El responsable de la validez del derecho de aprender es el estado. En América Latina, estudiar: ¿vale la pena?, ¿es esta educación el camino de realización de la vocación del adolescente y del joven? ¿Es respetado el derecho del adolescente a ser educado?
Resumen
Que está haciendo la escuela media en ese sentido; escuela media no significa que está dando un saber para ser un empleado calificado. Había más trabajo, trabajo para los que tenían menos educación.
En la América anterior era bueno tener educación porque uno tenía mejor trabajo, sin embargo uno tenía asegurado trabajo, tuviese o no educación en naciones que ofrecían trabajo para todos los grupos.
Yo diré que lo principal del problema de la exclusión de la escuela secundaria no está en la escuela secundaria: una parte esta fuera, pero buena parte está en la escuela primaria.
Si la Escuela antes era muy importante porque era muy visible que la escuela era como una plataforma para los niños porque accedíamos a un nivel más alto que el de nuestros padres, lo que se plantea analizando los nuevos datos es que la escuela es más importante que antes. El problema de nuestras escuelas es que promete el acceso a un mundo inexistente. Sin escuela media no se puede entrar.
Sin embargo la escuela media se parece en muchos aspectos a la escuela básica en cuanto al porcentaje de educación.
Pero está pegado casi a la de la escuela básica y muy despegado a la universidad. Aún así, en este cambio de funciones, la escuela sigue siendo el elemento central.
¿Por qué las comunidades tienen que participar en el debate educativo?
Una escuela que tiene catorce materias en primer año, donde tocamos, en su mayoría, temas que tienen poco que ver con la problemática del chico, es una escuela que está dirigida a desterrarlo. La visión del Estado como solucionador de todos los problemas “el Estado omnipotente”, demostró ser errada. El Estado debe estar coordinado estrechamente con la sociedad civil.
Si bien, como afirma la UNESCO, el crecimiento y declive del funcionamiento intelectual se ve fuertemente afectado por la escolaridad permanente, ¿Cuáles son las particularidades del adolescente en este período posmoderno? Este adolescente, que por sus características evolutivas de por sí presenta una sobrevaloración del estado de yo exterosiquico, (y por cierto en estado de contaminación), está sumido en una etapa de la historia de la humanidad con una marcada predominancia de la imagen por encima de otros valores.
Estas peculiaridades fueron compendiadas por Sartori (1999) con la frase, de por sí acertada: «Non vidi, ergo non est». ¿Cómo se ve afectado nuestro «educando»? Sartori (op. cit.) afirma, y no sólo refiriéndose a la franja de edad que nos compete: «El video dependiente tiene menos sentido crítico que quien es aún un animal simbólico adiestrado en la utilización de los símbolos abstractos. Al perder la capacidad de meditación perdemos también la capacidad de distinguir entre lo verdadero y lo falso.» ¿Podemos decir, entonces, que nos encontramos frente a un adolescente «perturbado»? Aunque parezca una definición extrema, probablemente sí.
Vemos al adolescente en una actitud pasiva, prácticamente catatónica, frente a la pantalla que lo somete con sus imágenes. Este “homo ludens», tal como definiera Sartori (1999) al hombre de fin de siglo, ¿es sólo un producto de la posmodernidad y los medios de comunicación? Dice Quevedo (1998) que no hay que considerar a los medios como un fenómeno excedente de la cultura moderna, sino que hay que prestarles especial atención en su rol de productores de ideologías, saberes, valores y creencias. Los actores de la educación, ¿le prestamos especial atención a este fenómeno?
¿Es el postmodernismo responsable del adolescente «alineado»? ¿O es la educación que no se adaptó a la realidad responsable? Siguiendo con la idea de Laeng, citado por Stouvenel (1998), la etapa posmoderna marcó el fin de la estructuración extrema de las ideas, y la tendencia a una «intersección cada vez más densa de los diferentes planos». ¿No es éste un avance frente a la reivindicación positivista de las autonomías epistemológicas vigentes durante el modernismo? Entonces, ¿por qué el producto del postmodernismo es el adolescente «alineado» con que nos encontramos? La hipótesis es que la educación no se adaptó a la realidad, y es esta idea la que motiva el presente trabajo.
“Los diferentes estratos socioeconómicos de los países alcanzan muy diversos récord en años de escolaridad. La deserción y la repetición provocadas por las condiciones socioeconómicas del hogar minan a diario la posibilidad de que los sectores pobres completen estudios. Según CEPAL (2005), en Brasil repetían los dos primeros grados de la escuela primaria el 52% de los niños del 30% de menores ingresos de la población, y en cambio sólo el 4.5% de los niños del 30% con mayores ingresos.
Asimismo habían completado la escuela secundaria a los 20 años de edad, sólo el 7% de los jóvenes del 25% de menos ingresos, y en cambio el 54% del 30% de mayores ingresos. Mientras que en Europa la brecha de escolaridad entre el 10% más rico y el 10% más pobre es de 2 a 4 años, en América Latina es de 8 años y en México es de 11 años. La desigualdad educativa va a ser un factor muy importante en la inequidad en la posibilidad de conseguir trabajo y en los sueldos que se ganen. Los sectores desfavorecidos van a estar en muy malas condiciones al respecto por su débil carga educativa. La fuerza de trabajo ocupada de la región presenta una marcada estratificación. Según CEPAL (2005), hay un nivel superior que es el 2,5% de la población ocupada que tiene 15 años de escolaridad, un nivel intermedio que es el 20% de la fuerza de trabajo que tiene entre 9 y 12 años de escolaridad, y el 80% restante tiene sólo de 5 a 7 años de estudios en las ciudades y 2.6 en las zonas rurales. Una quinta y nueva cifra de desigualdad está surgiendo de las posibilidades totalmente diferenciadas de acceso al mundo de la informática y la Internet. La gran mayoría de la población no tiene los medios ni la educación para conectarse con el mismo. Forma parte así de una nueva categoría de analfabetismo, el “analfabetismo cibernético”.”Citado por Bernardo Kliksberg (BID)”.
El adolescente tiene el derecho de ser educado, «del descubrimiento de la vocación de su ser mismo, y centro de reunión de sus compromisos de hombre» (Mounier, E., citado por Emile Planchard , 1986). El responsable de la validez de este derecho es el estado. ¿Podemos afirmar que ocurre así? Si tenemos en cuenta los resultados que observamos, podemos decir que no.
En América Latina estudiar: ¿vale la pena?, es esta educación el camino de realización de la vocación del adolescente y del joven? ¿Es respetado el derecho del adolescente a ser educado? Si en un país la mitad de los niños no termina la escuela, uno evita que le molesten tratando de acceder al trabajo si pone solamente «escuela media cumplida».
Que está haciendo la escuela media en ese sentido; escuela media no significa que está dando un saber para ser un empleado calificado. No es mejor el empleado calificado que tiene escuela media, sino lo que se está haciendo es garantizando que hay una discriminación social para aquellos que no pudieron estar tantos años en la escuela, que en definitiva quedan afuera.
Si podemos interrogarnos encontramos una fuerte contradicción, por ejemplo que en la Íbero América de 1980 la desocupación era del 4,6%, paradójicamente era menos la desocupación entre los que tenían menos educación. Había más trabajo, trabajo para los que tenían menos educación.
Hoy cambió de tal manera la situación que mientras se multiplica por 20 la desocupación en grupos de menos educación, se multiplica por 4 en los que más educación tiene.
En la América anterior era bueno tener educación porque uno tenía mejor trabajo, sin embargo uno tenía asegurado trabajo, tuviese o no educación —en naciones que ofrecían trabajo para todos los grupos—.
Hoy en día es mucho más selectivo. La discriminación que planteaba en el caso del empleado calificado, es interesante por las cosas que, me imagino que ustedes no están habituados, por la legitimación del sistema educativo.
¿Qué hace el sistema educativo? No es el que genera la desigualdad. Es el que legitima la desigualdad. No somos nosotros los culpables de reproducir un sistema, simplemente de legitimar esa reproducción; lo quiero significar es lo siguiente: si en lugar de estar seleccionando por la fisonomía al que entra a los lugares bailables, seleccionaran por el título, nosotros no protestaríamos, es decir este es un bailable para universitarios, este es para la escuela media, en vez de pedir portación de rostro, estarían pidiendo portación de título. ¿Diríamos «¡no!»?: ¡este es un boliche para genios! ¡Allá bailan los que son brutos y no pudieron entrar en la escuela! El sistema educativo lo que permite al excluir es legitimar un mecanismo de discriminación, no es el que lo genera pero es el que permite este trasfondo, y esto es muy agresivo.
En este punto, quiero señalar una cuestión más respecto de un tema que es provocativo, yo diría que lo principal del problema de la exclusión de la escuela secundaria no está en la escuela secundaria: una parte esta fuera, pero buena parte está en la escuela primaria.
Uno podría decir hacer las demostraciones. Dime a que escuela primaria fuiste y te diré cómo te va a ir en la secundaria y dime a que secundaria fuiste y te diré si podrás acceder y a que universidad podrás acceder.
A veces la primaria está condicionando la escuela secundaria, las posibilidades de éxito en la secundaria. Lo investigamos hace mucho tiempo atrás. Como se juntan niños de distintas clases sociales, los más desfavorecidos son aquellos que provienen de primarias que aprendieron menos, donde el modelo pedagógico era más socializador y mucho menos vinculado a la ilustración.
Algo que planteó hace mucho tiempo una investigadora: Antonia Gallart. Si la Escuela antes era muy importante porque era muy visible que la escuela era como una plataforma para los niños porque accedíamos a un nivel más alto que el de nuestros padres, lo que se plantea analizando los nuevos datos es que la escuela es más importante que antes. Sin embargo ahora para los niños es un paracaídas, es decir, si la plataforma es lo que nos permitía subir de nivel socioeconómico respecto de nuestros padres, tener más educación es como tener un paracaídas más grande, y en momentos como las cifras cantan, donde todos estamos cayendo un poco, quienes tienen un paracaídas más grande resisten más la gravedad de la situación que estamos atravesando, pero es menos visible.
¿Por qué? ¿Cuál es el problema de la escuela en nuestros países? Se plantea muy bien en el libro El horror económico de Foresten. El problema de nuestras escuelas es que promete el acceso a un mundo inexistente. Y los niños tienen derecho a sentirse engañados porque le están hablando de que si estudian van a conseguir un buen trabajo que ya no está.
Entonces esa desconfianza con respecto a la escuela, es uno de los elementos centrales cuando uno debate con los adolescentes. Cuando uno investiga está latente para qué estudiar y la respuesta nuestra dice que estudiar vale la pena, y tenemos datos concretos de sin estudiar no se puede, por ejemplo, entrar al mercado de trabajo. Si hablamos de participación ciudadana de organizaciones y del ingreso al mercado de trabajo, lo que ocurrió en realidad es que la plataforma mínima para ingresar a éste aumentó. Sin escuela media no se puede entrar.
Sin embargo la escuela media se parece en muchos aspectos a la escuela básica en cuanto al porcentaje de educación. En la escuela básica es del 20%, el de la escuela media es del 17%.
Pero está pegado casi a la de la escuela básica y muy despegado a la universidad. La pregunta es ¿por qué los universitarios consiguen trabajo? Y si, consiguen trabajo: ¿trabajo de universitario?
Lo que está ocurriendo es que como hay una sobreoferta de universitarios, los universitarios toman los puestos que antes tomaban los de la escuela media. El médico es visitador, el arquitecto es dibujante, el abogado ayuda a otro etc., el sociólogo es encuestador. Entonces lo que hay es un «efecto fila», lo que hace la escuela es poner primero en la fila de trabajo a los que tienen más años en la educación. Aún así, en este cambio de funciones, la escuela sigue siendo el elemento central.
Dos cuestiones muy puntuales para compartir y generar un debate.
¿Por qué las comunidades tienen que participar en el debate educativo? ¿Por qué las comunidades no se pueden restringir a la participación de las asociaciones cooperadoras escolares?
En realidad, la ONG más grande es la cooperadora escolar, es la que tiene más tradición y la más numerosa, y ha jugado un papel que en muchos momentos si no hubiese estado esa ONG —que es una cooperadora escolar— la escuela no hubiera sobrevivido —a la escuela llegaban sólo los salarios, no llegaba nada—. Es decir, en muchas escuelas las posibilidades de educarse existían por las cooperadoras. En este sentido, diría por qué no restringirse a eso y hablar de otros temas.
En primer lugar, porque los principales temas por los que los niños no estudian tienen que ver con el orden socio-económico. Todas las encuestas, todas las investigaciones muestran que el mayor anunciador del fracaso escolar es el origen socioeconómico de la familia. El elemento que las investigaciones muestran es que el que más está acotado al fracaso y al éxito escolar es el nivel educativo de la madre, donde está hablando no sólo de cuestiones socio-económicas sino de capital cultural y de socialización con los bienes del saber y cultura que enseña la escuela. Este pareciera ser el elemento central; entonces hay un conjunto de elementos que tienen que ver con la participación de la comunidad cultural, social, económico de que el chico vuelva a la escuela, en sostener al chico en programas de voluntariado, donde la comunidad pueda apoyar y sostener al chico dentro de la escuela, pero me animo a plantear que ese no es el impacto principal que estamos esperando con respecto a la participación de la comunidad en las ONGs.
Lo que estoy diciendo es que la escuela secundaria tal como la conocemos en muchos países latinos, puede incluir a los niños, he afirmado en muchas de mis presentaciones que «La escuela media es el mejor lugar donde pueden estar los niños”, no cabe duda, si no es ese el lugar, hay que decirlo con todas las letras, que el otro lugar es el correccional, que por cierto no aporta soluciones.
Esta sociedad que no tiene otros organismos estatales para atender a este chico entonces en ese sentido es que digo que hay que cambiar la realidad escolar o el modelo pedagógico. Una escuela que tiene catorce materias en primer año, donde tocamos, en su mayoría, temas que tienen poco que ver con la problemática del chico, es una escuela que está dirigida a desterrarlo.
Si él resiste es porque sabe que la escuela media es muy importante.
Que la forma de generar igualdad es ser desiguales y dándole más a los que menos tienen pero no sólo más sino distinto. Lo importante es que lo que se enseña tenga que ver con lo cotidiano del chico, que sea capaz de ser permeable la escuela por el capital cultural y social del chico, que ingrese esto a la escuela transformándola en sus comportamientos cotidianos.
Es una ficción total el de la igualdad, porque la igualdad de verdad no existió por tener el mismo guardapolvo blanco o uniforme. Lo que hay que hacer es un esfuerzo grande del Estado, sino darle poder a la comunidad, para que sea la comunidad quien genere las condiciones de un modelo pedagógico distinto.
Y justamente nuestra labor como docentes, a veces en el aula y otras en los lugares directivos de la educación en nuestras naciones es no olvidar esta problemática y trabajar por ese sistema pedagógico diferente que sea un recurso para evitar la discriminación.
En el pensamiento económico convencional se ha hecho un esfuerzo metódico de vasto proporciones para desacreditar la acción del Estado. Se ha asociado la idea de Estado con corrupción, con incapacidad para cumplir eficientemente las funciones más mínimas, con grandes burocracias, con despilfarro de recursos. La visión se apoya en graves defectos existentes en el funcionamiento de las administraciones públicas en numerosos países de América Latina, pero fue mucho más allá de ello, y demonizó al Estado en su conjunto.
Proyectó la imagen de que toda acción llevada en el terreno público seria negativa para la sociedad, y en cambio la reducción al mínimo de las políticas públicas, y la entrega de sus funciones al mercado la llevaría a un reino de la eficiencia y a la solución de los principales problemas económico-sociales existentes.
Además creó la concepción de que existía una oposición de fondo entre Estado y sociedad civil, y había que elegir entre ambos.
Como en otros campos, hoy es posible mantener una discusión sobre el tema más allá de ideologías. El instrumental metodológico de las ciencias sociales actuales, aporta evidencias muy concretas que permiten establecer cómo funciona la realidad. La visión del Estado como solucionador de todos los problemas “el Estado omnipotente”, demostró ser errada. El Estado solo no puede hacer el desarrollo, y en América Latina la acción estatal ha presentado agudos problemas de burocratización, ineficiencia, y corrupción.
El Estado solo no puede resolver los problemas, pero su minimización los agrava. Esa es la conclusión, entre muchas otras voces, del Banco Mundial, en su informe especial dedicado al rol del Estado (1998), resalta como una idea central que sin un Estado eficiente el desarrollo no es viable, y propone una serie de directrices orientadas a “reconstruir la capacidad de acción del Estado”.
Hoy hay un activo retorno hacia la búsqueda de una visión más equilibrada en el debate internacional de punta sobre el tema del desarrollo y el rol del Estado.
“El gasto público per cápita en salud es en Brasil 208 dólares, en México 172, en Perú 98. Los años de vida saludable promedio sólo llegan en Brasil a 59. Dicho país es una de las mayores potencias industriales del mundo. En cambio, cuando se lo busca en las tablas de desempeño de los sistemas de salud de la OMS figura en el lugar número 125. Los altos niveles de inequidad que presenta inciden marcadamente en ello.”
El carácter crucial de la acción estatal en campos claves como salud y educación, surge con toda fuerza de una investigación reciente (Financial Times, 2000) que muestra lo que sucede cuando se fija la política de arancelar los servicios en áreas de población pobre bajo la idea de “compartir costos” y de “financiamiento comunitario”, reduciendo así las responsabilidades del Estado. En Tanzania, siguiendo condicionalidades del Banco Mundial, se introdujeron aranceles en educación primaria.
El resultado según indica la Iglesia Evangélica Luterana de Tanzania fue un inmediato descenso en la asistencia a la escuela, y los ingresos totales a las mismas fueron la mitad de los previstos. En Zimbawe la condicionalidad se centró en que debían cobrar aranceles en los servicios de salud, pero que los pobres estarían exceptuados de ello.
Una evaluación del mismo Banco Mundial concluyó, que sólo 20% de los pobres pudieron conseguir los permisos de exención necesarios. En Ghana, al imponer aranceles en la escuela 77% de los niños de la calle de Accra, que asistían a las escuelas las abandonaron.
La falsedad de la demonización del Estado lleva a consecuencias muy concretas, al desacreditar su acción deja abierto el terreno para su debilitamiento indiscriminado, y la desaparición paulatina de políticas públicas firmes en campos cruciales como los sociales. Causa así daños irreparables a vastos sectores de familias, aumenta la pobreza y la desigualdad, y limita las posibilidades de un crecimiento sostenido. Los datos de la realidad sugieren que hay otro camino. En algunos de los países más exitosos económica y socialmente del mundo uno de los pilares de sus economías es un Estado activo de alta eficiencia. Una de sus características centrales, contradice uno de los ejes de la falacia. Es un Estado coordinado estrechamente con la sociedad civil. La falsa oposición Estado-Sociedad Civil que preconiza la falacia como un hecho, es desmentida en ellos. Los lazos de cooperación son multiplísimos, y surge una acción integrada. También en América Latina misma alguna de las sociedades con mejores cifras de equidad, menor pobreza, y mejores tasas de desarrollo humano tuvieron como base de esos logros a Estados bien organizados, con burocracias consideradas eficientes, como Costa Rica, Uruguay, y el Chile democrático. Es imprescindible reformar y mejorar la eficiencia estatal y erradicar la corrupción. Pero para ello es necesario avanzar en otra dirección totalmente distinta a la falacia. No hacer al Estado un siervo del mal, sino ir construyendo administraciones públicas espaciadas, cristalinas, abiertas a la cooperación comunitaria, bien gerenciadas, con carreras administrativas estables fundadas en el mérito. Nosotros, los docentes, que muchas veces somos llamados a posiciones directivas en el terreno educativo, mucho podemos hacer.
