructuras curriculares Muestra Polidocente Polidocente
total completo multigrado
Programa curricular de educación primaria (Programa anterior a 1998) 1 0 1
Estructura curricular básica de educación primaria de menores, 1998 2 1 1
Estructura curricular básica de educación primaria de menores, 1999-2000 18 14 4
Total 21 15 6
Fuente: Ministerio de Educación - Unidad de Medición de la Calidad Educativa
Elaboración propia
Estructura curricular usada por los docentes, por tipo de escuela
(Número de escuelas; reporte de los docentes o director)
Cuadro 1
Ejercicios resueltos del cuaderno de trabajo en cada
aspecto por tipo de escuela1/
(En porcentaje)
Gráfico 1
1/ En este y otros análisis, Total de escuelas es el promedio de los
porcentajes de todas las escuelas disponibles.
Fuente: Cuadernos recolectados para fines de la presente investigación
Elaboración propia
Ejercicios resueltos por los estudiantes por aspecto
en el cuaderno de trabajo y cuadernos de clase
(En porcentaje)
Gráfico 2
Fuente: Cuadernos recolectados para fines de la presente investigación
Elaboración propia
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Economía y Sociedad 50, CIES, noviembre 2003
de ejercicios fue resuelto por cada aspecto del currícu-
lo (en este caso, el análisis es relativo porque presenta
el porcentaje de ejercicios resuelto en un aspecto como
un porcentaje del total de ejercicios resueltos).
En el gráfico 2 se aprecia claramente que el aspecto
que más se trabaja, tanto en el cuaderno como en el
cuaderno de trabajo, en ambos tipos de escuelas, es el
de numeración.
Los docentes de escuelas multigrado han tenido más
dificultades o han sido más renuentes a utilizar la nue-
va ECB, ya que, en mayor proporción, enseñan conte-
nidos de otros currículos.
Otro de los objetivos del estudio es ver el nivel de
profundidad de los ejercicios que desarrollan en clase
los alumnos, para lo cual, siguiendo a Stein y otros
(2000), se codificaron los ejercicios en cuatro niveles:
memorización, procedimientos sin conexiones, pro-
cedimientos con conexiones y haciendo matemática.
Antes de presentar los ejercicios resueltos, en el cua-
dro 2 se muestran los ejercicios disponibles en los cua-
dernos de trabajo, de tal forma de ver cuál es la oferta
que se da a los estudiantes con respecto al nivel de
profundidad. Se ha separado Problemas del resto de
aspectos, porque este debería ser el que tuviera ma-
yores niveles de profundidad.
De acuerdo con el nuevo currículo, se esperaría que
predominaran los ejercicios de los dos niveles superio-
res. Sin embargo, en el cuadro 2 se puede apreciar que
del total de ejercicios, alrededor del 84% pertenece a
los dos niveles inferiores. Es decir, resolver simples algo-
ritmos y ejercicios que impliquen el seguimiento de
diversas reglas y no demanden del estudiante enlazar
diversos conceptos matemáticos ni explorar diversas
maneras para resolver un ejercicio o problema.
El cuadro 3 muestra el nivel de profundidad de los ejer-
cicios y problemas desarrollados por los estudiantes.
Se han separado, en este caso, los cuatro primeros as-
pectos del de Problemas, pues se esperaría que en
este último hubiera incluso mayor predominancia de
los dos niveles superiores (alta demanda cognitiva).
Numeración, medición, geometría y estadística Frecuencia Porcentaje
Memorístico 347 19%
Procedimiento sin conexiones 1.098 60%
Procedimiento con conexiones 252 14%
Haciendo matemática 9 0,5%
Problemas1/
Procedimiento sin conexiones 96 5%
Procedimiento con conexiones 13 1%
1/ En Problemas, por definición, no puede haber memorización.
Fuente: Cuadernos recolectados para fines de la presente investigación
Elaboración propia
Ejercicios disponibles en el cuaderno de trabajo por nivel de profundidad
Cuadro 2
«...los estudiantes pasan la mayor
parte del tiempo trabajando
ejercicios que se resuelven con la
aplicación de un simple algoritmo»
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Economía y Sociedad 50, CIES, noviembre 2003
En el cuadro 3 se observa que el nivel de demanda
cognitiva de los ejercicios resueltos por los niños, tan-
to en el cuaderno de trabajo como en sus cuadernos
de clase, es principalmente procedimientos sin co-
nexiones. Es decir, los estudiantes pasan la mayor parte
del tiempo trabajando ejercicios que se resuelven con
la aplicación de un simple algoritmo. Esta situación no
cambia cuando se analizan los problemas (de hecho,
los estudiantes parecen pasar muy poco tiempo den-
tro del salón de clases resolviendo problemas).
La tercera categoría de análisis de los cuadernos y cua-
dernos de trabajo está relacionada con el porcentaje
de ejercicios resueltos correctamente.
En el cuadro 4 se aprecia que existe un mayor porcen-
taje de ejercicios correctos en los cuadernos de los
niños, lo cual se puede deber a que estos, a menudo,
son resueltos en la pizarra para todos los estudiantes.
También se analizó la retroalimentación que los do-
centes brindaban a los ejercicios resueltos por los es-
tudiantes. En otras palabras, se codificaron todos los
ejercicios en función de las marcas que les daba el
docente y si estas correspondían con la respuesta; es
decir, si decían bien o similar a una respuesta co-
rrecta, y mal a una incorrecta. Se encontró que la
retroalimentación era más frecuente en los centros
educativos polidocentes completos. Así como, nume-
rosas instancias de retroalimentación equivocada (es
decir, alguna marca indicando que la respuesta era
buena cuando no lo era y viceversa).
La última pregunta fue ¿existe una relación entre el
nivel de pobreza promedio de los estudiantes que atien-
den una escuela y las oportunidades de aprendizaje?
Como se mencionó antes, la hipótesis del presente
estudio es que mientras más pobre es el grupo de es-
tudiantes de un salón de clases, menores son sus opor-
tunidades de aprendizaje. En este estudio hemos defi-
nido oportunidad de aprendizaje sobre la base del aná-
lisis de los cuadernos y cuadernos de trabajo en las
categorías mencionadas.
Se demostró que existe una relación positiva entre el
nivel socioeconómico de los estudiantes y sus oportu-
nidades de aprendizaje. En particular, se apreció que
el número de ejercicios resueltos por competencia, el
porcentaje de ejercicios resueltos correctamente por
los estudiantes y la cantidad de retroalimentación del
Cuadernos de trabajo Cuadernos de los estudiantes
Estadística, geometría, medición, Total de Polidocentes Polidocentes Total de Polidocentes Polidocentes
numeración y fuera de la ECB escuelas completas multigrados escuelas completos multigrados
Memorización 24% 24% 26% 23% 20% 30%
Procedimientos sin conexiones 62% 62% 63% 66% 67% 64%
Procedimientos con conexiones 8% 9% 7% 1% 1% 0%
Haciendo matemática 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Problemas1/
Procedimientos sin conexiones 5% 5% 4% 10% 12% 6%
Procedimientos con conexiones 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Haciendo matemática 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Total (786) 100% (874) 100% (595) 100% (715) 100% (782) 100% (579) 100%
1/ En Problemas, por definición, no puede haber memorización.
Fuente: Cuadernos recolectados para fines de la presente investigación
Elaboración propia
Ejercicios resueltos por los estudiantes en el cuaderno de trabajo y cuadernos de clase
por nivel de demanda cognitiva
(En porcentaje)
Cuadro 3
«...existe una relación positiva
entre el nivel socioeconómico de
los estudiantes y sus
oportunidades de aprendizaje»
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Economía y Sociedad 50, CIES, noviembre 2003
docente son mayores en las escuelas polidocentes com-
pletas, que atienden a estudiantes de relativo mayor
nivel socioeconómico que las multigrado. No se en-
contraron diferencias, en cambio, en el nivel de de-
manda cognitiva entre ambos tipos de escuelas.
Finalmente, la cuarta pregunta de investigación era
¿existe una relación entre el currículo implementado
y el currículo aprendido? Para contestarla, se reali
un análisis que permite explicar el rendimiento del
alumno en matemática (currículo aprendido), tanto por
variables del alumno como por variables de la escuela.
Los resultados sugieren que mayor profundidad en
los ejercicios y mayor retroalimentación correcta del
docente, se asocian positivamente con un mayor ren-
dimiento; en cambio, el número de ejercicios por sí
solo no tuvo una relación significativa con el rendi-
miento. En estos análisis se controló por el nivel so-
cioeconómico de los estudiantes. Uno podría pregun-
tarse, entonces, si lo que se debería exigir es mayor
trabajo de los docentes en cuanto a profundidad de
los ejercicios y retroalimentación. Esto seguramente
tendría que ser parte de la respuesta a los resultados
aquí presentados. Sin embargo, es obvio que tam-
bién será necesaria mucha capacitación para que los
docentes puedan enseñar en mayores niveles de pro-
fundidad, para que dominen las materias que ense-
ñan, y sistemas de incentivos para que revisen y co-
rrijan el trabajo de sus estudiantes.
Conclusión
Los resultados del presente estudio sugieren una tarea
ardua, no solo para el Ministerio de Educación sino
también para diferentes actores vinculados al aprendi-
zaje y enseñanza de la matemática, entre los cuales se
ubican los sindicatos o asociaciones de docentes, las
editoriales encargadas de elaborar materiales educati-
vos, las instituciones que forman y capacitan a docen-
tes, y las asociaciones de padres de familia.
Las vías para pensar en reformas podrían incluir una
o varias de las siguientes: cambios en el currículo (ha-
cerlo más explícito y/o más corto), capacitaciones para
Aspectos Cuadernos de trabajo Cuadernos de los estudiantes
Total de Polidocentes Polidocentes Total de Polidocentes Polidocentes
escuelas completas multigrados escuelas completas multigrados
Estadística 67% 65% 100% 83% 88% 100%
12 de 18 17 de 26 1 de 1 5 de 6 7 de 8 1 de 1
Geometría 64% 67% 48% 88% 88% 80%
41 de 64 46 de 69 31 de 54 23 de 26 28 de 32 12 de 15
Medición 51% 55% 24% 79% 78% 83%
22 de 43 29 de 53 5 de 21 33 de 42 47 de 60 5 de 6
Numeración 70% 73% 60% 87% 88% 84%
398 de 570 456 de 625 273 de 453 370 de 425 397 de 450 317 de 376
Problemas 56% 65% 36% 83% 83% 84%
22 de 39 28 de 43 10 de 28 62 de 75 78 de 94 31 de 37
Fuera de la ECB 65% 67% 55% 84% 81% 86%
34 de 52 39 de 58 22 de 40 117 de 140 113 de 139 124 de 144
Total 67% 70% 57% 85% 86% 85%
Fuente: Cuadernos recolectados para fines de la presente investigación
Elaboración propia
Ejercicios correctos sobre el total de ejercicios resueltos, por tipo de escuela y aspecto
(En porcentaje)
Cuadro 4
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Economía y Sociedad 50, CIES, noviembre 2003
docentes en ejercicio sobre la enseñanza de aspec-
tos específicos basados en el currículo de matemáti-
ca (a menudo, las capacitaciones del Ministerio de
Educación para docentes en ejercicio en los últimos
años, han sido de métodos generales para lograr la
participación activa de los estudiantes y no específi-
cas para cada área del currículo), revisión de los pro-
gramas de formación de educación matemática de
docentes (logrando que cada docente demuestre
dominio de los aspectos que debe enseñar como pri-
mer requisito para poder enseñarlo), revisión de la
política respecto de los materiales educativos (como
se dijo antes, una posibilidad sería dejar que los do-
centes elijan sus propios textos y el Estado se encar-
garía de pagar por ellos) y atención de las necesida-
des de los individuos o los grupos respecto del apren-
dizaje de la matemática (a través del incremento del
número de horas pedagógicas de matemática, clases
de recuperación o provisión de asistentes de docen-
cia para aulas con menor rendimiento).
«Las vías para pensar en reformas
podrían incluir una o varias de las
siguientes: cambios en el currículo
capacitaciones para docentes en
ejercicio sobre la enseñanza de
aspectos específicos basados en el
currículo de matemática, revisión
de los programas de formación de
educación matemática de
docentes, revisión de la política
respecto de los materiales
educativos y atención de las
necesidades de los individuos o
los grupos respecto del
aprendizaje de la matemática»

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Económica Y Social (CIES) Consorcio de Investigación. (2006, marzo 19). Aprendizaje y rendimiento en matemática en Perú. Recuperado de https://www.gestiopolis.com/aprendizaje-rendimiento-matematica-peru/
Económica Y Social (CIES), Consorcio de Investigación. "Aprendizaje y rendimiento en matemática en Perú". GestioPolis. 19 marzo 2006. Web. <https://www.gestiopolis.com/aprendizaje-rendimiento-matematica-peru/>.
Económica Y Social (CIES), Consorcio de Investigación. "Aprendizaje y rendimiento en matemática en Perú". GestioPolis. marzo 19, 2006. Consultado el 25 de Abril de 2018. https://www.gestiopolis.com/aprendizaje-rendimiento-matematica-peru/.
Económica Y Social (CIES), Consorcio de Investigación. Aprendizaje y rendimiento en matemática en Perú [en línea]. <https://www.gestiopolis.com/aprendizaje-rendimiento-matematica-peru/> [Citado el 25 de Abril de 2018].
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