Relación entre el consumo de televisión y el acoso escolar en México. Estudio

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HABITOS Y CONSUMO TELEVISIVOS: SUS EFECTOS SOBRE LA
CONDUCTA DE ADOLESCENTES. EL CASO DE LA SECUNDARIA
FEDERAL BENITO JUAREZ EN ZAPOTLAN EL GRANDE JALISCO
PRESENTA:
MARTIN EFRAIN LOPEZ VELAZCO
Email: criminologiee@hotmail.com
“UNIVERSIDAD VIZCAYA DE LAS AMERICAS”
CAMPUS COLIMA
RESUMEN
El presente trabajo de investigación surge como respuesta a la inquietud por estudiar la
posible existencia de una correlación positiva entre los hábitos y el consumo televisivo sobre la
conducta agresiva de los adolescentes que pudiese facilitar de alguna o varias formas la aparición
y/o mantenimiento del fenómeno bullying o acoso escolar. Se decid abordar dicha empresa
utilizando herramientas que nos permitiesen medir las variables establecidas, recolectando y
examinando estudios de carácter similar desde los supuestos de la teoría del aprendizaje social y el
desarrollo de la personalidad de Albert Bandura y Walters. Los análisis estadísticos señalan que no
existe una correlación significativa entre ambas variables en nuestra población, sin embargo un
análisis más exhaustivo de los datos, arroja cifras de la convivencia entre iguales que son
consistentes en algunos aspectos con los resultados de estudios similares no correlacionales sobre
los hábitos y consumo televisivos y las conductas agresivas en niños y adolescentes. Sin embargo la
falta de correlación en la muestra no sugiere de ninguna manera dejar de estudiar los efectos de
las imágenes violentas que contienen los programas de televisión, películas y video juegos que
consumen los televidentes más jóvenes y que desde edades tempranas se visualizan e interiorizan,
en muchos de los casos, como una realidad que pueda modificar, motivar o aumentar las respuestas
agresivas de niños y adolescentes, apoyados en numerosos estudios experimentales, estudios de
observación y algunos estudios longitudinales que indican que la exposición a la violencia en la
televisión y en las películas se relaciona con el comportamiento violento, relaciones que en algunos
casos persisten años más tarde, en la vida adulta (Huesmann, 2003).
ABSTRACT
The present research is a response to concerns examining whether there is a positive
correlation between television viewing habits and on aggressive behavior of adolescents
who could provide any of several forms of the onset and/or maintenance of the
phenomenon bullying. It was decided to approach the company with tools that would allow
us to measure the variables established by collecting and examining studies of similar
character from the assumptions of the theory of social learning and personality
development of Albert Bandura and Walters. In the results section to find statistical
analyzes indicating that there is no significant correlation between the two variables in our
population, but a more thorough analysis of the data, gives figures of coexistence between
equals that in some respects are consistent with the results similar not correlational studies
and television consumption habits and aggressive behavior in children and adolescents.
However the lack of correlation in the sample does not suggest in any way stop studying
the effects of violent images containing television programs, movies and video games that
consume younger viewers and from an early age are displayed and internalize, in many
cases, as a reality that can change, motivate or increase aggressive responses of children
and adolescents, supported by numerous experimental studies, observational studies and
some longitudinal studies indicating that exposure to violence on television and in films
related to violent behavior, relationships that in some cases persist years later, in adulthood
(Huesmann, 2003).
Introducción
Mientras cursaba mi segundo año de
licenciatura tuve la oportunidad de asistir a la
escuela secundaria Benito Juárez para realizar
mi servicio social. Durante los meses de mi
estadía en esa institución pública, advertí
algunos casos de acoso escolar o bullying,
siendo uno de los casos más relevantes el de
un joven de primer grado que llevo consigo a
la escuela un arma de fuego y que a decir
verdad de sus mismos compañeros, la utilizo
para intimidar a alumnos de otros salones;
más tarde se sabría -verdad o no- que dicha
arma era de juguete. También tuve la
oportunidad de observar agresiones físicas,
verbales, rechazo, exclusión, intimidación e
incluso algunas quejas de alumnos de haber
sido víctimas de robo de artículos electrónicos
como tablets y celulares, a pesar de que estos
últimos están prohibidos por el reglamento
interno de la escuela.
En el año 2014 México ocupó el primer lugar
internacional entre los países integrantes de
la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) de casos de
bullying en educación básica, afectando
alrededor de 18 millones 781 mil alumnos de
primarias y secundarias públicas y privadas
(Valadez B. , 2014).
Según diversos estudios, el bullying puede ser
el primer paso de la conducta delictiva
posterior, especialmente si los padres,
maestros o compañeros no reprueban esa
conducta y tratan de cambiarla. Y si no llega al
grado de tener una conducta delictiva, al
menos tendrá graves problemas de
adaptación, convirtiéndose en un adulto
abusivo incapaz de sentir empatía y sin
ninguna capacidad de vivir y relacionarse
pacíficamente en su comunidad. (Muriel,
Aguirre, Varela & Cruz, 2012)
Uno de los aspectos más estudiados que
pudiese tener efecto sobre las respuestas
agresivas de niños y adolescentes es el
bombardeo de imágenes y situaciones
violentas representadas en medios
audiovisuales, pues diversos estudios
concluyen que podrían generar tendencias
agresivas en niños y adolescentes. Ya que en
la actualidad la televisión, el cine y los
videojuegos suplen la mayoría de las
demandas de entretenimiento y cultura de
nuestra sociedad, a este respecto es preciso
mencionar la importancia del estudio de estas
variables para generar datos que constituyan
la materia prima para futuras investigaciones
de mayor precisión.
El objetivo general de la investigación fue
conocer la relación entre los hábitos y
consumos televisivos y los posibles efectos
sobre las conductas agresivas de la muestra,
que pudiesen influir en la aparición y
mantenimiento del fenómeno bullying pues
desde las perspectiva de la teoría del
aprendizaje social y el desarrollo de la
personalidad de Albert Bandura y Walters,
“Gran parte del aprendizaje se nutre de la
presentación de modelos de la vida real, con
los avances de la tecnología y de los medios
escritos y audiovisuales se concede cada vez
más confianza al uso de estos modelos
simbólicos” (Bandura, 1974).
Los objetivos específicos fueron: conocer los
hábitos y el consumo televisivo de la muestra,
estudiar el efecto de la exposición a imágenes
violentas en la conducta humana y efectuar
un análisis de los datos recolectados para
conocer si existe una correlación entre los
hábitos y consumo televisivo en las conductas
agresivas de los jóvenes que cursaban el
segundo grado del turno matutino de la
Escuela Secundaria Federal Benito Juárez en
Cd. Guzmán Jalisco.
Las variables analizadas fueron: El hábito y
consumo televisivo con alto contenido de
violencia y sus posibles efectos sobre las
conductas agresivas en jóvenes generadores
de bullying que cursaban el segundo año de
secundaria.
Teniendo como valores: Hábito televisivo-
Cantidad de horas al día/semana que se
dedica a ver televisión, películas o jugar
videojuegos; Consumo televisivo- Tipo de
películas (su clasificación), programas
(dirigidos a adultos, niños y adolescentes o
para todo público) y video juegos (bélicos,
deportivos, estrategia); Conductas agresivas-
intimidar, pelear, robar, entre otras.
Preguntas de investigación: ¿Cuáles son los
hábitos televisivos de la muestra y que tipo de
programación consumen? ¿Cuáles son los
efectos de la exposición continua a imágenes
violentas sobre la conducta humana? Y
¿Existe correlación entre los hábitos y
consumo televisivo y las conductas agresivas
en nuestra muestra?
MARCO TEÓRICO
Primeramente definamos que es el bullying:
El termino bullying se deriva de la palabra
inglesa bull (toro) y aun que no tiene una
traducción directa al español, los expertos en
el tema han decidido definirlo como “la
intimidación y maltrato entre escolares, de
forma repetida y mantenida, casi siempre
lejos de los ojos de los adultos, con la
intención de humillar y someter
abusivamente a un menor indefenso por
parte de uno o varios victimarios a través de
agresiones físicas, verbales y/o sociales, con
resultados de victimización psicológica y
rechazo grupal” (Muriel, 2012).
Muriel, Aguirre, Varela y Cruz, en su libro
“Comportamientos alarmantes infantiles y
juveniles” nos ofrecen una detallado estudio
sobre la clasificación y sintomatología del
fenómeno y mencionan que para que exista
deben cumplirse ciertos requisitos, señalados
por Olweus:
Existir desequilibrio de poder
entre víctima y agresor.
Haber frecuencia y duración.
Intencionalidad de la
agresión que busca obtener
beneficio material o personal.
Pretensión de causar daño.
Algunos autores también
agregan a esta lista, la falta de
provocación por parte de la
víctima y el cauce de daño
emocional.
Uno de los aspectos más graves sobre el acoso
escolar, a parte de sus consecuencias, es que
las victimas están obligadas a convivir con sus
agresores, este contacto constante con su
agresor o agresores genera ansiedad, estrés y
miedo; motivo por el cual, la victima puede
desarrollar respuestas agresivas o incluso
pensar en el suicidio como alternativa.
Contrario a lo que la mayoría cree, el bullying
no solo incluye agresiones físicas, puede
presentarse de muchas formas, entre las
cuales destacan: Maltrato verbal, Maltrato
psicológico, Maltrato físico y el Maltrato
social.
Hay algunos autores que además agregan a
esta clasificación otros tipos de bullying,
como: El acoso de tipo racista, acoso sexual,
acoso anónimo y el Ciberbullying.
Desde el enfoque de esta investigación, la
teoría del aprendizaje social explica y predice
el fenómeno analizado de manera clara y
sencilla, pues detalla la importancia del rol de
la imitación, los efectos de provocación, la
excitación emocional y la tolerancia a la
frustración en la adquisición y/o
mantenimiento de nuevas respuestas en
sujetos expuestos a imágenes audiovisuales,
retomadas con la finalidad de ofrecerle al
lector un panorama completo de manera
lógica y consistente sobre la jerarquía en el
aprendizaje según Bandura y Walters.
Los efectos de la violencia televisiva sobre
niños ha sido cuestión de debate por varias
décadas, desde los años 70’s los
investigadores encontraron evidencia de la
relación entre el consumo televisivo violento
y las conductas agresivas de niños y
adolescentes, exponen en varios de estos
trabajos (experimentos de laboratorio,
estudios de campo, reportes
gubernamentales, estudios longitudinales,
entre otros.) que el uso de la violencia
mediática en las edades jóvenes es un factor
de riesgo significativo para el adolescente o el
comportamiento agresivo adulto, Lefokowitz,
Eron, Walder y Huesmann 1972, 1973
estudiaron la relación entre la televisión y el
comportamiento social de adolescentes
agresivos, Huesmann y Eron en 1986 hicieron
una comparación entre países sobre la
televisión y el niño agresivo; los
investigadores concluyen que los niños
aprenden sus actitudes sobre violencia a una
edad muy joven y una vez aprendido, las
actitudes tienden a ser de por vida
(Huesmann, 2003)
UNESCO para América latina y el Caribe
publicó en su boletín 49 un estudio
intercultural sobre el papel que juega la
violencia en los medios de comunicación para
los niños. En dicho estudio, a cargo del doctor
Jo Groebel se aplicó un cuestionario
intercultural en alrededor de 5.000 niños y
niñas de 12 años de 23 países alrededor del
mundo, entre los hallazgos encontrados
resalta el hecho de que los niños del mundo
pasan en promedio 3 horas diarias frente a la
pantalla, ocupando esta actividad un 50% más
del tiempo que en cualquier otra actividad
extraescolar, incluyendo las tareas, el estar
con la familia o leer. En palabras del mismo Jo
Groebel: Los niños y adolescentes han
estado siempre interesados en sentir
emociones y a menudo lo hacen a través de
historias o cuentos violentos. Sin embargo,
con la aparición de los medios de
comunicación masivos, las películas y en
especial la televisión, la cantidad de
contenido agresivo diario consumido por los
grupos de estas edades han aumentado
dramáticamente. Como la violencia real,
especialmente entre la juventud está también
aumentando al mismo tiempo, parece posible
correlacionar ambas, la violencia en los
medios y la conducta agresiva” (UNESCO,
1999). Indica también que a los niños a
menudo les falta la capacidad para distinguir
entre la realidad y la ficción y dan por hecho
lo que ven en las películas de entretención,
estimulando su propia agresión. Si están
permanentemente expuestos a los mensajes
que promueven que la violencia es diversión
o es adecuada para resolver problemas y
ganar estatus, entonces el riesgo de que
aprendan los modelos de actitudes y
conductas respectivas es muy alto.
Muchos estudios han demostrado que
especialmente los niños imitan directamente
lo que ven en la pantalla o integran los
patrones de conducta observada a su propio
repertorio. La teoría del aprendizaje social de
Albert Bandura y Walters puntualiza el rol de
la imitación en el desarrollo y adaptación de
la conducta adaptada o desviada, señala que:
“La imitación juega un papel importante en la
adquisición de la conducta desviada de la
adaptada. Al observar la conducta de los
demás y las consecuencias de sus respuestas,
el observador puede aprender respuestas
nuevas o variar las características de las
jerarquías de repuestas previas, sin ejecutar
por si mismos ninguna respuesta manifiesta ni
recibir ningún refuerzo directo” (Bandura,
1974). Reichard citado por el mismo Bandura,
refiere que “los niños no hacen lo que los
adultos les dicen que hagan, sino más bien lo
que les ven hacer”, así gran parte del
aprendizaje en nuestra sociedad se nutre con
representaciones tecnológicas y
audiovisuales de modelos de la vida real, a las
cuales se les concede cada vez más confianza
al uso de modelos simbólicos.
En México, Valadez reporta diversos estudios
que recurren a enfoques y actores educativos
diferentes, como Prieto en 2005 y su estudio
de corte etnográfico, Velázquez en 2005 y su
estudio sobre la experiencia estudiantil de
maltrato entre iguales, los estudios con
perspectiva de género de Flores también en
2005 (Valadez B. , 2014), los que hacen
diagnósticos sociales enfocados al entorno de
las escuelas secundarias de las zonas
populares de la ciudad de México (Tello,
2005) entre otros.
Teoría del aprendizaje social y el rol de la
imitación.
La teoría del aprendizaje social destaca la idea
de que buena parte del aprendizaje humano
se da en el medio social. Al observar a otros,
el sujeto adquiere conocimientos, reglas,
habilidades, estrategias, creencias y
actitudes. También aprende acerca de la
utilidad y conveniencia de diversos
comportamientos fijándose en modelos y en
las consecuencias de su proceder y actúa de
acuerdo con lo que cree que debe esperar
como resultado de sus actos (Schunk, 1997).
PRESENTACIÓN DE MODELOS SIMBÓLICOS.-
Como mencionamos anteriormente, en
palabras del mismo Bandura; en las sociedad
norteamericana gran parte del aprendizaje se
nutre de la representación de modelos de la
vida real, estos modelos simbólicos se pueden
presentar mediante instrucciones orales o
escritas, plásticamente o por la combinación
de dispositivos orales o plásticos. Por modelos
plásticos debemos comprender: los modelos
contenidos en películas, televisión y demás
exhibiciones audiovisuales.
Estudios experimentales de laboratorio
indican que la observación de la conducta de
determinados modelos tiene, por lo menos,
tres efectos que reflejan un incremento en el
número y la amplitud de intensidad en las
respuestas del observador.
En primer lugar, el observador puede
adquirir respuestas nuevas que
previamente no existían en su
repertorio.
Segundo, la observación de modelos
puede fortalecer o debilitar las
respuestas inhibitorias.
Tercero, es posible que la
observación de un modelo provoque
a veces en el observador respuestas
de emulación aprendidas
previamente, simplemente porque la
percepción de actos de un
determinado tipo sirve como
disparador de respuestas de la misma
clase.
Bandura y Roos diseñaron algunos estudios
para demostrar los efectos del modelado de
la conducta, exponiendo a niños en edad
prescolar a modelos adultos en situación de
agresiones humanas representando una
agresión hacia un muñeco inflable. Tras la
exposición a los modelos se produjo en los
niños una moderada frustración, los niños
que observaron a los modelos agresivos
ostentaron un gran número de respuestas
agresivas de una fiel imitación, mientras que
tales respuestas se daban rara vez en el grupo
de control. Por añadidura, los resultados
indicaban que los modelos de la vida real son
sumamente eficaces para la transmisión de
pautas desviadas de la conducta.
REACCIONES A LA FRUSTRACIÓN.-
Es evidente que la frustración puede provocar
una gran variedad de reacciones; por
ejemplo, la agresión, la dependencia, el
retraimiento, la somatización, la apatía, el
autismo o la conducta constructiva respecto a
una tarea. Un punto de vista ampliamente
aceptado es el que la agresión es la reacción
natural a la frustración, que no necesita
aprenderse y que las diferencias individuales
en las respuestas a la frustración son el
producto de historias de refuerzo en las
reacciones agresivas se han castigado o no se
han recompensado, mientras que sean
fortalecido progresivamente otros modos de
respuesta, mediante un refuerzo positivo. Por
ejemplo un niño que reacciona de forma
agresiva ante alguna situación de frustración
se castiga negativamente al serle retirado su
juguete favorito y al pasar el episodio agresivo
se refuerza positivamente la conducta serena
con un premio, dulce, atención o afecto.
Sin embargo, muchas veces las pautas
aprendidas de respuesta al stress tienen su
origen en la observación de los padres y de
otros modelos que suelen proporcionarle al
niño, en el curso de su desarrollo, muchas
oportunidades de observar sus reacciones a
stress y de imitarlas. Por ello, cuando el niño
se encuentra ante situación de stress, tiende
a responder por imitación, en vez de
entregarse a una incipiente conducta de
ensayo y error. Solo cuando el niño ha
aprendido a agredir como respuesta
dominante a la excitación emocional en
determinadas situaciones, hab una alta
probabilidad de que manifieste reacciones
agresivas ante la frustración. Por ejemplo
Bandura en 1962 encontró que los niños que
habían observado a un modelo que se
comportaba agresivamente responan a la
frustración con patadas, mazazos y otras
respuestas agresivas, mientras que otros
niños, igual de frustrados, que habían
observado a un modelo no agresivo,
mostraban menos agresión que el grupo de
control.
EFECTOS DE PROVOCACIÓN.-
Se puede observar más claramente el papel
del modelo como estímulo provocador
cuando la conducta que se imita no suele
incurrir en castigo. Si se proporcionan
modelos adecuados, se puede provocar con
facilidad conductas, comprometerse en el
curso de una acción y comer sustancias
alimenticias que ordinariamente no se toman
por tales. Es evidente el efecto de
provocación en los casos en que vuelve a
visitar su casa un adulto que ha perdido
modismos y la pronunciación del dialecto
local de la región en que nació. Rápidamente
reaparecen las pautas de habla y
pronunciación, que un forastero hubiese
tardado años en adquirir.
INFLUENCIA DE LA CONSECUENCIA DE LA
RESPUESTA DEL MODELO.-
La imitación depende de las consecuencias de
su respuesta para el modelo. A veces estas
consecuencias son específicas de la conducta
que se observa, como cuando los actos del
modelo reciben una recompensa o un castigo
inmediatos. En otras ocasiones, el modelo no
recibe recompensas en presencia del
observador, pero la conducta de aquel se verá
influida por la de éste si sabe que durante su
vida ha acumulado los medios de gratificación
o generalmente ha sido castigado por su
estilo de vida. En literatura sobre el tema, la
influencia de las consecuencias a largo plazo
de recompensa o castigo en los modelos suele
abordarse en término de caractesticas de
personalidad, como el prestigio, la
competencia, el estatus elevado y el poder. Es
evidente que las pautas de respuesta social,
sean desviadas o adaptadas, se transmiten
fácilmente por influencia de un modelo y que
la imitación se puede facilitar si el modelo
recibe recompensas o, por otra parte, si se
sabe que el modelo suele recibir castigos, el
observador evitar dar respuestas nuevas o
incluso se abstendrá al verlo, de ejecutar
actos desviados que ha aprendido antes.
INFLUENCIA DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL
OBSERVADOR.-
Las características de los observadores, que
son resultado de sus historias de refuerzo,
también determinan hasta qué punto tendrán
tendencia a imitar. Son especialmente
propensas a imitar el modelo de éxito las
personas que han recibido insuficientes
recompensas, por ejemplo, las que carecen
de amor propio o que son incompetentes y
aquellas a las que se han recompensado
previamente por mostrar respuestas de
emulación. Así mismo los individuos muy
dependientes son probablemente personas a
las que se han recompensado con frecuencia
su conducta de conformidad. Además, los
observadores que se creen parecidos a los
modelos en algunos atributos tienden a
copiar otras clases de respuestas de estos, en
mayor grado que los observadores que se
consideran diferentes.
Por ejemplo, la conducta agresiva de un padre
que tiende a castigar puede provocarles a los
niños esta situación estimular precisamente
en su familiar; la influencia que ejercen los
modelos a través de las películas también
parece que está en función del grado de
excitación emocional de los espectadores.
EXITACIÓN EMOCIONAL.-
Hay bastantes pruebas de que la excitación
emocional, sea provocada por situaciones
externas como el estrés o el uso de drogas,
aumenta la probabilidad de que se modifique
la conducta social y de que las señales
estimulares que proporciona el modelo son
las que determinan la magnitud y el sentido
de estos cambios de conducta. El contagio de
conductas y otras formas de conducta
desviada reflejan, sin duda un aumento de los
efectos mutuos de modelado, provocación y
desinhibición en situaciones en que los
observadores participantes están excitados
emocionalmente. La excitación emocional
puede alterar los umbrales perceptivos y
facilitar, impedir y canalizar de otros modos
las respuestas de observación.
El aprendizaje por observación es igual a la
imitación e identificación. Existe una
tendencia de la persona a reproducir las
acciones, actitudes o respuestas emocionales
que presentan los modelos de la vida real o de
modelos simbólicos. De hecho, se ha
demostrado, en varios estudios
experimentales, que tanto niños como
adultos imitan con facilidad modelos
agresivos, Gebhart y Pastrana además
refieren algunos estudios correlaciónales
para medir el efecto televisivo en los niños,
como las investigaciones realizadas por
Robinson y Bachman en 1972, donde se
comprobó la relación entre el número de
horas vistas de programas violentos y el
comportamiento agresivo y antisocial entre
adolescentes.
METODO
El presente trabajo se centró
fundamentalmente en el estudio de la
correlación entre los hábitos y el consumo
televisivo sobre las conductas agresivas y su
posible relación con el femeno del maltrato
entre compañero por abuso de poder
(Bullying). Para la obtención de los resultados
estadísticos de correlación se utilila Prueba
de correlación de Pearson en el programa
SPSS.
Tipo de investigación:
La investigación fue de tipo exploratoria,
descriptiva, correlacional, transversal.
Población.
Dada la condición de ser una investigación
exploratoria, no concluyente, en la cual se
pretende generar datos e hipótesis que
signifiquen elementos para investigaciones
futuras con una mayor precisión, la muestra
fue obtenida por criterios no probabilísticos
(muestra dirigida) preocupándonos porque
los sujetos fueran homogéneos en variables
como la edad, el sexo y variables
socioeconómicas y culturales. El universo de
trabajo lo constituyeron los alumnos de la
Escuela Secundaria Federal Benito Juárez,
localizada en cd. Guzmán Jalisco. La población
de estudio fueron los alumnos de 2do grado
del turno matutino, el tamaño de la muestra
fue de 242 alumnos que cursaban dicho grado
escolar.
La metodología de la investigación fue la
siguiente:
Se efectuó una visita y posterior
entrevista con los directivos de la
escuela Secundaria Federal Benito
Juárez ubicada en Ciudad Guzmán
Jalisco, para pedir su autorización
para la aplicación de las
herramientas.
Una vez obtenida la autorización
por escrito, se procedió a la visita
aula por aula para la aplicación de
las dos herramientas.
Antes de la aplicación de las
herramientas se les informo a los
jóvenes que su participación sería
voluntaria y confidencial y que los
datos obtenidos de las encuestas
serían utilizadas solo con fines
académicos.
Se hizo la aplicación al universo
disponible de la herramienta
“Cuestionario de análisis de
convivencia” para identificar las
formas de maltrato más comunes
vistas, padecidas y realizadas en
las aulas.
Se realizó la aplicación de la
herramienta “Cuestionario de
hábitos y consumo televisivo”
para indagar sobre los hábitos y
consumo televisivos de los
alumnos.
Se procedió al análisis y
comparación de los datos
obtenidos.
Hipótesis:
A mayor tiempo dedicado a ver televisión
mayor probabilidad de estar expuesto a
escenas audiovisuales violentas, consumo
de alcohol o drogas y escenas eróticas que
pudiesen favorecer la aparición de
respuestas agresivas -nuevas o
previamente adquiridas- en adolescentes
en el ámbito escolar, contribuyendo en la
aparición y/o mantenimiento del
fenómeno bullying.
Técnicas de obtención de información.
Para la recolección de los datos se utilizaron
dos herramientas previamente validadas que
fueron aplicadas a un total de 242 alumnos
del turno matutino que cursan el segundo
grado en la escuela secundaria Federal Benito
Juárez en Ciudad Guzmán Jalisco.
1.- Cuestionario de hábitos y consumo
televisivo: el instrumento contiene 24 ítems
que además de indagar sobre variables
sociodemográficas arroja información sobre
la cantidad de horas dedicadas a ver
televisión semanalmente y el grado de
satisfacción del adolescente con respecto a la
programación de cine y televisión.
2.- Cuestionario de convivencia entre pares: el
instrumento contiene tres secciones además
de lo referente a variables sociodemográficas.
La primera, evalúa la postura del observador
y los ítems se encuentran redactados de
manera que se reporte si la persona ha
observado ciertas conductas en su salón; esta
sección cuenta con 19 ítems. La segunda
obtiene información acerca de quienes
juegan el papel de víctimas, las conductas son
similares a las observadas pero en esta
sección las preguntas se dirigen hacia “¿te
han hecho?”; este apartado cuenta con 23
ítems de los cuales 4 no se toman en cuenta
para evaluar la dimensión de víctima, ya que
son preguntas de índole sexual. Finalmente, la
tercera sección cuenta con 19 ítems y se dirige
hacia el rol del agresor, se pregunta si ha
hecho” alguna de las acciones descritas.
Procedimiento.
Se visitó y pidió autorización de manera
escrita a los directivos de la Escuela
Secundaria Federal Benito Juárez para la
aplicación de las herramientas. Una vez
obtenida la autorización por escrito, se
procedió a la visita aula por aula para la
aplicación de las herramientas. Antes de
aplicarlas se informó a los jóvenes que la
información recabada seria solo para fines
académicos y que su participación sería
voluntaria y anónima, una vez hecho lo
anterior, se procedió a la aplicación de ambas
herramientas al universo disponible. En la
tarea participaron los estudiantes de la
generación 2013-2015 que en la fecha de la
aplicación de las herramientas cursaban el
segundo grado de la educación secundaria.
Las encuestas se aplicaron el día 19 de febrero
del año 2014.
RESULTADOS
Participaron 118 hombres y 123 mujeres, con
una media
de
edad en los varones de 13.47
años y en las mujeres de 13.51 años, siendo la
moda de 13 años para ambos.
Respecto de la pregunta “del 0 al 10, donde
cero es nada y diez es mucho, que tanto te
gusta ver televisión” la moda en los varones
fue 7, con un 19.5% y en segundo lugar 8 con
16.1% respecto a las mujeres la moda fue 5
con un 21.1% seguida del valor 8 con 19.5%.
El promedio de las horas dedicadas a ver
televisión por los varones es de 22.83, en
mujeres es de 28.6 horas por semana.
Los varones refieren en un 58% que papá y/o
mamá no les dicen que programas ver,
mientras que en las mujeres el porcentaje es
de un 61%.
Con respecto a las preguntas que indagan
sobre el grado de satisfacción de los jóvenes
hacia los tipos de programación de cine y
televisión podemos afirmar que los hombres
se sienten más satisfechos con respecto de las
mujeres a las programaciones para mayores
de edad, en la cual el contenido muestra
violencia gráfica, desnudos, imágenes de
sexo, consumo de drogas, alcohol y tabaco.
Los resultados del cuestionario de
convivencia en la dimensión de espectador
señalan qué, las principales formas de acoso
escolar que observan los alumnos son:
Esconder cosas personales con
más de 70% de ocurrencia tanto
en hombres como en mujeres, de
los cuales el 31% refiere que “casi
siempre” o “siempre” se puede
observar esta conducta en el salón
de clases.
Romper cosas personales, con
60%.
Empujones con 85% y en donde la
moda en ambos grupos fue a
veces”.
Jalones, con más de 70%.
Insultos, con casi un 80% de
ocurrencia en hombres y mujeres
y de los cuales el 60% menciona
que casi siempre o siempre se da
esta situación en el aula.
En esta dimensión también advertimos
algunas diferencias en las formas de
maltrato escolar que con mayor
frecuencia se observan en los salones de
clase, con respecto al género de la
población.
En primer lugar encontramos que
los “golpes” son más observados
en los hombres (75%) en
comparación con las mujeres
(61%).
La coacción tiene una mayor
frecuencia en los hombres (52%)
que en las mujeres (48%) al igual
que poner apodos con 85% y 74%
respectivamente.
“Hablar mal de alguien e “ignorar
a alguien” fueron las preguntas
que obtuvieron un mayor
porcentaje en las mujeres hasta
por un 87% de ocurrencia.
En la dimensión de “victima” los
resultados con un mayor puntaje fueron:
El 75% comenta que se ríen de sus
opiniones cuando participan, de
los cuales 21% señalan que la
frecuencia de esta situación es
“casi siempre” o siempre”
Tener problemas para trabajar en
equipo también es una condición
de similares porcentajes entre
hombres y mujeres, sumando 75%
y del cual 17% dice que es “casi
siempre” o “siempre”
64% refiere que con frecuencia le
esconden cosas personales.
Un 65% señala que le han robado
dinero o cosas personales. 23%
añade que es “casi siempre” o
“siempre”
37% recibe empujones “casi
siempre” o “siempre”
22% es víctima de jaloneos “casi
siempre” o “siempre”
Los golpes tienen una mayor
frecuencia entre los hombres, 47%
refiere padecerlos; con respecto a
las mujeres, en donde el
porcentaje es de 32%.
Los apodos también son más
frecuentes entre los hombres,
83% comenta ser objeto de ellos,
en las mujeres es porcentaje es de
66%.
Las caricias de carácter sexual en
partes íntimas también son una
conducta de mayor frecuencia
entre hombres; el porcentaje
alcanza el 19%, mientras que en
las mujeres el porcentaje es de 4%.
Las groserías y ofensas también
son particularmente más comunes
entre los hombres; 71% aceptan
ser objeto de ellas, en las mujeres
al porcentaje alcanza 64%.
En la dimensión de agresores también
observamos algunas diferencias entre
géneros:
Poner apodos resulta similar en
porcentajes tanto en hombres y
mujeres, 70% en ellos y 65% en
ellas.
Ridiculizar es más frecuente en
hombres (47% y 33%
respectivamente) pero son las
mujeres las que los hacen en mayor
número 15% con respecto a los
hombres 8%.
Decir groserías e insultos a sus
compañeros es una conducta
ligeramente más frecuente en los
hombres, 64% contra 58% de las
mujeres.
Las agresiones físicas como los
empujones, jaloneos y golpes son
conductas que ejecutan en mayor
frecuencia y numero los hombres.
La coacción también es más común
en frecuencia y numero en
hombres, 29% contra 19% de las
mujeres.
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
Según el análisis de los datos obtenidos
mediante el programa SPSS y según los
resultados de la correlación de Pearson en
el presente estudio las correlaciones
entre la variable dependiente y la variable
independiente son nulas, pues los niveles
de significancia (bilateral) son mayores a
0,01. Los resultados de las correlaciones
son consistentes en las tres dimensiones
analizadas: victima, victimario y
espectador. Es decir, en nuestra muestra
la cantidad de horas dedicadas a la
exposición de medios audiovisuales con
poco o mucho contenido de situaciones
violentas, escenas sexuales, con consumo
de alcohol o tabaco, o programaciones
dirigidas para niños no tienen un efecto
significativo en la conducta de la muestra,
debido tal vez a los valores asignados a las
variables, a la aplicación de las
herramientas inadecuadas para el análisis
de las variables o precisamente a la
realidad social, la individualidad y las
personalidades de la muestra o
posiblemente también a la intervención
de otras variables, hecha la salvedad de
que la televisión no es una variable
determinante de la violencia social, lo
importante en todo caso sería la manera
de exponerse a sus mensajes (Fernandez,
2003).
Un análisis más a fondo de los datos
obtenidos señala algunas diferencias
notables: por ejemplo, el promedio de
horas dedicadas a ver televisión en los
casos que obtuvieron un puntaje mayor
en la dimensión de víctimas en el
cuestionario de análisis de convivencia,
fue de 23.5 horas semanales; mientras
que el promedio de horas dedicadas a ver
televisión de los casos que obtuvieron el
mayor puntaje en la dimensión de
agresores en el cuestionario de análisis de
convivencia, fue de 30.94 horas. Si
tenemos en cuenta la composición de los
programas, debemos señalar que la
principal enseñanza de éstos se refiere a
las formas del crimen y la ilegalidad, a la
corrupción destructiva, a la exagerada
valoración de los bienes materiales con
relación a los valores intelectuales y
culturales. Estudios de la universidad de
Stanford, han demostrado que un niño
medio de los EE.UU ha presenciado, entre
los 5 y 14 años, veinte mil crímenes
violentos, además demostró que ambos
sexos recuerdan mejor las secuencias
televisivas que confirman estereotipos
(Aldea, La influencia de la nueva television
en las emociones y en la educacion de los
niños, 2004)
Otro de los aspectos diferenciales que
encontramos entre el grupo de víctimas y
agresores es el agrado por ver televisión,
en la pregunta donde se les pedía que
señalaran su grado de afición respecto al
ver televisión, en donde 0 era nada y 10
era mucho; el grupo de victimas
respondió mayormente 8, mientras que
en los agresores la mayoría contesto 10.
La televisión puede fomentar la conducta
agresiva, pues cuanta más violencia
veamos y cuanto menos perturbe, más
probabilidades tenemos de hacernos
tolerantes a la violencia en la vida real. Un
ejemplo de ellos fue lo descubierto por
Lineé en 1971, el investigador encontró
que los niños altamente expuestos a
programas agresivos eran más inclinados
a resolver agresivamente las situaciones
conflictivas, planteando también qué, si
bien los programas violentos pueden
estimular predisposiciones existentes,
convergen otros factores provenientes de
rasgos caracterológicos o de las
situaciones familiares escolares o
ambientales en el efecto total (Aguirre,
s,f).
Otra diferencia notable entre ambos
grupos, es la frecuencia con la que los
jóvenes ven televisión acompañados de
sus padres. En el grupo de victimas la
moda fue ocasionalmente con un
porcentaje de 40.60%, mientras que en el
grupo de agresores la moda fue casi nunca
con un 50%. Como se mencionó
anteriormente, para Flores y colegas en su
trabajo exposición a contenidos
televisivos violentos y su asociación con la
conducta agresiva en los niños de 8 a 12
años de una institución Educativa Estatal
de Comas” qué el niño sea expuesto a
miles de imágenes, sonidos y mensajes
violentos con agresión física y verbal le
sugieren una forma determinada de
comprender la realidad y que él incorpora
como adecuada porque no hay quien le
sugiera lo contrario, debido,
probablemente a la falta de supervisión y
orientación de los padres, respecto de los
programas que ven sus hijos.
En ambos grupos son consistentes las
formas de maltrato más comunes
padecidas y realizadas, en relación a lo
expuesto en el apartado anterior de
resultados, es decir: el grupo de victimas
refiere ser objeto mayormente de
apodos, insultos y de que impidan su
participación mediante abucheos o
burlas, esto asemeja lo expuesto por
Castillo en 2008 en Yucatán pues al
parecer los jóvenes están habituados a
sufrir malos tratos y frecuentemente,
prefieren recibir un apodo o ser ignorados
por sus compañero, entonces como
sucedió en su investigación, después de
señalar que los insultan, golpean o
amenazan comentan “llevarse bien”.
En el caso del grupo de agresores las
conductas más comunes son empujar,
jalonear, poner apodos, ridiculizar e
insultar a sus compañeros. Según las
teorías e investigaciones analizadas en el
presente trabajo, éste grupo de jóvenes
podría aprender que la violencia es una
forma de conseguir sus objetivos y
consigue hacerse de un reconocimiento
social mediante su agresividad, siendo
estas consecuencias ingredientes
esenciales de una conducta delictiva y
trayendo consigo una posible
generalización de su conducta en los
demás aspectos de su vida, como la vida
en pareja o en el ámbito laboral.
Encontramos también que el promedio
general de televisores en casa fue de 3.4
televisores. En el grupo de victimas
encontramos un promedio similar de 3.3,
mientras que en el grupo de agresores el
promedio fue de 4.1 televisores por casa.
Este dato cobra relevancia al darse cuenta
de que el medio de comunicación más
utilizado en el tiempo de ocio infantil es la
televisión y que los niños empiezan a ver
televisión desde edades muy tempranas,
lo que pudiera tener repercusiones más
tarde en su conducta. Huesmann y su
equipo examinaron relaciones
longitudinales entre la visualización de la
violencia en la televisión en niños de 6 a
10 años, llevando un seguimiento de los
casos 15 años más tarde. Encontraron que
la exposición infantil a la violencia en los
medios audiovisuales, predispone un
comportamiento agresivo en los adultos
jóvenes, tanto para hombres como para
mujeres. Si ligamos esta información con
la referida en la encuesta “la televisión y
niños: hábitos y comportamientos” del
centro de investigaciones sociológicas,
donde se analizaron 1800 entrevistas
relativas a los hábitos televisivos infantiles
de las familias españolas, arrojando
evidencias de que el 30,2% de los niños
había empezado a ver televisión antes de
los dos años (Crescenzi, 2010), teorizamos
que el niño de hoy contempla mucha más
agresividad que hace años, sin
consecuencias tangibles, hasta que el niño
imita el comportamiento violento y lo
aplica sobre otro niño y es entonces,
cuando lo virtual pasa a convertirse en
tragedia (Aldea, 2003).
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López Velazco Martín Efraín. (2015, octubre 26). Relación entre el consumo de televisión y el acoso escolar en México. Estudio. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/relacion-entre-el-consumo-de-television-y-el-acoso-escolar-en-mexico-estudio/
López Velazco, Martín Efraín. "Relación entre el consumo de televisión y el acoso escolar en México. Estudio". GestioPolis. 26 octubre 2015. Web. <http://www.gestiopolis.com/relacion-entre-el-consumo-de-television-y-el-acoso-escolar-en-mexico-estudio/>.
López Velazco, Martín Efraín. "Relación entre el consumo de televisión y el acoso escolar en México. Estudio". GestioPolis. octubre 26, 2015. Consultado el 7 de Diciembre de 2016. http://www.gestiopolis.com/relacion-entre-el-consumo-de-television-y-el-acoso-escolar-en-mexico-estudio/.
López Velazco, Martín Efraín. Relación entre el consumo de televisión y el acoso escolar en México. Estudio [en línea]. <http://www.gestiopolis.com/relacion-entre-el-consumo-de-television-y-el-acoso-escolar-en-mexico-estudio/> [Citado el 7 de Diciembre de 2016].
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