La gestión por competencia laboral en la empresa y la formación profesional

Autor: Jonathan Alcántara

Gestión por competencias

02-2004

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Introducción

La manera de cómo los sistemas formativos están abordando la competencia laboral difiere entre países y depende, en buena medida, de la evolución que ha tenido el sector educativo en cuanto a incorporar aspectos de lo que se entiende por una formación basada en competencias: la alternancia entre teoría y práctica, la evaluación a partir de criterios de desempeño en vez de conocimientos solamente, una visión integradora de las materias a enseñar, una manera flexible de escalar y navegar entre los diferentes subsistemas y tipos de formación, ritmos individualizados de avance y modalidades de formación a la larga de la vida laboral, entre otros. 

Las diferentes formas de aproximación y articulación de los sistemas formativos al sistema de competencia laboral se pueden clasificar grosso modo en tres tipos. El primer tipo de articulación es aquel donde las iniciativas en dirección hacia una formación por competencia laboral nacen y son dirigidas por el propio sistema educativo. Por lo general, se inserta en un esquema centralizado de desarrollo de currículo (por ejemplo, Alemania, Francia, España). En esos casos se ha venido experimentando e innovando la oferta formativa, incorporando modalidades vinculadas a un sistema de competencia laboral, siempre bajo la tutela del sistema educativo. 

El segundo tipo de articulación que se observa es aquel que parte del lanzamiento de un sistema de competencia laboral bajo la dirección de los agentes sociales de la producción y del gobierno, en el que el sistema educativo es uno de los integrantes entre varios otros agentes. El sistema de competencia laboral generalmente es dirigido por un consejo de orden tripartita (por ejemplo, Gran Bretaña, Australia, México), y las normas de competencia se van generando de manera descentralizada, por medio de consejos técnicos a nivel de rama de actividad o función productiva, conformados por representantes de los empleadores y trabajadores, apoyados técnicamente por especialistas del sector educativo. Este modelo institucional ha surgido sobre todo en aquellos países donde el sistema educativo había quedado rezagado y/o fallado en experimentar modalidades orientadas hacia la incorporación de aspectos relacionados con la competencia laboral

El tercer tipo de articulación se puede denominar híbrido; son formas donde el sistema educativo, y generalmente de manera descentralizada, desarrolla un sistema de competencia laboral conjuntamente con los actores sociales, empleadores y trabajadores, integrándolo en otras políticas activas de mercado de trabajo, por ejemplo, de reubicación y recalificación de mano de obra en determinados sectores (caso Canadá), o bien integrándolo a un enfoque de desarrollo de la comunidad local (Estados Unidos). En estos casos, el sistema de competencia laboral se va integrando a partir de ámbitos y experiencias a nivel reducido o de rama de actividad, conformándose referencias de normas de competencias correspondientes a alto desempeño (EEUU) o al empleo (Canadá). 

Independientemente de la modalidad y trayectoria institucional de la articulación entre el sistema de formación y el de competencia laboral, lo importante es determinar el significado y el contenido de la articulación en el contexto actual de la evolución de los mercados, la tecnología y la gestión empresarial. Este es el tema del presente trabajo, que coloca a la competencia laboral en el lugar donde se materializa y desarrolla, que es en la gestión de la organización. 

Al referirnos al concepto de formación profesional basada en la competencia, la intención no es presentar un análisis exhaustivo de la problemática, sino plantear algunas interpretaciones que en la actualidad se están dando en la materia. El propósito es contribuir al aggiornamento de los actores y agentes sociales que están involucrados en este campo, presentando una visión que lejos de pretender ser «completa» o «cerrada», busca orientar el debate sobre los puntos medulares de un tema complejo, con sus múltiples planos de por dónde abordarlo, que es la formación profesional por competencia.

El modelo de competencia laboral consiste en varios subsistemas, articulados entre sí, que son la normalización, la formación-capacitación y la certificación. Cada uno de estos subsistemas posee su propia complejidad y lógica interna, teniendo como eje uniformador el concepto de competencia en la expresión amplia de su significado.

En este trabajo se planteará el surgimiento de la formación profesional por la competencia laboral a partir de las transformaciones que están apareciendo en el mundo de las empresas. Las características de dichas transformaciones son asimismo las referencias genéricas de lo que en la actualidad se entiende por competencia laboral y la formación basada en ella, situándola en el seno del proceso de aprendizaje de la organización, que a su vez es la fuente inagotable de la estrategia de productividad y competitividad de las empresas en un entorno abierto y complejo. En esto se centra el primer capítulo.

En el segundo capítulo se abordará el tema de la normalización de la competencia laboral, su significado en el contexto de las trayectorias de innovación de las empresas, así como los puntos críticos que se presentan en torno a ésta. La elaboración de la norma de competencia aparece como parte de la «nueva» formación profesional. En el tercer capítulo se indagará sobre el punto medular de la normalización que es la transferibilidad, sus alcances y límites, la interpretación de su significado para la formación profesional y su relación con el mercado de trabajo y el empleo.

El cuarto capítulo se centra en algunas características pedagógicas de la formación por la competencia 

laboral, cerrándose el quinto capítulo con las perspectivas empresariales y sindicales en cuanto a la formación profesional basada en la competencia laboral.

1. Aproximación conceptual y surgimiento de la competencia laboral

La aproximación conceptual de la competencia laboral no se pretende plantear aquí en el contexto de la educación y de la sociedad, sino plantearla desde una perspectiva acotada del nivel inferior de la empresa o unidad productiva. A este nivel se pueden distinguir dos enfoques acerca de la competencia laboral: el estructural y el dinámico. Ambos enfoques encierran modelos que no son excluyentes, sino que enfatizan diferentes aspectos de la competencia, que en el plano práctico de la gestión de la formación profesional pueden combinarse, sin que esto signifique necesariamente un conflicto metodológico y/o falta de congruencia en el proceso de la aplicación del modelo de gestión por competencia laboral. 

1.1. Enfoque estructural

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. Una primera definición es: formar a las personas en un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes requeridos para lograr un determinado resultado en un ambiente de trabajo. Expresada así, el concepto no es novedoso, ya que en la historia de la formación profesional aparece con mayor o menor énfasis el término competencia entendida bajo estos elementos. Definirlo de esta manera lo sitúa en un plano histórico, que si bien le da una base firme y difícilmente cuestionable, aparentemente no le otorga el sentido crítico o estratégico que hoy día tiene para las organizaciones, empresas y ofertantes de formación profesional, así como para los individuos y la sociedad en general.

Sin embargo, esta definición plantea dos facetas decisivas que le otorgan un significado importante en el contexto de la relación formación profesional y trabajo; 

1) La primera faceta que caracteriza el concepto competencia es la enumeración de un conjunto de atributos de la persona, que no se limitan al conocimiento, sino que incluyen las habilidades, actitudes, comunicación y personalidad, es decir, define a la formación de manera integral, reflejando las diferentes dimensiones que representa el acto de trabajar y no se limita al conocimiento únicamente. 

2) La segunda faceta es la relación explícita que se establece entre esos atributos y el resultado o desempeño requerido. Intenta cerrar el tradicional abismo entre la calificación, entendida como un acervo de conocimientos y habilidades, y el desempeño concreto requerido en la empresa u organización. Es una propuesta para aumentar la posibilidad de que la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades conduzcan efectivamente a un desempeño o resultado superior de la organización. Como bien lo demuestran los responsables del aprendizaje en las empresas, para que estos atributos culminen en resultados se requiere de una aplicación, que a su vez esté determinada por lo que la empresa haya avanzado en la gestión de recursos humanos y la organización del trabajo, en la innovación de la organización de la producción y la tecnología del producto y proceso, y en determinar sus módulos y/o segmentos de mercado donde puede desarrollar una ventaja competitiva. (Hooper, 1997.)

1.2. Enfoque dinámico

En el enfoque dinámico se parte del contexto de la evolución del mercado en que se desenvuelven las organizaciones. Lejos de ser contradictorio al enfoque estructural, se puede considerar complementario, poniendo los acentos en otros aspectos de la formación profesional ante las características del mundo de trabajo actual.

La evolución de los mercados se puede caracterizar por cuatro fenómenos que se presentan de manera simultánea

1). El primero es la mayor complejidad en los parámetros bajo los cuales se ofrecen los productos y servicios. Mientras antes había una segmentación clara de los mercados en cuanto a precio, calidad, diseño y servicio al cliente, actualmente se observa una tendencia a la convergencia de estos criterios, a la simultaneidad de su presencia. Ya es difícil encontrar segmentos regidos únicamente por precio o por calidad. Los parámetros se van combinando, y aunque se mantendrán diferencias entre los segmentos, ya no son tan absolutas como en el pasado solían ser. Un producto que pretende ser de alta calidad también tiene que cuidarse cada vez más de su precio, y viceversa, un producto en el segmento de los bajos precios se está viendo obligado a mejorar su calidad, su diseño y su servicio al cliente o consumidor. 

EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETITIVIDAD 

2) Un segundo fenómeno es la tendencia hacia la apertura de los mercados, lo que significa la presencia de una mayor variedad de opciones en el mismo segmento del mercado y al mismo tiempo la posibilidad de acceso a mucho más mercados que antes. Sin embargo, los mercados, y a pesar de la tendencia de globalización, no son uniformes y tienen características peculiares a las que las empresas tienen que responder con agilidad y flexibilidad, en cuanto a opciones de modelos de productos y servicios. Esto demanda una capacidad de adaptabilidad mayor que en el pasado.

3) Un tercer fenómeno es el mayor dinamismo en los mercados, provocado por la superior exposición ante impulsos y señales diversas de cambio, generando una menor permanencia de las posiciones de los productos en el mercado. Además, los avances en la comunicación están permitiendo que las consideradas mejoras prácticas de producción se difundan con mayor rapidez sobre el planeta, obligando a las empresas a ser más dinámicas en sus estrategias de innovación de producto y de proceso. Por ejemplo, anteriormente la industria automotriz, en este caso la Ford, calculaba un tiempo de amortización de su equipo instalado de 16 años o más, actualmente lo están calculando de siete a nueve años. (Entrevista con el gerente financiero de Ford México.)

¿CUÁL ES EL ESTANDAR DEL MERCADO QUE RESULTA · Complejo · Abierto · Exigente · Dinámico 

4) Un cuarto fenómeno es la mayor exigencia en los niveles de parámetros bajo los cuales opera el mercado. Las empresas tienen que competir frente una mayor cantidad de competidores que antes. La exigencia es el factor que marca el nivel de los otros tres fenómenos mencionados, constituyendo un importante factor que impulsa la interrelación entre los cuatro fenómenos mencionados. 

Estos cuatro fenómenos o dimensiones que caracterizan la tendencia general de los estándares del mercado plantean a la empresa dos posibilidades de estrategia, explícita o implícitamente formulada, de supervivencia y desarrollo, que guardan cierto grado de jerarquía uno del otro. La primera es seguir la tendencia global del mercado, incorporando los elementos de los cuatro fenómenos antes señalados a su estrategia de mercado y producción; es decir, «subirse al tren de la modernización». Esto es, aplicar sistemas de aseguramiento y mejora de calidad (calidad total, ISO 9000, grupos de trabajo), depurar y hacer ágil a la organización (reingenierías, subcontratación), automatizar los sistemas de información con redes de ordenadores y mecanizar algún proceso con nuevo equipo comprado en el mercado de bienes de capital. Ante la mayor cantidad de participantes en el mercado, la posibilidad de destacarse como empresa depende de su capacidad de aprendizaje para asimilar y desarrollar estas cuatro dimensiones que caracterizan la dinámica del mercado

OPCIONES EST-RATÉGICAS · No "perder" el tren: destacarse dentro del estándar PRODUCCIÓN DEPURADA CALIDAD TOTAL ISO 9000 · Y/o diferenciarse ... 

La segunda posibilidad de estrategia, y que debe entenderse sumándose a la primera, es intentar diferenciarse en el mercado, introduciendo en las cuatro dimensiones de los estándar aspectos que lo hagan único en comparación con las demás. De hecho, todas las empresas tienen sus aspectos únicos que las diferencian de las demás, siendo en última instancia la base del desarrollo económico y social de un país o región; sin embargo, no siempre se consideran esenciales en su estrategia de competitividad. En el contexto de la globalización de los mercados y la comunicación más intensa y directa, la paradoja es que las empresas tienden a seguir trayectorias de innovación comunes o parecidas, «auto reduciendo» las posibilidades de diferenciación y de desarrollo. Para salir de esta paradoja, deben poner más énfasis en aquellos aspectos que las hagan únicas y que sean difíciles de copiar por terceras.

¿CUÁL ES EL ESTANDAR DE DESEMPEÑO PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD COMPETITIVA

· Complejo
· Abierto
· Exigente
· Dinámico
· Diferenciado 

El estándar de desempeño de la empresa constituye, por una parte, las cuatro dimensiones de modelo del mercado, y, por otra, la capacidad de destacarse en ellas, o sea, ser competente. La competencia en el enfoque dinámico contiene entonces una dimensión de comparación; la empresa y la persona son competentes no tanto por cumplir un desempeño mínimo aceptado, sino por tener la capacidad de destacarse en el medio, gracias al desarrollo y movilización de las competencias únicas o claves que tiene a su disposición. 

LA CAPACIDAD DE DESTACARSE DEPENDE DE ..

 · Competencias claves de la empresa 

Hay muchos aspectos que hacen a la empresa única; sin embargo, es importante distinguir cuáles de ellos la hacen realmente competente en dominar los estándares del mercado, y cuáles otros representan su incompetencia para alcanzar dichos estándares. 

COMPETENCIAS CLAVES DE LA EMPRESA

· Aspectos tecnológicos únicos
· Bases de conocimiento
· Formación y capacitación
· Sistemas de motivación
· Experiencia
· capacidades de innovación
· Conocimiento del mercado
· Alianzas perdurables
· Clima Organizacional y laboral 

Los aspectos únicos de la empresa que la hacen destacar positivamente son los que conforman sus competencias claves, que generalmente no son el equipo ni las instalaciones con que cuenta, sino las relaciones críticas que tienen configuradas para movilizar recursos; no cualquier recurso, sino aquellos que contribuyen a la dinámica de innovación, a la mejora continua de producto y proceso. 

Son los recursos difíciles de cuantificar y a veces de identificar, que constituyen el acervo de conocimientos y habilidades, de competencias, que la empresa puede movilizar ante necesidades de producción, oportunidades de mercado o problemas no previstos. Se le ha denominado, en la literatura reciente de la administración de la empresa, el capital intelectual de la organización, producto de la arquitectura de recursos de la organización, el mismo que debe ser desarrollado, administrado e innovado continuamente, conformando así un conjunto de activos no tangibles de la empresa pero decisivos para su capacidad de destacarse en el mercado.

COMPETENCIAS CLAVES QUE CONFORMAN LA ARQUITECTURA DE RECURSOS DE LA EMPRESA 

En esta arquitectura de recursos destacan dos elementos que guardan relación directa con la competencia laboral. El primero es el personal, al que en esta perspectiva se le reconoce explícitamente su capacidad para contribuir al aprendizaje de la organización, recurso que la organización tiene a su disposición para movilizar en su estrategia de innovación. 

El segundo es la escuela técnica profesional, que físicamente puede estar presente en la red de recursos de la empresa, pero pocas veces es incorporada a la estrategia de innovación y desarrollo de recursos humanos.

2. La normalización de la competencia laboral

Los cinco criterios mencionados que configuran, en términos generales, el estándar de desempeño de la empresa en el mercado, se proyecta en los criterios de desempeño del personal en las empresas, y así dan base para regular la competencia laboral. La normalización tiene por objetivo dar dirección al desarrollo de las competencias en la empresa, constituyendo una referencia en común para los integrantes de la organización de cómo guiar y evaluar sus aprendizajes; representa así también un referente para el reconocimiento de la competencia alcanzada por los individuos, tanto en el interior de la empresa como en el mercado de trabajo.

2.1. Trayectorias de innovación y la naturaleza de la competencia laboral

Siguiendo el razonamiento del modelo estructural presentado en el apartado anterior, la proyección de los estándares de desempeño de la empresa en lo que se espera como desempeño del trabajo de cada persona no es directa. Es intermediada por las trayectorias de innovación en tecnología y organización en las empresas. 

Igual que la caracterización de los mercados, las trayectorias de innovación, que son la base de la mejora sostenida de productividad en las organizaciones, no son únicas ni son aplicadas y/o seguidas al mismo ritmo por las empresas. Hay una heterogeneidad en cuanto a la dirección, momento y profundidad de las innovaciones aplicadas, si se analiza y compara caso por caso. Sin embargo, haciendo abstracción de las particularidades individuales de las trayectorias de innovación seguidas, se puede llegar a una caracterización que ayude a entender la evolución de la competencia laboral en las empresas.

LA MEJORA DE LA PRODUCTIVIDAD 

La innovación en los diferentes ámbitos de la empresa es el sustento de la mejora de la productividad. Estudios empíricos apuntan a que las trayectorias más efectivas de innovación, en cuanto a impacto en la mejora de productividad, son aquellas donde, en forma simultánea, se introducen innovaciones en los sistemas de tecnología, organización y gestión de recursos humanos. (Mertens, 1997-2.) En esta simultaneidad puede haber diferente énfasis puesto en cada uno de estos subsistemas en el tiempo, observándose como tendencia una dinámica de alternancia, sin que ésta tuviera una direccionalidad predeterminada. (Ibídem.) Es decir, al haber enfatizado en el primer período en la organización de la producción, no significaba que en el segundo período la empresa iba a hacer lo propio en la tecnología o bien en la gestión de recursos humanos: tanto lo uno como lo otro podría ocurrir. 

Lo que es importante mencionar aquí, porque se relaciona directamente con la competencia laboral, es que la simultaneidad de iniciativas también se dio en el interior del subsistema de recursos humanos, innovándose a la vez los sistemas de formación y capacitación, de selección, remuneración, participación y ergonomía. Esto apunta a que la introducción de una gestión por competencia laboral en la empresa difícilmente podrá hacerse si no se considera en algún momento la innovación de los otros subsistemas de la gestión de recursos humanos, situándola de esta manera en el seno de las relaciones laborales, de la negociación entre los diferentes actores sociales de la producción.

Consecuentemente, relaciones y clima laboral complicados obstaculizan la introducción de una gestión por competencia laboral.

Retomando el concepto de trayectoria de innovación, éste hace referencia a los diferentes aspectos que caracterizan una dinámica de aplicación de nuevos conocimientos en el ámbito de la producción: ritmo, dirección, profundidad, dificultad, abandono y movimiento pendular de las iniciativas. 

La innovación a su vez es producto de un proceso de aprendizaje institucional o de la organización, en la que intervienen factores del orden institucional como son la cultura organizacional, las relaciones laborales e influencias del entorno. Intervienen en ella el aprender por hacer y por explorar, la base de conocimientos acumulados en el tiempo, el acto de creación y la necesidad de desaprender u olvidar rutinas o acciones que dejan de ser funcionales o que quizá nunca lo han sido. 

LOS AÑOS 60: RELACIONES LINEALES 

Como lo muestra el diagrama, el proceso de aprendizaje que lleva a la innovación es complejo por tantos elementos y factores que intervienen. La presión que surge del mercado para acelerar la innovación en aras de alcanzar una mejora sustentada en la productividad, por un lado, y, por el otro, las características con que las innovaciones en tecnología y organización llegan a la empresa, han modificado profundamente el papel del personal en general, y del obrero u operario en especial, en el aprendizaje de la organización.

Mientras que en el pasado la tendencia era que buena parte de la innovación venía «incorporada» a la maquinaria o equipo, y los sistemas de organización (estudios de tiempos y movimientos, por ejemplo) se introducían como técnicas «cerradas», poniendo el capital intelectual de la organización bajo dominio directo de la gestión, en la actualidad se observa una tendencia contraria. Las innovaciones tecnológicas muchas veces vienen como sistemas abiertos, cuyo rendimiento depende de la capacidad de aprendizaje de los usuarios de los mismos. Ejemplo claro es la informática aplicada al proceso productivo. De la misma manera, los nuevos sistemas de organización de la producción y trabajo son abiertos, y su efectividad dependerá de la capacidad de convertirlos en nuevas rutinas de trabajo. 

Otro factor importante que ha influido para que las innovaciones sean crecientemente producto de un esfuerzo endógeno de la organización, es la necesidad de generar la diferenciación en la estrategia de innovación en un mercado que tiende a la homogeneidad por todo lo mencionado en el capítulo anterior.

LOS AÑOS 90: LA SINERGIA ENTRE ORGANIZACIÓN E INNOVACIÓN 

Por otra parte, la trayectoria de innovación tiende a deslizarse en una dirección de mayor complejidad, sobreponiendo iniciativas sobre iniciativas, que a su vez funcionan como subsistemas con su propia dinámica interna pero que requieren ser articuladas en otro momento en la estrategia de la organización. Por ejemplo, a la vez que una empresa introduce sistemas de cómputo en red, reduce el personal para optimizar operaciones, limita niveles jerárquicos para simplificar la organización, introduce equipos de trabajo para la mejora continua y de esquemas de servicio al cliente, quiere asegurar la calidad mediante ISO y redefine la misión y los valores; todo eso hace que la estrategia de innovación se vuelva crecientemente compleja y a la vez exigente hacia el personal en la organización; a esto se suma la mayor velocidad con la que se producen las innovaciones tecnológicas y de organización. 

TENDENCIAS DE ORGANIZACIÓN EN TECNOLOGÍA Y ORGANIZACIÓN

Sistemas
· abiertos
· complejos
· dinámicos
· exigentes
· diferenciados 

Las tendencias hacia la apertura, complejidad y el dinamismo no sólo se dan en el plano del mercado, sino también en las trayectorias de innovación de la tecnología y la organización, aunque con su expresión específica. En otras palabras, es el aprendizaje de la organización el que adquiere esas características, además de la exigencia, que se viene proyectando directamente desde las tendencias en el mercado. 

El aprendizaje de la organización bajo esas características no puede hacerse si no es con el involucramiento del trabajador, aunque la profundidad y alcance variará en cada caso. El conjunto de tareas que dicha dinámica le va asignando lo hacen un participante activo en el desarrollo del capital intelectual y de la capacidad de aprender en la empresa. Esto se expresa en modalidades de organización del trabajo que reproducen las tendencias señaladas en la innovación: abierta, compleja y dinámica. Aparece la figura de la multihabilidad en el puesto y la multifuncionalidad en el área como las expresiones más claras y a la vez sobresalientes en la innovación de la organización del trabajo, con tareas de control y aseguramiento de calidad, de gestión del proceso y, poco a poco, la de conservación y programación del equipo, aunque esto es un proceso más lento de aprendizaje. (Mertens, 1997-2.) 

Un ejemplo de cómo estas tendencias de aprendizaje se proyectan en el perfil del desenvolvimiento esperado del trabajador es el caso que se tiene estudiado en tres empresas líderes en sus respectivas ramas en México. Los propios trabajadores, junto con las respectivas gerencias, identificaron aproximadamente 16 espacios de actividad que realizan continuamente, aparte de la manipulación de equipo o maquinaria en el puesto de trabajo; además, realizan otras cuatro labores adicionales en forma irregular.

Las actividades identificadas eran muy similares entre las tres plantas, con excepción del mantenimiento del área de trabajo y la elaboración de informes por escrito, que en el caso de la empresa de componentes, no realizaba el operario. En las actividades de tipo general, resaltan las intervenciones para resolver problemas e imprevistos, aunque también llama la atención que éstas se concentran en las del tipo rutinario y mucho menos en las de tipo no rutinario. Es decir, la dirección de la exploración para solucionar los problemas se limita al conocimiento y la forma de pensar actual que los trabajadores tienen, basados en conocimientos

establecidos. (Gjerding, 1992.) De la misma manera, el operario realiza actividades y tiene cierto grado de autonomía para asegurar la calidad del proceso mientras no se salga de los procedimientos establecidos. Es una autonomía controlada, porque con mucha menor frecuencia realiza actividades de mejora del proceso por cuenta propia; de la misma manera se puede concluir que estas empresas se caracterizan por un ambiente calificar limitado en cuanto a lo que se refiere a la aplicación de nuevos avances de conocimientos.

Si bien hay una base rutinaria en todas estas actividades que el operario realiza, la naturaleza de las mismas hace difícil describir en detalle la secuencia y la forma de llevarlas a cabo; ¿cómo describir la tarea de resolver errores o tomar decisiones rápidas?, y ¿cómo introducir a un trabajador en esta calificación? Es decir, se pierde la tradicional relación lineal entre formación, tarea y resultado. Es la compleja interacción de varias tareas la que se supone que lleva al resultado; por definición, una interrelación compleja no se puede describir en detalle, porque la complejidad significa la imposibilidad de ir conectando constantemente todos los elementos que componen el conjunto de actividades que tiene que realizar el operario. (Luhmann, 1991.) Esto conlleva que la competencia sea determinada por tareas por separado y/o de la simple suma de ellas, sino por la capacidad de dominio y articulación de situaciones de trabajo que deben apuntar a determinados objetivos. 

Es de interés señalar que los espacios de actividad entre estas tres empresas líderes son muy similares, lo que apuntaría a cierto grado de homogeneidad en la trayectoria de la calificación producto de las innovaciones seguidas. Sin embargo, puede ser más apariencia que realidad, en la medida que se toma a las actividades como unidades discretas, cuando en la práctica el significado de, por ejemplo, tomar decisiones rápidas es muy distinto en el caso de la empresa de componentes que en el de la siderúrgica; también, la decisión puede ser de menor o mayor repercusión. Es decir, son conceptos abiertos que no están libres de ambigüedad; inferir y extrapolar de estas actividades las habilidades nucleares de una empresa de alta complejidad, pareciera llevar a contenidos entendidos de manera no uniforme entre actores y educadores2.

 Cuadro sinóptico

ACTIVIDADES QUE REALIZA EL OPERARIO1

Tres empresas líderes: automotriz, componentes, siderúrgica (1996)

Actividades realizadas generalmente por operario

Actividades que pocas veces o nunca realiza el operario

General:

  • solucionar problemas rutinarios;
  • mucha comunicación con supervisor y otros trabajadores;
  • tomar decisiones rápidas;
  • respuestas a errores típicos;
  • elección de varias opciones;
  • asumir responsabilidades diferentes a la propia tarea, apoyar a otros trabajadores.

Específico:

  • operar equipo y/o maquinaria;
  • inspección visual del producto y proceso;
  • transporte y acomodo de materiales;
  • registro de datos y enumeración;
  • supervisar tareas de otros trabajadores;
  • manipulación y alimentación de piezas a la máquina;
  • limpieza de máquina;
  • mantenimiento del puesto de trabajo;
  • elaboración de informes por escrito (automotriz, siderúrgica);
  • mantenimiento a nivel del área de trabajo (automotriz, siderúrgica).

A veces:

  • solucionar problemas no rutinarios;
  • mejoramiento del proceso por cuenta propia;
  • respuesta a errores no típicos;
  • cálculos numéricos.

No realiza:

  • mantenimiento a nivel del área de trabajo (componentes);
  • registro de materiales;
  • elaboración de informes por escrito (caso componentes);
  • instalación de maquinaria.

1 Es la conjunción de la opinión del sindicato y trabajadores con la de la gerencia de las respectivas plantas. El listado son las actividades que los operarios realizan en cada una de las plantas.

2 En Inglaterra, el NCVQ llegó a determinar seis calificaciones básicas, que incluía la comunicación, aplicación de números, tecnología de la informática, trabajar en equipo, mejorar su propio aprendizaje, resolver problemas. Sin embargo, una investigación reciente sobre empleabilidad de mano de obra mencionó entre sus recomendaciones que el término de habilidades o calificaciones básicas no deberían de seguirse utilizando debido a la variedad de interpretaciones que se están dando a los elementos que las componen. (IiE, 1996.).

Los conocimientos y habilidades requeridos para desempeñar esas actividades, señalados por los propios actores, llevan a un acercamiento de los nuevos espacios cognitivos, motrices y actitudinales, pero no a los contenidos precisos de ellos. Sin duda, es un referente importante para la construcción del currículo, aunque requiere ser dimensionado previamente a partir de un proceso de validación con los actores. 

EVOLUCIÓN DE LAS TAREAS HACIA FUNCIONES 

La trayectoria del aprendizaje del trabajador está determinada, en última instancia, por la organización del trabajo, aunque ésta a su vez está condicionada por la dinámica tecnológica y de organización de la producción. Las tendencias observadas en la organización del trabajo, tanto en los casos antes mencionados como en otros estudios empíricos, muestran que se está evolucionando en cuatro direcciones a la vez, aunque la profundidad y el alcance varía de un caso a otro. 

Estos cuatro ejes son: la simplificación y estandarización de las tareas, con el fin de mantener los costos de operación bajos; la ampliación de las tareas, agregando al trabajador una serie de funciones que significan nuevas habilidades sin alterar mayormente la base cognitiva (por ejemplo, manejar varias máquinas a la vez, mantener limpio el área de trabajo, ser capaz de realizar diferentes operaciones de acoplamiento, inspeccionar y registrar la calidad del producto y proceso); el enriquecimiento técnico, sumando al trabajador tareas que representan nuevas habilidades y conocimientos, modificando la base cognitiva (por ejemplo, llevar un control estadístico del proceso, realizar mantenimiento preventivo y predictivo al equipo, programar y preparar equipo y maquinaria); el enriquecimiento social y de gestión, incorporando al trabajador funciones de administración del proceso, de aportar ideas para la mejora continua, de hacerse responsable de decisiones acerca del proceso (por ejemplo: simplificación de estructuras jerárquicas, equipos de trabajo y controles de calidad, grupos de alta complejidad y/o de auto dirección). 

En este contexto, la competencia laboral entendida como sinónimo de la capacidad de realizar tareas predeterminadas en cuanto a secuencia y contenido en el puesto, está en crisis, al menos en aquellas empresas que pretenden transformarse en organizaciones de aprendizaje y de innovación. 

2.2. Normalización de la competencia laboral como parte del proceso de aprendizaje de la organización

Los contenidos y la integración de las tareas de la persona tienden a evolucionar en dirección a sistemas abiertos, complejos y dinámicos, siguiendo la lógica del mercado y de las trayectorias de innovación en tecnología y organización de la producción, con la especificidad del ámbito de la organización de las tareas y funciones. 

Cuando se menciona a tareas y funciones, se entra en un campo importante de la competencia laboral. En una división técnica y social del trabajo altamente fragmentado, las funciones que tenían que cumplir los trabajadores constituían la suma de tareas asignadas, relativamente fáciles de identificar y describir, apoyándose en el análisis de tiempos y movimientos y de la ocupación o puesto. En el nuevo contexto, las funciones, por definición, siguen siendo una suma o integración de tareas. Sin embargo, y de acuerdo con lo señalado en cuanto a la tendencia de ampliación y enriquecimiento de las tareas, que obedece a su vez a la apertura y complejidad de las trayectorias de innovación tecnológica y de organización productiva, describir en detalle cada una de las tareas y su secuencia ha perdido su sentido, por la complejidad, apertura y dinamismo que las funciones asignadas al trabajador están adquiriendo.

Basta subrayar el significado del concepto de complejidad, desde la perspectiva de la teoría de los sistemas, en este contexto. La complejidad y la apertura del sistema de tareas que el trabajador tiene que realizar para cumplir con sus nuevas funciones hacen menos controlables y predecibles las misiones de los operarios en sus detalles. Ante las funciones a cumplir crece la contingencia, es decir, la posibilidad de poder llegar al objetivo por más de una sola vía de realización de tareas, y también por la posibilidad de fallar aun en la formación más favorable de las misiones y sus elementos. (Luhmann, 1991.)

El hecho de que la empresa como sistema se vuelve más complejo obliga a sus integrantes a la selección, lo que convierte a la empresa en una organización donde se dan procesos de selección de manera coactiva, lo que significa contingencia, y esto supone riesgo. La selección sitúa, califica y ordena los elementos, aunque para éstos fueran posibles otras formas de relacionar. Este «ser posible también de otro modo» y la posibilidad de fallo aun en la condición más favorable de los elementos, es la contingencia, y es lo que caracteriza la organización compleja. (Ibídem.)

Una mayor complejidad de los sistemas de innovación y, como consecuencia, de misión en las empresas, que exige un comportamiento selectivo, exige también una mayor adaptabilidad en los sistemas personales. Esta mayor adaptabilidad se traduce en un requisito de la capacidad de aprender, que es una competencia que puede utilizarse ocasionalmente de forma intensa y que por ello debe estar disponible permanentemente. (Luhmann, Schorr, 1993.) 

Visto desde esta perspectiva, tiene más sentido expresar y tipificar la competencia laboral a partir de funciones que no como una suma exhaustiva de tareas. Esto no significa que en la descripción de las funciones no aparezcan tareas, ni tampoco que el análisis de tareas ya no sea útil o válido en la definición de las funciones. De lo que se trata es de ir logrando la síntesis de tareas, generalmente sin entrar en los detalles de cada una, con la excepción de cuando esos detalles sean elementos claves en la operación. Al trabajador o al individuo se le deja un grado de libertad para ir construyendo la articulación entre las tareas, según sus capacidades y puntos de vista, manteniendo siempre el objetivo o resultado como eje de sus acciones. Así, la descripción de funciones en el modelo de competencia laboral, aparece como una mezcla de diferentes niveles de agrupación de tareas, según la especificidad de la rama y la trayectoria de innovación seguida por la empresa. En ocasiones, el resultado de una tarea es fundamental en el proceso, y, como tal, tendrá que ser expresado en las funciones; otras veces, es la suma de varias tareas que deviene importante por su articulación entre cada una de ellas, por lo cual es preferible ir a la síntesis de éstas. En todo caso, se formulan las funciones a partir de la idea de la contingencia, de la probabilidad de un resultado, admitiendo siempre que existe el riesgo de que no se cumpla el resultado.

Formulada de otra manera, y en concordancia con el concepto estructural planteado en el primer capítulo, la descripción de la competencia laboral se expresa en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y resultados (desempeños) demostrables, con la probabilidad que éstos conduzcan al cumplimiento de la función; seguridad absoluta no hay. Este punto, que puede aparecer obvio y/o lógico en la práctica de la construcción de la competencia laboral y de las competencias que la conforman, es motivo de discusión, controversia y redefinición de los términos en que están expresados.

Delimitar las competencias tiene por objetivo desarrollar un referente común para los integrantes de la empresa, de cómo orientar el aprendizaje individual para que tenga sentido en el funcionamiento y el aprendizaje de la organización como un todo. 

NORMA DE COMPETENCIA LABORAL 

Existen varios enfoques sobre la forma de llegar a la competencia laboral y de cómo expresarla y delimitarla. Los más conocidos son el análisis ocupacional, el funcional, el conductista y el constructivista. (Mertens, 1977-1.) Cada uno tiene sus ventajas y desventajas, lo que en la práctica ha llevado a que las empresas tiendan a optar el que más les convenga, según las características de su organización. En este trabajo no abordaremos los diferentes enfoques, centrándonos en la normalización como parte del modelo general de gestión por competencia laboral. 

La idea es que la normalización se hará parte del lenguaje de la organización, y que debe ir articulando los esfuerzos individuales con los colectivos en el aprendizaje. En la medida que la empresa no asuma una estrategia de aprendizaje organizativo, involucrando a los trabajadores en ella, difícilmente la normalización de la competencia podrá cumplir el objetivo antes mencionado y se convertirá en letra muerta, o bien en un estándar que el individuo tenga que cumplir para hacer bien lo que siempre se ha hecho.

El aprendizaje de la persona en la empresa está condicionado por dos factores, que para algunas analistas son la cuestión de fondo de la competencia (singular) laboral y que anteceden al conjunto de conocimientos y habilidades profesionales. (Zarifian, 1996.) El primero es el asumir una responsabilidad personal frente a las situaciones de producción, lo que quiere decir una actitud social de la persona, de suerte tal que actúe por su cuenta ante la complejidad de las tareas a realizar y las situaciones imprevistas a resolver. Este compromiso es altamente subjetivo y significa movilizar la inteligencia del individuo, pero también hacer que asuma los riesgos de un eventual fracaso y la correspondiente reacción negativa de la gerencia y de los otros trabajadores. «Una persona que acepta y puede, hablando subjetivamente, movilizar dicha actitud social tendrá una mayor facilidad para aprender que la persona está en una posición a la defensiva o de rechazo.» (Ibídem.)

OBJETIVO DE LA NORMALIZACIÓN DE LA COMPETENCIA LABORAL

Sistema que estimula y administra el aprendizaje del personal a través de la movilización de saberes:a) Asumir una responsabilidad y actitud social de involucramiento. b) Ejercicio sistemático de reflexionar en el trabajo. 

Para lograr esto en el proceso de desarrollo y descripción de la competencia laboral, la empresa debe cuidar aspectos como otorgar una autonomía real al trabajador, la información y los conocimientos suficientes acerca de la gestión del proceso y reconocerlo en términos de una compensación salarial en algún momento del proceso. 

El segundo factor que condiciona el aprendizaje del personal es el ejercicio sistemático de una reflexión en y ante el trabajo, entendido como el tomar distancia crítica frente a las labores que está realizando, cuestionando su manera de trabajar y los conocimientos que moviliza para realizar las tareas. Esta reflexión se hace más necesaria en cuanto que los cambios técnicos y organizativos son cada vez más frecuentes y profundos. No puede hacerse de manera preestablecida, ni tampoco impuesta autoritariamente; debe venir de las propias personas y puede ser desarrollada y acompañada por los instructores o formadores. (Ibídem.)

Lo anterior se pudo comprobar en la experiencia piloto que en México se está desarrollando en un ingenio azucarero, en un esfuerzo conjunto entre el programa CIMO (Calidad Integral y Modernización) de la Secretaría del Trabajo, la OIT (Organización Internacional del Trabajo) y el CONOCER (Consejo de Normalización y Certificación de la Competencia Laboral). En este caso se tuvo que empezar por crear un ambiente social colectivo e individual, tendente a hacer emerger una dinámica de aprendizaje en todos los niveles de la empresa. En un contexto de falta de comunicación entre trabajadores y mandos superiores, sin información que fluyera de la gerencia hacia los trabajadores, un mínimo de autonomía asignada al operario y relaciones laborales que impedían que los trabajadores pudiesen tomar responsabilidades más allá de su tarea rutinaria preestablecida en el puesto, no tenía sentido alguno empezar por describir las normas técnicas de competencia. Se tuvo que trabajar intensamente durante dos años para crear un ambiente social favorable al aprendizaje y llegar a las primeras normas de competencia que debieron desarrollar los operarios para lograr un desempeño efectivo esperado. La reacción del superintendente a la hora de la creación técnica de las normas era: «ahora tenemos al menos un criterio en común entre los propios supervisores, qué debemos de entender sobre lo que para nosotros es un “buen trabajador”, ya que en el pasado un trabajador era bueno para el supervisor “x” mientras que para el supervisor “y” no lo era. Este sistema nos permite uniformar también nuestras ideas de cómo y sobre qué aspectos hay que formar a la gente.»

2.3. Consecuencias para la formación profesional

Lo dicho lleva anteriormente a plantear un desafío importante para la formación técnica profesional y explica la crisis en que se encuentran tanto el modelo escolar, construido sobre la base en el principio de transferencia de conocimientos y comportamientos, como el modelo basado exclusivamente en la adquisición de conocimientos a través de la experiencia, preparándose y formándose «on the job». (Ibídem.)

Estos dos modelos están desfasados de la realidad productiva descrita anteriormente por dos razones fundamentales. (Ibídem.) La primera razón es que una parte de los conocimientos requeridos no existen, particularmente los saberes contextuales que permiten tratar las situaciones no previstas y/o de conducir a las innovaciones y la mejora continúa. Esos conocimientos no pueden ser reproducidos si no es en el momento de las situaciones reales de trabajo y a partir de una reflexión y análisis de la situación por parte del personal de la empresa. Esto provoca que el primer modelo, basado en la mera transferencia de conocimientos y habilidades, incluso si estuvieran basados en resultados demostrables («competencia», sic), no corresponde a una formación por competencias para la empresa. A esto se debe agregar que los conocimientos transferidos por los cursos escolares son en última instancia apoyos a la comprensión de los problemas y la búsqueda de sus soluciones, pero en ningún momento un recetario que mecánicamente pueda aplicarse.

La segunda razón conduce al entrenamiento «on the job», muchas veces a través de los trabajadores más experimentados. Dicha estrategia formativa parte del supuesto de que la situación profesional se mantenga estable y que los conocimientos correspondientes sean durables y transferibles a lo largo de la experiencia laboral, situación que no concuerda con la trayectoria de innovación de las empresas ni con la tendencia en los contenidos e integración de las tareas en las personas.

CICLO DE APRENDIZAJE 

Lo anterior lleva a la necesidad de modificar el esquema de aprendizaje y, con ello, la estrategia de formación técnica profesional. El desafío consiste en ligar y articular varios tiempos y momentos en el aprendizaje. 

En el momento de la realización de la función, el trabajador no sólo aplica y practica conocimientos adquiridos en los momentos de reflexión y capacitación «formal», sino también descubre y aprende trabajando, desarrollándose así su competencia.

En el momento del debate, mediante reuniones con colegas, supervisores y técnicos, el trabajador no sólo amplía y profundiza su competencia individual de manera «auto referencial», sino que también aprende y hace aprender a otros sobre determinados conocimientos necesarios para resolver y/o afrontar situaciones similares.

En la capacitación formal en aula, el objetivo principal es acompañar a los capacitandos para que ellos estén en mejores condiciones de afrontar nuevas situaciones profesionales o bien encarar mejor las situaciones conocidas en la producción, retomando problemas reales de la práctica productiva e introducirlos en el debate, de tal manera que los capacitandos puedan asumir de manera autónoma una responsabilidad ante una situación de trabajo. (Ibídem.)

El momento de la experimentación es la culminación del círculo de aprendizaje y es la aplicación del cambio en la práctica. Esto requiere que exista una relación estrecha entre los encargados de la formación y la gerencia a cargo de la producción, situándose la formación técnica profesional en el plano de la organización del trabajo.

Estos cuatro momentos requieren que el instructor-formador principal del trabajador debe ser alguien que esté en la gestión de la producción, preferentemente el supervisor. Esto requiere a su vez modificar el papel del supervisor: de un capataz hacia un instructor-faciltador y evaluador. También requiere que se haga otro círculo de aprendizaje o desarrollo de competencia: el supervisor como el capacitando, guiado e instruido por el gerente de producción y /o por especialistas en alguna temática (por ejemplo, mantenimiento).

COMPONENTES BÁSICOS DEL SISTEMA DE COMPETENCIA LABORAL

· Crear un ambiente en el que puede emerger la competencia del personal.
· Describir las normas de competencia por subprocesos y/o funciones.
· Desarrollar currículo.
· Formar con base de competencias.
· Diseñar plan de evaluación del personal. 

La norma de competencia como referente del aprendizaje sirve de base para desarrollar el currículo, aunque cabe señalar que esto no es una secuencia lineal y requiere de un esfuerzo y de una metodología específica. Esto es debido a que las normas de competencia se refieren a resultados y a conocimientos, habilidades y actitudes expresados en términos generales, aun tratándose a nivel de empresa. Para poder llegar a un currículo, tendrán que establecerse los referentes teóricos-prácticos más precisos para guiar el aprendizaje del individuo, estableciendo los pasos a seguir y los componentes que lo conforman, incluyendo el desarrollo de guías didácticas en apoyo de la obtención de la competencia.

Hay diferentes maneras y enfoques de ir integrando el currículo. Siguiendo el planteamiento de crear primero un ambiente en el que puede emerger y movilizar la competencia laboral (singular), entendido por su significado de asumir una responsabilidad ante situaciones en la producción y la capacidad para hacer un ejercicio sistemático de reflexión; en otras palabras, la capacidad de aprender; esto no se logra si no es a través de la apropiación de competencias (plural) técnicas, de gestión de calidad, de comunicación e iniciativas. (Ibídem.) La integración de estas competencias en un currículo puede hacerse cada una por separada, o bien integrarlas como parte de cada una de las competencias técnicas profesionales requeridas. 

Otra forma de clasificar las competencias es por diferentes tipos de saberes: saberes de conocimientos generales de saber-hacer (habilidades y destrezas) y de saber-ser (capacidad de relacionar, comunicar y comportamientos sociales). Incluso hay analistas, sobre todo de la «escuela francesa», que subdividen aún más esos saberes, aunque reconocen a su vez que las competencias se refieren a capacidades integradas y no a la simple suma de saberes. Los saberes constituyen en esa visión un capital de recursos que, combinados en determinadas formas, constituyen las competencias requeridas para una actividad concreta y un desempeño resultante a su vez de una o varias actividades. La clasificación propuesta de saberes es como sigue (Bellier, 1997): saber teórico, saber del entorno, saber de procedimientos, saber-hacer técnico, saber-hacer operativo, saber-hacer en cuanto a procedimientos, saber-ser en relacionarse con otras personas, saber-ser social. 

En México, y en analogía con el sistema británico, las reglas del CONOCER (Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral) plantean como marco conceptual los siguientes aspectos (CONOCER, 1996):

«Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos de trabajo y basándose en los resultados esperados.»

Esta aceptación implica reconocer que la competencia laboral se conforma esencialmente con tres tipos de capacidades perceptibles por el desempeño de un individuo:

a) La capacidad de transferir los conocimientos, habilidades o destrezas (…). 
b) La capacidad de resolver problemas asociados a una función productiva (…). 
c) La capacidad para obtener resultados de calidad (…)» 

Más específicamente, en relación a la Norma Técnica de Competencia Laboral estipula que debe reflejar (Ibídem):

· La competencia para administrar la tarea. 
· La competencia para trabajar en un marco de seguridad e higiene. 
· La aptitud para desempeñarse en un ambiente organizado, para relacionarse con terceras personas y para resolver situaciones contingentes. 
· La aptitud para transferir la competencia de un puesto de trabajo a otro y de un contexto a otro. 
· La aptitud para responder positivamente a los cambios tecnológicos y a los métodos de trabajo. 
· Los conocimientos y las habilidades que se requieren para un desempeño eficiente de la función laboral. 

Un estudio llevado a cabo en Inglaterra sobre educación y empleabilidad en el mercado de trabajo plantea un esquema que parte de atributos (conocimientos y entendimiento, aptitudes y personalidad, conocimientos para el desarrollo de habilidades, habilidades y destrezas, calidades personales), cuya clasificación obedece no solamente a su naturaleza, sino también a su forma de adquirir y de evaluar. (IiE, 1996.) 

En el desarrollo del currículo se plantean otras preguntas, más allá de su clasificación temática. «¿Debería un currículo estar “representado” en etapas que permitieran a un principiante llegar a ser experto con base en un análisis de los niveles de competencia en cada etapa, o debiera emplearse algún método pedagógico, como el aprendizaje basado en problemas (…)?» (Gonczi, 1997.) En este contexto cabe mencionar a la formación dual, que en varios países de América Latina se está experimentando (por ejemplo, República Dominicana, Ecuador, entro otros), y que intenta hacer la combinación entre teoría y práctica para jóvenes, los recién llegados al mercado de trabajo. El problema con la formación dual es que no es una respuesta para el personal en activo y que requiere ser capacitado.

Sin pretender haber abordado todos los aspectos relacionados con el currículo, se pasa a la formación y capacitación. La formación con base en competencias, obedece a un plan que contempla, describe y programa cómo incidir en las distintas fases del aprendizaje antes mencionadas, teniendo como referencia el currículo, así como los mecanismos de evaluación de los diferentes actos de formación. Contempla también la instrumentación de las guías didácticas y los mecanismos de auto evaluación de los capacitandos. Más adelante, en otro capítulo, se retomará el tema de la formación.

El plan de evaluación cierra el círculo de los instrumentos de implementación de la gestión por competencia laboral, teniendo por objetivo en primer lugar conducir el aprendizaje mediante la consulta e instrucción; la certificación puede ser un segundo objetivo del acto de evaluación, aunque esto exige que se cumpla con algunos otros requisitos, dependiendo si la certificación es a nivel de empresa o bien a nivel de rama de actividad. 

La norma de competencia sirve no sólo de referencia de este proceso complejo que es el aprendizaje efectivo, sino también para dirigir otras facetas de la gestión de recursos humanos en la empresa: el reclutamiento, la selección y la promoción del personal; la evaluación del desempeño y la compensación; la formación y capacitación, el ascenso y la preparación para el mercado de trabajo. Es decir, es también una propuesta de innovación integral de la gestión de los recursos humanos, articulando los diferentes momentos y subsistemas que inciden en el desempeño efectivo del individuo y de la empresa. 

Sin embargo, es importante reconocer que la relación se da también de manera inversa: cuando en la empresa no existe un ambiente y una disposición de la gerencia y del sindicato para enriquecer las tareas e innovar los sistemas de capacitacion.

4. Capacitación por competencia laboral

A lo largo del trabajo se han enumerado aspectos que dan solidez a la caracterización de lo que se debe entender por una formación-capacitación, al menos desde la perspectiva aquí adoptada de la gestión de recursos humanos en la empresa. Sin pretender describir todos sus componentes, puntos de vista y de controversia de lo que se entendería por una capacitación por competencia laboral, consideramos útil plantear al menos algunos de sus principios. Para delimitar el ámbito de discusión, se definirá aquí a la capacitación en términos amplios: todos los actos o eventos formativos relacionados directa o indirectamente con el mejoramiento del desempeño en el trabajo y/o con el desarrollo profesional de la persona. No reseñaremos en esta parte los aspectos de planificación de la capacitación por competencia laboral y su articulación con la gestión de recursos humanos en general de la empresa, sino que se centrará en el acto mismo de la formación, lo que no resta importancia a lo dicho anteriormente en cuanto a la necesidad de crear primero un ambiente de aprendizaje en la organización.

COMPETENCIA LABORAL 

Uno de los principales objetivos de las competencias laborales es ayudar a romper las inercias u obstáculos que hasta la fecha han impedido que las empresas dinamizaran la capacitación-formación de su personal. Esto cobra particular importancia en América Latina, donde las investigaciones indican que la capacitación sigue siendo muy limitada en términos generales. En parte, esto es debido a los problemas que las empresas afrontan para poner en práctica programas de capacitación, a veces debido a que no saben cómo dirigirla en la forma más adecuada para los objetivos de la empresa, en ocasiones también porque significan costos y a veces por el temor a empezar a mover toda la estructura de categorías y remuneración. (Mertens, 1997-1.) 

Es precisamente el enfoque de la persona al desempeño requerido en la organización lo que ha sido el motivo principal para introducir un sistema de gestión por competencia laboral en el Reino Unido, a la par de mejorar el desarrollo personal y de lograr un cambio en la cultura de la organización. (Competency, 1995.)

Las experiencias parecen confirmar que la introducción de la gestión por competencia laboral en las empresas ha puesto la capacitación en la agenda de las acciones. Aun los analistas más críticos al sistema NVQ en Gran Bretaña reconocen que el tema de las normas de competencia ha ayudado a las organizaciones a dar mayor importancia y un perfil más claro a la capacitación. «Toda iniciativa que tiene como efecto alentar la discusión y que conduce a la decisión de educar y capacitar en las organizaciones de trabajo es útil.» (Hamlin, Stewart, 1993.) 

Probablemente, la principal característica de la capacitación por competencias es su orientación a la práctica, por una parte, y la posibilidad de una inserción cuasi natural y continúa en la vida productiva de la persona. El hecho de que la competencia signifique resolver un problema o alcanzar un resultado, convierte al currículo en una enseñanza integral, al mezclarse en el problema los conocimientos generales, los conocimientos profesionales y la experiencia en el trabajo, áreas que tradicionalmente estaban separadas. (Gonczi, Athanasou, 1996.)

Las principales características de un programa de capacitación por competencias son las que siguen (adaptación con base en Harris, et. al., 1991):

  1. Las competencias que los alumnos tendrán que cumplir son cuidadosamente identificadas, verificadas por expertos locales y de conocimiento público.
  2. Los criterios de evaluación son derivados del análisis de competencias, sus condiciones explícitamente especificadas y de conocimiento público.
  3. La instrucción se dirige al desarrollo de cada competencia y a una evaluación individual por cada competencia.
  4. La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño de la competencia como principal fuente de evidencia.
  5. El progreso de los alumnos en el programa es a un ritmo que ellos determinan y según las competencias demostradas.
  6. La instrucción es individualizada al máximo posible.
  7. Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una frecuente retroalimentación.
  8. El énfasis es puesto en el logro de resultados concretos.
  9. El ritmo de avance de la instrucción es individual y no de tiempo.
  10. La instrucción se hace con material didáctico que refleja situaciones de trabajo reales y experiencias en el trabajo.
  11. Los materiales didácticos de estudio son modulares, incluye una variedad de medios de comunicación, son flexibles en cuanto a materias obligadas y las opcionales.
  12. El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado, y la evaluación sistemática es aplicada para mejorar continuamente el programa.
  13. Evitar la instrucción frecuente en grupos grandes.
  14. La enseñanza debe ser menos dirigida a exponer temas y más al proceso de aprendizaje de los individuos.
  15. Hechos, conceptos, principios y otro tipo de conocimiento deben ser parte integral de las tareas y funciones.
  16. Participación de los trabajadores-sindicato en la estrategia de capacitación desde la identificación de las competencias.


Las ventajas de un currículo enfocado a resolución de problemas son, entre otras (Ibídem):

· toma en cuenta cómo se aprende; 
· se concentra en actividades auténticas cuando se requiere de un aprendizaje profundo; 
· concede mayor importancia a enseñar cómo aprender que a la asimilación de conocimientos; 
· tiene mayor validez que un enfoque basado en disciplinas; 
· es más flexible que otros métodos. 

El enfoque de enseñanza por problemas se deja combinar muy bien con la formación por alternancia, que propone el ir y venir entre aula y práctica.

Otras características son la posibilidad de una enseñanza individualizada y el avance modular, lo que permite al individuo acoplar mejor sus atributos y capacidades personales con las necesidades de formación. 

También las pruebas son más estimulantes porque el estándar que se tiene que alcanzar no es un secreto sino que lo sabe la persona de ante mano y esto orienta sus esfuerzos de aprendizaje.

Las características de una capacitación por competencia ya habían sido identificadas por investigadores al principio de los años ochenta. En una investigación reciente sobre la aplicación de dichas características en los programas de capacitación en Australia, se obtuvo como resultado que la puesta en práctica del conjunto de estos elementos aún es muy limitada. Es decir, si bien se encontraron algunos o varios de los aspectos en menor o mayor medida en los programas de capacitación, pocos fueron los casos donde todos los elementos estaban presentes explícitamente. (Harris, et. al., 1991.) 

Lo anterior requiere que la oferta educativa y de capacitación se transforme simultáneamente para poder dar respuesta a las normas de competencia que van apareciendo. El modelo educativo predominante, basado en una enseñanza determinada por cursos y organizado sobre la base de programas preestablecidos, se está haciendo inoperante ante la demanda que surge a partir de las nuevas competencias. Se tendrá que buscar cómo evolucionar hacia una aproximación menos academicista y orientado más al análisis de las necesidades individuales y colectivas de los trabajadores. En este cambio está inscrita la modificación de los estilos pedagógicos, que deben de pasar de una lógica de que «para educar hay que enseñar» a una aproximación de que «para formar se deben desarrollar las capacidades de cómo aprender». (Bellier, 1997.)

El tránsito a un modelo de «aprender a aprender», no es fácil ni evidente, y representa todo un cambio profundo en la gestión de la capacitación. Sin duda, uno de los grandes retos es la administración del «saber aprender», traducida en un instrumento práctico en manos de la gestión de la empresa y de los propios trabajadores.

Desde la perspectiva de la estrategia de productividad y competitividad de la empresa, la administración del saber aprender no debe hacerse sólo en relación a sí mismo, a que si aprendió algo, sino también en cuanto a qué ha sido su aportación a los objetivos perseguidos por la organización. No basta convencer a los directivos de la empresa que «la capacitación no es un costo sino una inversión»; deberán generarse las evidencias que la capacitación realmente da resultado. 

Pueden distinguirse por lo menos cuatro familias de evidencias que, en orden inverso de importancia y de facilidad para que se generen, guardan correspondencia con el modelo de desempeño efectivo expuesto en el primer capítulo de este trabajo, y que son las siguientes (Furnham, 1997):

1. La reacción del participante hacia la capacitación recibida. La medición de la satisfacción de los capacitandos a través de formatos de evaluación es relativamente fácil y barato de hacer. Hay que cuidarse de que el instructor no escoja y formule las preguntas, sino los responsables de la capacitación de la empresa. Particular cuidado hay que tener con la relación inversa entre «pasarse bien en el curso» y «aprender»: entretener a los capacitandos no es un buen método para aprender. Los participantes podrían evaluar bien a un curso porque estuvieron entretenidos y no porque aprendieron mucho. 

2. La diferencia entre lo que los capacitandos conocen y saben hacer antes del curso y lo que demuestran dominar después. Si bien no es difícil de poner en evidencia, hay que cuidarse de dos situaciones en cuanto a su interpretación. Es fácil hacer la prueba previa de entrada difícil y la de salida fácil, aparentando así que se aprendió mucho. El otro punto a tomar en cuenta es que el aprendizaje se olvida rápidamente si no es puesto en práctica y reforzado de manera inmediata. Esta experiencia se vivió en algunas plantas automotrices en México, donde se capacitaba durante tres meses al personal de nuevo ingreso antes de ingresar en la cadena de operación. El problema que se suscitó era justamente el olvido de lo aprendido por no poner en práctica de manera inmediata lo enseñado y por la ausencia de un refuerzo posterior. 

3. La medición del cambio en el comportamiento laboral del capacitando, evidenciando lo que los capacitandos hacen de manera diferente después de la capacitación. Su medición puede llevar meses y representar un esfuerzo especial de los involucrados; la mejor forma de medir es a través de terceros, por ejemplo, los supervisores. También puede ser medido mediante de métodos objetivos disponibles como velocidad y calidad de respuesta a demandas u órdenes de clientes, soporte y servicio al cliente, desperdicio y consumo de materia prima, entre muchos otros. Esto funciona siempre y cuando la empresa registre y dé seguimiento a este tipo de información. 

4. Los resultados fundamentales del negocio, como son las mejoras en ventas, productividad y retorno sobre activos, la disminución de las quejas de los clientes, entre otros. El problema aquí es cómo aislar el efecto de la capacitación de tantas otras cosas, como innovaciones técnicas y de organización, que la empresa hizo en el período. 

Ante el conjunto de problemas señalados que acompañan la medición de la efectividad de la capacitación, la reacción de muchas empresas ha sido de no hacerlo. Sin duda, esto no estimula a que la capacitación se convierta en una línea estratégica de la empresa, a pesar de todo lo que se le reconoce y atribuye en los discursos de los directivos y los dirigentes sindicales. Una confianza ciega de que la capacitación conduce a beneficios solamente por el hecho de que se realiza, más que ayudarla la puede llevar al fracaso. Si se acepta que la retroalimentación es esencial para el desarrollo, por qué no se esfuerza la organización para generar algunas evidencias de comportamiento laboral y, mejor aún, indicadores de mejoramiento de proceso y de índole monetario. (Ibídem.)

5. Competencia laboral y perspectivas de los actores sociales de la producción

Una formación técnica por competencia laboral que tiene por objetivo impulsar el aprendizaje de la organización en las empresas tendrá que partir de las expectativas de las gerencias y de los representantes de los trabajadores, que por lo general es el sindicato. Estas expectativas varían de un caso a otro, pero algunas son de carácter común y obedecen a razones «objetivas», producto a su vez de las contradicciones inherentes al proceso de modernización.

5.1. Expectativa empresarial 

La expectativa empresarial ante la formación por competencia laboral en el interior de su organización es tener un referente para el aprendizaje del personal que esté articulado con y en función de la estrategia de mejora sostenida de la productividad. Con frecuencia se escucha, por parte de los empresarios o gerentes, que si bien están convencidos de que potenciar al recurso humano es fundamental hoy día debido a las características de la tecnología, la organización y los mercados, al mismo tiempo no saben con qué empezar y cómo administrar el proceso de cambio en la gestión de su personal. ¿Debe empezar con estímulos salariales, con esquemas de participación e involucramiento, o bien con capacitación? ¿Si empieza con capacitación, en qué momento tendrá que modificar el sistema de compensaciones? El instructor externo, ¿entenderá los problemas de la empresa y los analizará con precisión o propondrá únicamente algunas propuestas generales que no irán al fondo de la cuestión?

PERSPECTIVA EMPRESARIAL

Respuesta a problemas al interior de la organización:

>Capacitación frente a resultados en productividad: Lenguaje común de cómo entender el desarrollo del personal, cómo ocurre y cómo se vincula con los objetivos del negocio. 

COMPETENCIA LABORAL EN GB, 1995 

Éstas y muchas más preguntas y dudas tiene generalmente la gerencia; al no encontrarles una propuesta clara y operativa, que puede convertirse en un instrumento de gestión para los supervisores y gerentes del área de operación, el deseo y la visión se quedan en un «veremos». La competencia laboral tiene como atractivo para la gerencia ese vínculo entre aprendizaje y desempeño individual, por un lado, y su articulación con los objetivos del negocio, por el otro. El problema que se enfrenta es que el proceso de implementación no es rápido y requiere de un convencimiento decidido no sólo de la gerencia de recursos humanos, sino sobre todo de los gerentes de operación, quienes son los que ponen en práctica la gestión del personal. En Gran Bretaña el tiempo que el establecimiento de una gestión por competencia laboral demanda es en la mayoría de los casos de 12 meses o más. (Competency, 1995.) En las experiencias piloto en México, los tiempos están extendiéndose hasta dos años o más. Esto se debe a que la implementación representa un cambio en la cultura de organización de la empresa, que, por definición, debe de llegar a cada uno de sus miembros, lo que representa un proceso largo que no se puede efectuar de un momento a otro, al menos si se pretende hacerlo bien. Esto significa que desde la perspectiva de la formación técnica no se puede pensar en «establecer un sistema de competencia laboral» como si fuese un mecanismo de «llave en mano», ni tampoco que se puede llegar a ofrecer paquetes o módulos cerrados.

Hay otras perspectivas empresariales, que tienen que ver con las contradicciones sistémicas propias a una economía de mercado, y que no tan fácilmente la empresa individual reconocerá, pero que más bien tendrá que ser manejado desde las organizaciones empresariales y con aquellos empresarios que tienen una visión más alejada de las necesidades e intereses inmediatos de su empresa. 

El problema de fondo es la racionalidad con que las empresas toman las decisiones sobre cuánto invertir en capacitación. Para una empresa que tiene una estrategia de calidad y flexibilidad es muy difícil calcular con exactitud cuánta capacitación es suficiente. Lo que sí saben es que las empresas que capacitan justo lo que piensan que es necesario, con el tiempo llegarán a la conclusión que no capacitaron lo suficiente. En un contexto de exigencias de calidad, servicio al cliente y adaptabilidad, «la conciencia acerca del costo y beneficio del esfuerzo en capacitación forma más parte del problema que de la solución». (Streeck, 1992.) Para la empresa la racionalidad individual puede resultar ser un resultado sub-óptimo si no hay instituciones que potencien motivos en favor de un comportamiento de cooperación ínter empresarial. 

Algunos analistas han identificado por lo menos dos tipos de fallos de mercado y de jerarquía con respecto a un modelo de producción basada en una combinación de calidad con variedad, fallas que tienen relación directa con el sistema de competencia laboral. (Ibídem.) 

La primera falla se refiere a que la fuerza instintiva y salvaje del mercado es la eliminación del competidor. El interés mayor de la empresa ya no puede ser la eliminación del competidor o la incorporación de otras empresas en su estructura corporativa, sino formar parte de una economía altamente diversificada y poli céntrica. Para esto se requiere de instancias que protejan la confianza y permitan el mejoramiento de la capacidad tecnológica, permitiendo que las empresas de manera flexible puedan pasar de la competitividad a la cooperación. Instancias que permitan alianzas estratégicas que son particularmente importantes para las empresas pequeñas, que no tendrán la base tecnológica de las grandes pero que son muy importantes para una producción flexible.

Algunos cometidos para los empresarios fueron identificados en Canadá:

  1. Aportación de los empresarios para definir el currículo basado en calificaciones básicas y necesidades de los lugares de trabajo.
  2. Términos de cooperación para estudiantes y jóvenes en general financiados por las empresas.
  3. Premios empresariales otorgados a desempeño excepcional de escuelas en materia de formación y capacitación.
  4. Uso de las instalaciones de las empresas para prácticas escolares.
  5. Cursos ofrecidos por las empresas y reconocidos por las escuelas.
  6. Cooperación de las empresas con los consejeros vocacionales.
  7. Presentaciones de las empresas sobre la planificación de la carrera profesional.
  8. Explorar los beneficios de capacitación a nivel sectorial.
  9. Para empresas pequeñas, fomentar el desarrollo de ofertantes locales.
  10. Estimular a que las escuelas y centros de formación adopten normas más elevadas.

Fuente: CLFDB (1994)

Las competencias laborales son una de estas instancias de cooperación entre empresas para ir definiendo los elementos en común que el mercado requiere en materia de formación profesional. A la larga, las normas de competencia y su certificación reducirán los costos de capacitación porque serán enseñadas de manera amplia por el sistema de formación, así reducirán los costos de selección de personal, porque se pueden comparar fácilmente las competencias. (Levine, 1995.) 

La segunda falla es que las fuerzas del mercado no permiten generar capacidades abundantes en cuanto a una oferta suficiente de mano de obra alta y ampliamente calificada. En un contexto de reestructuración, cambios rápidos en la tecnología, en los mercados y altos grados de incertidumbre, resultan críticas las calificaciones amplias del personal. 

Sin embargo, los costos y beneficios de la capacitación son muy difíciles de calcular. Se requiere de una cultura de capacitación más allá de valorar el beneficio inmediato, pero esto requiere a su vez mínimas referencias sobre los objetivos de un determinado esfuerzo de capacitación. Las normas de competencia pueden servir como punto de referencia, ya que se refieren a resultados y constituirán una política de afirmación institucional de oferta hacia la empresa individual para que amplíe sus esfuerzos de capacitación más allá de sus intereses inmediatos. 

Considerando estas fallas del mercado, el problema se encuentra en el arranque del sistema: las competencias ayudarán a sobreponerse a las empresas a las fallas de mercado en materia de formación, pero, al mismo tiempo, las competencias se construyen con la ayuda activa de las empresas, lo que presupone que éstas miren más allá de la «trampa» de estas fallas. Esto requiere que se elijan casos de líderes que pueden servir como factor de demostración pero que exijan una afirmación institucional de oferta en ayuda de su consolidación como sistema.
 

Respuesta a problemas en el mercado de trabajo externo:

— Fallas del mercado que impiden:

  • combinar competitividad con cooperación;
  • generar una abundancia de personal con calificaciones amplias.

— Crear instancias de aprendizaje de cómo capacitar.

La norma de competencia, en teoría, es una respuesta sistémica a los problemas tanto organizativos como de contenido que afrontan las empresas en materia de formación de su personal. Sin embargo, también se puede hacer otro tipo de interpretación: el sistema de competencia debe contemplar los problemas señalados por los empresarios para que sea de utilidad para ellos. Desde la perspectiva empresarial, el sistema de competencia laboral debe cumplir con la mayoría de los temas que en la actualidad son un problema para la gestión de la capacitación. Es decir, tiene que incorporar las dimensiones de cambio técnico y de organización en las empresas, tiene que ofrecer bases para un aprendizaje continuo, tiene que dar parámetros para la capacitación de gerentes y mandos medios, tiene que ser a bajo costo, debe ser un incentivo para que los trabajadores se capaciten a través de los reconocimientos otorgados, tiene que romper con prácticas productivas rígidas que no permiten que los conocimientos aprendidos en capacitación se apliquen, deben constituirse a partir de redes de intercambio entre empresas. 

Indudablemente son muchas exigencias juntas y sobrepuestas, lo que hace complejo al sistema de competencia laboral. La complejidad no se puede reducir por medio de sistemas menos complejos, sino que requerirá de la selección, por una parte, y, por otra, de la conexión de los subsistemas seleccionados a un nivel superior de procesamiento. Su aplicación en las organizaciones involucrará un proceso de aprendizaje donde los métodos y sistemas tendrán que ser adaptados, para que esta complejidad se reproduzca y se asiente en el sistema de la organización como autor referencia. Esto ocurre también cuando la empresa quiere introducir un sistema de aseguramiento de calidad ISO 9000 y/o sus variantes.

5.2. Perspectiva sindical

Desde la perspectiva sindical, las reestructuraciones en las empresas han modificado la condición de ocupabilidad en el mercado de trabajo, es decir, la capacidad de una persona de obtener un trabajo de calidad, dada la interacción entre las características individuales y del mercado de trabajo. Mejor dicho, la ocupación se encuentra en un proceso de continuos cambios, que conlleva al riesgo de que ciertos segmentos de la fuerza de trabajo queden rezagados o excluidos del proceso de cambio.

La capacitación es un instrumento clave para contrarrestar las tendencias excluyentes y mejorar el empleo de la mano de obra disponible, aunque no es el único factor que lo determina. La capacitación no puede sustituir a otras políticas económicas que ayudan al fomento del empleo, ni con la capacitación por competencia laboral se puede dar respuesta al problema del empleo. Es una condición muy importante para la generación de nuevos empleos, pero no suficiente. 

Es en este último elemento donde se encuentra una disyuntiva importante para la estrategia sindical: la contingencia de que el esfuerzo en capacitación no se traduce necesariamente en más empleos. Esto demanda una visión estratégica del movimiento sindical, con una claridad de las posibilidades de éxito y al mismo tiempo la convicción de que los frutos son a largo plazo, algo a lo que la mayoría de los sindicatos no están acostumbrados en el seno de su organización.

Hacia el interior de la empresa, la respuesta de la parte sindical ante los cambios en la organización del trabajo es variada y depende de la dirección que los cambios están tomando. Sin embargo, en diferentes estudios se observa que las percepciones e interpretaciones del movimiento sindical ante los cambios en la organización del trabajo y, por ende, ante la competencia requerida, no difieren mucho. Por ejemplo, se plantea que el aumento de la autonomía se limita a lo interno del puesto, abarcando las secuencias de las operaciones, pero pocas veces rebasa el puesto, lo que la transforma en una autonomía controlada. (Parker y Slaughter, 1994; Garcia, et. al, 1995.) La complejidad no suele ir más allá de resolver problemas rutinarios y los ciclos de trabajo en la tarea principal son cortos, con ritmos de trabajo tendentes a aumentar. (Ibídem.) Es decir, los sindicalistas cuestionan el poco avance de la apertura y complejidad de las funciones y tareas. Argumentan también que la multihabilidad en planta no necesariamente conduce a una formación polivalente que se puede llevar a otras empresas 5. (Parker y Slaughter, 1994.) 

PERSPECTIVA SINDICAL

Competencia laboral como respuesta integral ante efectos y obstáculos de la trayectoria de innovación:

-> Poca autonomía.

-> Limitada apertura y complejidad de funciones y tareas.

-> Aumentos en cargas físicas y mentales de trabajo.

Desde la perspectiva sindical, la identificación y definición de competencias laborales abre la posibilidad de replantear las funciones de los trabajadores en planta, teniendo en cuenta el conjunto de factores técnicos y organizativos del caso. De esta manera puede plantear mayor autonomía externa y contenidos relacionados con resolver problemas no rutinarios que demandan conocimientos y habilidades más allá de operaciones simples. También puede plantear alternativas integrales ante la elevación de los ritmos de trabajo que es una constante en la mayoría de las empresas. (Ibídem.)

En un estudio comparativo entre seis países europeos sobre cómo ha evolucionado la política sindical de formación para abordar los problemas a que se enfrentan los trabajadores con un bajo nivel de calificación, se concluyó que:

a) En muchos casos los sindicatos representan de forma muy eficiente los intereses relativos a la formación profesional y a la política de mercado de trabajo a nivel sectorial e intersectorial. La mayor dificultad radica en el modo de llevar a la práctica a nivel de empresa los acuerdos a niveles más altos.

b) Pese a que los sindicatos se encargan hasta cierto punto de la mejora del acceso a la formación profesional de los trabajadores empleados, esta actividad se reduce severamente cuando se trata de personal sobrante.

Fuente: Rainbird (1994)

Desde la perspectiva sindical, la definición de la competencia laboral requerirá que se revisen no sólo las funciones sino también el contexto tecnológico y organizativo en que éstas se dan, con el propósito de que se generen contenidos técnicos de mayor profundidad en las tareas, evitando los impactos negativos sobre las condiciones de trabajo en las variables aquí señaladas. (Parker, Slaughter, 1994.) En este sentido, la definición de la competencia laboral se convierte en un espacio de negociación y también en un potencial de conflicto. El clima laboral en las empresas determinará la capacidad de la organización de dar salida a este conflicto latente, convirtiéndose esa variable en un factor estratégico en el momento de introducir las competencias laborales en la organización. 

Hacia el exterior de la empresa, en cuanto al mercado de trabajo local, regional o sectorial, teóricamente es el sindicato el primer interesado para atender las necesidades de formación de los trabajadores desplazados o nunca incorporados al mercado de trabajo formal. A diferencia de los empresarios, los sindicatos no tienen el problema de la falla del mercado y pueden jugar un papel afirmativo en la creación y desarrollo de las instituciones tripartitas que deben garantizar un bien público en materia de competencias laborales en favor del mejor funcionamiento del mercado de trabajo. 

Desde el punto de vista del mercado de trabajo externo de la empresa, hay por lo menos cuatro temas de preocupación del movimiento sindical, que tiene por objetivo final empleos de calidad.

El primero es la capacitación-calificación amplia de los trabajadores para garantizar la suficiente tranferibilidad en aras de aumentar las posibilidades de ocupación en el mercado de trabajo. El segundo es el desarrollo de una propuesta para los trabajadores no calificados en general y en particular los desplazados de los centros de trabajo, así como para otros grupos vulnerables en el mercado de trabajo como son los de mayor edad y ciertos segmentos de jóvenes. El tercero es una propuesta para los trabajadores que tendrán que ser recalificados. El cuarto es la igualdad de acceso de los afiliados a la formación.

En la práctica de la estrategia sindical, estas cuatro preocupaciones son difícilmente separables una de las otras, ya que reciben presiones de sus bases, que van simultáneamente sobre estas tres dimensiones. La definición de normas de competencia podría ser una herramienta útil en las actividades correspondientes a estas tres dimensiones de preocupación sindical. Visto desde este enfoque, las competencias son un medio para alcanzar objetivos de empleabilidad. Esto requiere que los sindicatos participen activamente en la definición y actualización de las competencias, para que puedan servir como un instrumento activo en las políticas de empleo en el mercado de trabajo. Una presencia activa del sindicato en las políticas de capacitación por competencia significa mucho trabajo y la voluntad de experimentar y aprovechar la experiencia de las bases del sindicato. (Parker, Jackson, 1994.)

Respuesta de formación para el mercado de trabajo:

-> Reconocimiento del saber-hacer.

-> Capacitación amplia.

-> Desplazados o nunca incorporados.

-> Recalificación.

-> Acceso igualitario a la formación.

Existe también un riesgo implícito de que una norma de competencia de alcance nacional se convierte en un objeto de negociación en cuanto al grado de empleo que encierre, cuando lo fundamental es la aceptación por parte de los agentes sociales del análisis que está detrás de la construcción de la misma. Es decir, la construcción, adaptación e implementación de la norma de competencia es sobre todo un proceso en la empresa, lo que plantea la negociación social a este nivel, y esto requiere, entre otras, una descentralización de la negociación entre los actores. Tema éste que en algunos países, donde prevalece la negociación por rama o nacional, puede resultar en la necesidad de un cambio en la visión sindical acerca de su práctica de negociación. 

Esto demanda una nueva cultura sindical que no sólo incorpora la importancia de la formación y capacitación en las prácticas cotidianas de los sindicatos, sino que también establece los principios bajo los que se plantean las propuestas para los distintos grupos en el mercado de trabajo: trabajadores calificados, trabajadores no calificados, trabajadores con una calificación «obsoleta». Esto es una necesidad en América Latina, donde la participación sindical en materia de gestión de la capacitación es todavía muy limitada, y mucho más aún en cuanto a la definición y participación en políticas de formación para trabajadores con baja calificación y/o los desplazados.

No obstante la afirmación genérica anterior, también es necesario considerar que entre los países hay distintos marcos legales e institucionales que dan lugar a variaciones considerables en cuanto al margen de maniobra del que disponen los sindicatos para representar oficialmente los intereses de sus afiliados en las áreas de la formación profesional y las políticas de mercado de trabajo. Además, los movimientos sindicales no tienen la misma capacidad para representar los intereses de los trabajadores empleados y de los que se encuentran al margen del mercado de trabajo a causa del desempleo. (Rainbird, 1994.) 

5Estos autores plantean que la tradicional calificación basada en oficios eran transferibles en su momento y que no automáticamente la multihabilidad tendrá esta característica.

Conclusiones

En este trabajo se han presentado propuestas de distintos niveles de generalidad y de abstracción para una formación profesional basada en competencia laboral, sin haber pretendido abarcar todos los aspectos relevantes. El planteamiento se hace a partir de la dinámica de cambio en la empresa, punto de referencia obligatorio de un concepto como la competencia laboral que nace y se recrea a partir de la práctica productiva. 

Se trata de explicar que el cambio del currículo tradicional hacia el basado en desempeños demostrables, si bien es un primer paso, no cubre las expectativas de lo que se debe entender por una formación asentada en la competencia laboral. Ésta tendrá que tomar en cuanta varios otros elementos de importancia para poder adjudicarse el término «formación basada en competencia laboral».

En primer lugar, la formación por competencia laboral significa incorporar en el diseño del currículo no sólo una dimensión de aplicación en la práctica de conocimientos y habilidades, sino que dicha práctica corresponda con las necesidades «estratégicas» de las empresas de la localidad, desde su ámbito de mercado y pasando por su base tecnológica, organizativa y cultural de las organizaciones. 

Para esto, los planteles de formación profesional deben partir de un diagnóstico actualizado del perfil competitivo y de productividad de las empresas de la región que atiende, e incorporar los resultados de dicho diagnóstico como competencia genérica en el currículo: que el alumno sea capaz de identificar e interpretar la estrategia de competitividad y productividad de la empresa en que va trabajar. Esto le posibilita orientar el desarrollo de su competencia en función de los objetivos globales de la organización, teniendo en cuenta su entorno tecnológico, organizativo y cultural. 

En segundo lugar, se requiere una estructura de decisión descentralizada sobre aspectos de diseño del currículo y equipamiento. El problema detrás de la descentralización es la formación de los cuadros del sistema de formación profesional a nivel local, proceso que lleva su tiempo y que no siempre es entendido como importante dentro de los procesos de reestructuración del sistema educativo. Además, se tropieza con frecuencia con las rigideces de una estructura de administración pública del Estado, que no ha sabido adecuarse a las necesidades que plantea una estructura descentralizada de la formación profesional, provocando el consumo excesivo de tiempo en trámites y documentos internos por parte del personal de las instituciones, en vez de centrarse en administrar un proceso interactivo, orientado a resultados, pero que sea capaz de ajustarse y adecuarse en el tiempo.

En tercer lugar, la identificación de las normas de competencia se incorpora como tarea en las actividades de la formación profesional. Esto requiere previamente que se ayude a la empresa a crear un ambiente de aprendizaje, tomando conciencia de los diferentes momentos que inciden en el aprendizaje y la articulación que éste debe guardar con la trayectoria de innovación, así como con otros elementos de la gestión de recursos humanos, especialmente la autonomía en el trabajo, la participación y la remuneración.

En cuarto lugar, la formación profesional debe anclarse en los instructores internos, preferentemente los supervisores, a los cuales corresponde formarlos para que se conviertan en formadores que instruyan basándose en los principios de las competencias.

En quinto lugar, debe tener como referencia a las competencias de empleo que son necesarias para conseguir un empleo en un mercado moderno y para poder capacitarse posteriormente. Por otro lado, la práctica concreta en un puesto laboral resulta indispensable para acceder a ciertos aprendizajes: relaciones y normas en el interior de la organización productiva, tecnologías usuales, desempeño de tareas específicas. La noción sobre aspectos o elementos específicos no debe abordarse de manera aislada, sino que tendrá que ubicarse en un marco de aprender cómo aprender. 

En sexto lugar, se tendrá que buscar cómo evolucionar hacia una aproximación menos academista y orientada más al análisis de las necesidades individuales y colectivas de los trabajadores. En este cambio está inscrita la modificación de los estilos pedagógicos, que deben de pasar de una lógica de que «para educar hay que enseñar» a una aproximación «para formar se deben desarrollar las capacidades de cómo aprender». La propuesta de una enseñanza por problemas se deja combinar muy bien con la formación por alternancia, que propone el ir y venir entre aula y práctica, así como con la posibilidad de una enseñanza individualizada con avances modulares, lo que permite al individuo acoplar mejor sus atributos y capacidades personales con las necesidades de formación.

En séptimo lugar, se requiere de una administración del saber aprender que provea de evidencias en cuanto a cuál ha sido su aportación de la formación a los objetivos perseguidos por la organización.

En octavo lugar, incorporar activamente a las organizaciones empresariales y los sindicatos en la definición y actualización de las competencias, para que éstas puedan servir como un instrumento activo en las políticas de empleo en el mercado de trabajo.

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Jonathan Alcántara

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