Conceptos básicos de competencias laborales:
Autor: Uch - RRHH el portal de estudiantes de RRHH
Gestión por competencias
07-2002
Descargar
OriginalCONCEPTOS BÁSICOS DE COMPETENCIAS LABORALES:
¿Qué es la competencia laboral?
Existen múltiples y variadas definiciones en torno a la competencia laboral. Un concepto generalmente aceptado la establece como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada.
A continuación podrá consultar varias definiciones sobre competencia
laboral:
Enfoque conductista:
CONOCER (México)(1): capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo.
INEM(España)(2): "las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo. "Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber-hacer". El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc., considerados necesarios para el pleno desempeño de la ocupación.
POLFORM/OIT(3): La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también –y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.
Cabe mencionar que la OIT ha definido el concepto de "Competencia Profesional" como la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello(4). En este caso, los conceptos competencia y calificación, se asocian fuertemente dado que la calificación se considera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempeñar un puesto de trabajo.
Provincia de Quebec: Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea.
Consejo Federal de Cultura y Educación(Argentina): Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional
AUSTRALIA (5): La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones.
Este, ha sido llamado un enfoque holístico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente.
ALEMANIA (6): Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.
National Council for Vocational Qualifications (NCVQ): En el sistema inglés, más que encontrar una definición de competencia laboral, el concepto se encuentra latente en la estructura del sistema normalizado. La competencia laboral se identifica en las normas a través de la definición de elementos de competencia (logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeño (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicación y los conocimientos requeridos.
En este sistema se han definido cinco niveles de competencia que permiten diferenciar el grado de autonomía, la variabilidad, la responsabilidad por recursos, la aplicación de conocimientos básicos, la amplitud y alcance de las habilidades y destrezas, la supervisión del trabajo de otros y la transferibilidad de un ámbito de trabajo a otro.
¿Cómo surgió el enfoque de formación basada en competencia laboral?
En las respuestas seleccionadas se hacen referencias al surgimiento de los sistemas de normalización, de formación o de certificación de competencia en los casos reseñados.
Reino Unido
Australia
México
Reino Unido: (1) Las mejoras introducidas, desde los primeros años de la década de los años ochentas, que fueron cristalizadas en reformas educativas hacia mediados de la década, tienden a los siguientes objetivos:
Crear una fuerza laboral más competitiva en el ámbito internacional
Contar con una mano de obra más flexible
Dar crédito y apoyo práctico al concepto de formación continua, sin
requisitos de ingreso y con métodos de capacitación más flexibles y
accesibles
Pasar de un sistema de capacitación regido por la oferta a uno que
refleje las necesidades del mercado laboral y responda a ellas
Desarrollar un sistema de capacitación caracterizado por la eficiencia y
la rentabilidad, que goce de una sólida reputación y del mismo nivel que
la formación académica
Es así como el National Council for Vocational Qualifications (NCVQ) fue
creado en 1986 para reformar el sistema de titulaciones profesionales
que existía en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte.
La creación del NCVQ surgió a raíz de una revisión de las
Titulaciones(2)
Profesionales que sacó a la luz la necesidad de poner en práctica una serie de acciones urgentes para conseguir:
Una mano de obra nacional que incluyese mayor cantidad de personal
más cualificado
Titulaciones basadas directamente en los niveles de competencia
requeridos en el puesto de trabajo
Un marco nacional de titulaciones simplificado y racionalizado
Mayor calidad y consistencia en la evaluación y certificación
Poner fin a la división entre titulaciones académicas y titulaciones
profesionales
En el pasado existían muchos tipos diferentes de titulaciones en el
Reino Unido.
En general, la "jungla de titulaciones" no se comprendía bien, y casi todos coincidían en la necesidad de racionalizar y simplificar el sistema, de manera que fuese más atractivo y accesible para los alumnos o candidatos y que, al mismo tiempo, estuviese más relacionado con las necesidades del empleo.
Se dispone ahora de tres vías para obtener una titulación. Además de las titulaciones educativas tradicionales ofrecidas en colegios e institutos, existen las NVQ y las GNVQ.
Las titulaciones vocacionales nacionales (National Vocational Qualifications, NVQ) establecen los niveles estándar de rendimiento para las diferentes profesiones específicas. Dado que están basados en la observación sobre lo que ocurre realmente en el trabajo, las NVQ están diseñadas para proporcionar un acceso abierto a la evaluación y para facilitar al personal el aprendizaje a lo largo de la vida laboral.
Las Titulaciones Profesionales Nacionales Generales (General National Vocational Qualifications, GNVQ) otorgan una titulación según la base de conocimientos y capacidades profesionalmente relevantes adquiridas durante la preparación para el ingreso en el mercado laboral o para la progresión hacia una educación superior. Las GNVQ están principalmente concebidas para ser obtenidas a través de programas de educación profesional inicial en colegios o escuelas superiores.
Lo anterior no implica que el Reino Unido haya carecido de un sistema de calificaciones profesionales en 1985/1986. En realidad, las calificaciones existentes disfrutaban de alta reputación a nivel internacional. Pero se necesitaba otro método que proporcionara los niveles de participación y calidad de resultados que exigían la educación y capacitación en el cambiante mundo del trabajo. Era el momento de un cambio cultural.(3)
El punto clave del sistema británico radica en que ha sido constituido por la gente que lo va a utilizar y que recibe sus beneficios. Esto da a los empresarios y representantes de la fuerza laboral un papel central en el diseño de las nuevas calificaciones profesionales.(4)
Australia: Los primeros antecedentes se encuentran en un documento del Consejo Australiano de Sindicatos (ACTU), que se pronunció en 1987 a favor de la reforma al sistema de certificación de ese país y, adicionalmente, solicitó llevar a cabo un mayor esfuerzo de capacitación en las empresas.
Siguieron luego varios documentos gubernamentales: Habilidades para Australia (1987); la primera declaración oficial de la política gubernamental sobre la formación de destrezas laborales y su papel en el cambio estructural del mercado de trabajo australiano. Capacitación industrial: la necesidad de un cambio (1988) delató que la capacitación estaba desequilibrada a nivel empresarial y que el ambiente en el lugar de trabajo, en general, desalentaba la capacitación. En el documento Mejora del sistema de Capacitación Australiana (1989) el gobierno estableció su deseo de alentar la formación basada en la competencia como parte de un conjunto de reformas más amplias para mejorar la cantidad y calidad de la capacitación.
Fue organizada en 1990 una misión gubernamental que conoció e investigo diversas experiencias de capacitación en el extranjero y declaró en su informe (COSTAC) que un enfoque de competencia para la educación y capacitación, basado en las normas dictadas por las empresas, ayudaría a abordar muchos de los problemas de la formación profesional. Posteriormente se publicaron los lineamientos para la implantación del sistema.(5)
México (6): El diagnóstico efectuado a la capacitación, aunado con la clara visión de los cambios que se registraban en el entorno a nivel de las relaciones económicas y en el mercado de trabajo, propició el diseño y formulación del proyecto de Modernización de la Educación Tecnológica y la Capacitación. Para su ejecución el Gobierno de México instaló el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral, el 2 de Agosto de 1995.
La necesidad de modernizar y reformar el sistema de formación y capacitación surge, en primer lugar, porque se está dando un cambio muy importante en la economía mundial; caracterizado por el tránsito desde una economía dominada por la oferta a una economía basada en la demanda.
En segundo lugar, porque las transformaciones del mercado exigen a las empresas adoptar modelos de producción flexible que, a su vez, requieren esquemas de organización flexible y abierta que se basan en redes y equipos de trabajo, ya no en la concepción atomística y aislada del puesto de trabajo. En tercer lugar, se consideró la transformación en el contenido de los puestos de trabajo. En un modelo de producción flexible, el individuo debe ser capaz de incorporar y aportar, cada vez más, sus conocimientos al proceso de producción y de participar en el análisis y solución de los problemas que obstaculizan el aumento de la calidad y la productividad dentro de la empresa.
El diagnóstico de la capacitación en México, por esos días, se caracterizaba por: Enfoque de la capacitación dominado por la oferta. Los programas son diseñados, aplicados y evaluados desde la academia o desde las áreas de recursos humanos de las empresas.
La incompatibilidad entre la organización de los servicios de
capacitación organizados por especialidades y, en algunos casos, hasta
por puestos de trabajo y las demandas actuales de la población y la
planta productiva. En el mundo del trabajo es cada vez más frecuente el
cambio de perfiles ocupacionales.
Rigidez de los programas. En el sistema tradicional la formación se
desarrolla mediante programas extensos que carecen de flexibilidad,
entre otras razones, porque fueron diseñados con una sola entrada y una
única salida. Así, dado el caso de requerirse actualizar solamente
algunos conocimientos, no existe otra posibilidad que ingresar a tomar
el programa completo y de este modo, repetir contenidos que ya se
conocen.
Falta de conocimiento de la experiencia laboral. Frente a las barreras
de entrada, el trabajador recurre a mecanismos informales o aprovecha
los espacios que le brinda el centro de trabajo para adquirir los
conocimientos que los capaciten para un mejor desempeño. Sin embargo,
estos conocimientos obtenidos a través de la experiencia no le son
reconocidos formalmente porque no existen los mecanismos para ello.
La escasa información limitada sobre el mercado laboral.
Invariablemente, cuando un individuo llega a una empresa a solicitar
empleo, no le piden los diplomas que acrediten su formación. Sin
embargo, en los niveles operativos la mayoría de las veces si se les
pide el certificado de secundaria, para asegurar que el aspirante cuente
con el nivel educativo general que le permita desempeñar una ocupación
con relativa eficiencia.
El Sistema Normalizado de Certificación de Competencia Laboral fue
propuesto con las siguientes características:
Enfocado en la demanda; basado en resultados e integrado por los mismos
usuarios.
Que posibilite en el mediano plazo una mayor coordinación institucional,
así como una mayor permeabilidad entre centros de trabajo y oferta de
capacitación
Que provea al mercado información veraz y oportuna sobre lo que los
individuos saben hacer en el ámbito de trabajo y oriente la toma de
decisiones de los agentes económicos.
Que permita contar con programas flexibles, de mayor calidad y
pertinentes con las necesidades de la población y de la planta
productiva
Un sistema con mayor posibilidad de actualización y adaptación.
Que conciba a la capacitación no como una actividad finita, de corta
duración, sino como un proceso de largo plazo que abarque toda la vida
productiva del individuo y facilite la acumulación de conocimientos, así
como el desarrollo de competencia laboral que amplíe las oportunidades
de superación y progreso personal y profesional de los trabajadores.
¿Cómo se relacionan competencias laborales y competitividad?
El movimiento hacia la adopción del enfoque de competencia laboral se ha relacionado con los cambios que, en diferentes ámbitos, se registran actualmente a nivel global. En particular Mertens (1) asoció las competencias con la estrategia para generar ventajas competitivas, la estrategia de productividad y la gestión de recursos humanos.
Para ese autor es indudable que el surgimiento del enfoque de competencia está relacionado con las transformaciones productivas ocurridas a partir de la década de los ochentas. La mayor exposición a la competencia mundial y la presión por el mejoramiento de la calidad y la reducción de costos fueron estrategias que rápidamente se difundieron desde el Japón hacia el occidente.
Rápidamente las empresas han entendido la necesidad de prevalecer en el mercado generando ventajas competitivas; para Mertens el problema puede sintetizarse en la siguiente interrogante: ¿cómo pueden diferenciarse las empresas en un mercado tendiente a globalizarse y que facilita la difusión rápida y masiva de mejores prácticas organizativas e innovaciones tecnológicas?
Se ha documentado cómo las estrategias empresariales hacia la competitividad terminaron generando elementos de diferenciación a partir de su estructura organizacional y de la incorporación de elementos que antes sólo hacían parte de su entorno. Terminaron así construyendo redes de colaboración entre la función productiva y otros agentes clave como los proveedores, consultores, contratistas, clientes, trabajadores, etc. Se crearon verdaderas estructuras virtuales en las que, lo importante no eran los activos físicos y financieros sino otros intangibles muy valiosos como el conocimiento, la formación, la capacidad de innovación, el manejo del mercado, los sistemas de motivación, etc.
Uno de los componentes clave en esta arquitectura naciente es el factor humano. La contribución que efectúan las personas y colaboradores de la organización a favor de los objetivos de la empresa. Así, se concluye que el surgimiento del enfoque de competencia laboral está relacionado plenamente con la estrategia de competitividad, dada la necesidad de la empresa por diferenciarse en el mercado a partir del desarrollo de sus recursos humanos.
¿Qué dimensiones se distinguen en las competencias laborales?
Al referirse a competencia laboral es conveniente distinguir entre una
de cuatro dimensiones que pueden diferenciarse y significar aplicaciones
prácticas del concepto de competencia. Se trata de la Identificación de
competencias, la Normalización de competencias, la Formación basada en
competencias y la Certificación de competencias.
Muchas de las preguntas que componen este texto se referirán a cada una de las dimensiones. Sin embargo, se adelantan algunas precisiones conceptuales sobre cada una.
Identificación de competencias: Es el método o proceso que se sigue para establecer, a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en juego con el fin de desempeñar tal actividad, satisfactoriamente. Las competencias se identifican usualmente sobre la base de la realidad del trabajo, ello implica que se facilite la participación de los trabajadores durante los talleres de análisis. La cobertura de la identificación puede ir desde el puesto de trabajo hasta un concepto más amplio y mucho más conveniente de área ocupacional o ámbito de trabajo. Se dispone de diferentes y variadas metodologías para identificar las competencias. Entre las más utilizadas se encuentran el análisis funcional, el método "desarrollo de un currículo" (DACUM, por sus siglas en inglés) así como sus variantes SCID y AMOD y las metodologías caracterizadas por centrarse en la identificación de competencias claves, de corte conductista.
Normalización de competencias: Una vez identificadas las competencias, su descripción puede ser de mucha utilidad para aclarar las transacciones entre empleadores, trabajadores y entidades educativas. Usualmente, cuando se organizan sistemas normalizados, se desarrolla un procedimiento de estandarización ligado a una figura institucional, de forma tal que la competencia identificada y descrita con un procedimiento común, se convierta en una norma, un referente válido para las instituciones educativas, los trabajadores y los empleadores. Este procedimiento creado y formalizado institucionalmente, normaliza las competencias y las convierte en un estándar al nivel en que se haya acordado (empresa, sector, país)
Formación basada en competencias: Una vez dispuesta la descripción de la competencia y su normalización; la elaboración de currículos de formación para el trabajo será mucho más eficiente si considera la orientación hacia la norma. Esto significa que la formación orientada a generar competencias con referentes claros en normas existentes tendrá mucha más eficiencia e impacto que aquella desvinculada de las necesidades del sector empresarial.
Es necesario, no solamente que los programas de formación se orienten a generar competencias mediante la base de las normas, sino también, que las estrategias pedagógicas sean mucho más flexibles a las tradicionalmente utilizadas. De este modo, la formación por competencias enfrenta también el reto de permitir una mayor facilidad de ingreso-reingreso haciendo realidad el ideal de la formación continua. De igual forma, es necesario que permita una mayor injerencia del participante en su proceso formativo decidiendo lo que más necesita de la formación, el ritmo y los materiales didácticos que utilizará en su formación, así como los contenidos que requiere.
Algunas de las competencias clave, en que más se insiste hoy desde la óptica de la gestión de recursos humanos; no se generan en el conocimiento transmitido en los materiales educativos sino en las formas y retos que el proceso de aprendizaje pueda fomentar. Paradojicamente muchas veces se insiste en la generación de actitudes enfocadas hacia la iniciativa, la resolución de problemas, el pensamiento abstracto, la interpretación y la anticipación; en medio de ambientes educativos en los que la unidad básica es el grupo, todos van al mismo ritmo y todos se someten a la misma cantidad y calidad de medios en un papel totalmente pasivo.
Certificación de competencias: Alude al reconocimiento formal acerca de la competencia demostrada (por consiguiente evaluada) de un individuo para realizar una actividad laboral normalizada.
La emisión de un certificado implica la realización previa de un proceso de evaluación de competencias. El certificado, en un sistema normalizado, no es un diploma que acredita estudios realizados; es una constancia de una competencia demostrada; se basa obviamente en el estándar definido. Esto otorga mucha más transparencia a los sistemas normalizados de certificación ya que permite a los trabajadores saber lo que se espera de ellos, a los empresarios saber qué competencias están requiriendo en su empresa y; a las entidades capacitadoras, que orientación dar a su currículo. El certificado es una garantía de calidad sobre lo que el trabajador es capaz de hacer y sobre las competencias que posee para ello.
¿Qué ventajas obtiene un trabajador de la FBC?
Las ventajas derivadas de la transparencia del mercado son totalmente
aprovechables por los trabajadores formados y certificados por
competencias. Se espera que un proceso formativo desarrolle competencias
de base amplia, comúnmente llamadas competencias genéricas. Así, se ha
venido comprobando que en el ejercicio de diferentes actividades
laborales se ponen en juego competencias comunes que no son exclusivas
de un puesto de trabajo y si pueden apropiarse para el ejercicio de
diferentes empleos.
La formación con esta orientación hará que las habilidades del
trabajador se puedan aprovechar en una mayor gama de opciones de empleo.
En este sentido la formación y certificación de competencias apoyan la
empleabilidad.
La certificación de competencias laborales entraña una ventaja para el
trabajador al reconocerle competencias adquiridas aún durante su
experiencia y no limitar la descripción de sus capacidades laborales a
lo que haya sido su vida académica. Los modelos más desarrollados del
enfoque de competencias apuntan a darle a la certificación el mismo
valor de los títulos educativos, destruyendo el concepto de educación de
primera y educación de segunda categorías.
Por otro lado, en lo organizacional, un trabajador que sepa lo que se
espera de él, es más eficiente y motivado que aquel a quien se le asigna
un puesto y no se le ubica en el gran marco y en las funciones de la
organización. Los planes de capacitación en los que participará estarán
muchos más dirigidos al mejoramiento de su desempeño y las evaluaciones
que se hagan tendrán más sentido en cuanto a su aporte a los objetivos
de la organización.
Los mecanismos de incentivo se pueden ligar mucho más fácilmente al
logro de niveles de competencia y serán claros para el trabajador y la
empresa. Las posibilidades de movilidad laboral pueden ser juzgadas con
más ponderación cuando se conocen las competencias requeridas en otras
áreas de la empresa. Aun algunas de las competencias del área de
desempeño actual son totalmente transferibles a nuevos empleos, si éstas
se reconocen y certifican; aceleran las decisiones de promoción y
motivan a quienes lo desean, a realizar acciones de capacitación que les
permitan estar elegibles para esas nuevas posiciones.
Falta ventajas de empresas
B. IDENTIFICACION DE COMPETENCIAS:
¿Qué es el análisis ocupacional?
La identificación de los contenidos de las ocupaciones se derivó de los
intentos por lograr clasificaciones de los trabajos a fin de establecer
diferentes niveles de remuneración. Los primeros antecedentes en la
identificación de contenidos del trabajo derivaron en las categorías de
clasificaciones de trabajadores para efectos de negociación colectiva.
En esos años de comienzos del siglo XX, las diferenciaciones más
descriptivas no pasaban de referirse a categorías como "trabajador",
"empleado", "capataz", "supervisor", "gerente"; reflejando así, el
estado de la organización del trabajo. Posteriormente las descripciones
aparecieron muy ligadas a la lógica de los puestos de trabajo descritos;
apegadas a la descripción exhaustiva pero también incluyendo un alto
ingrediente jerárquico; diferenciando el trabajo de planta, del trabajo
de oficina y el trabajo de hacer, del trabajo de pensar.(1)
Con el tiempo las clasificaciones fueron adquiriendo complejidad; su
creciente importancia en la negociación salarial ocasionó la
intervención del estado para su definición. Cada vez más, nuevas ramas
de producción fueron objeto de clasificación y las mayor cantidad de
definiciones disponibles desembocó en el perfeccionamiento de técnicas
de análisis de puestos de trabajo. Se diseñaron y establecieron un
conjunto de métodos para ponderar diferentes factores de incidencia que
pretendían establecer la complejidad y profundidad de un puesto de
trabajo de modo que se pudieran especificar las características
educativas, habilidades, destrezas y aún, condiciones físicas de los
candidatos. También, las técnicas de análisis de puestos se utilizaron
para diseñar escalas salariales basadas en aspectos como la
responsabilidad, esfuerzo físico, esfuerzo mental, ambiente de trabajo,
etc.
Los cambios en los contenidos ocupacionales y en las formas de
organización del trabajo; así como las nuevas exigencias en el desempeño
competente de los trabajadores han delatado la obsolescencia de los
métodos "científicos" de análisis de puestos. La alta especificación de
tales análisis riñe con la flexibilidad requerida en el desempeño
eficiente. La fragmentación de actividades propia del análisis de
puestos no va con la polivalencia y mayor participación exigida. La
tradicional diferenciación entre quien hace y quien decide se diluye en
las nuevas formas de organización de equipos de trabajo autónomos y en
la disminución de los niveles medios, típica de las estrategias de
aplanamiento organizacional.
Se han perfeccionado actualmente varias metodologías para el análisis
ocupacional que pretenden identificar contenidos ocupacionales y
facilitar la descripción de las competencias requeridas para el
desempeño en una ocupación. A partir de tal descripción se siguen
sustentando muchas de las actividades de gestión de recursos humanos
(selección, promoción, remuneración, capacitación, certificación,
evaluación).
A continuación se citan algunas definiciones de análisis ocupacional de Cinterfor/OIT, el INEM de España, la Secretaría de Trabajo y Previsión Social de México, el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA y el American College Testing (ACT) :
Cinterfor/OIT: Proceso de identificación a través de la observación, la
entrevista y el estudio, de las actividades y requisitos del trabajador
y los factores técnicos y ambientales de la ocupación. Comprende la
identificación de las tareas de la ocupación y de las habilidades,
conocimientos, aptitudes y responsabilidades que se requieren del
trabajador para la ejecución satisfactoria de la ocupación, que permiten
distinguirla de todas las demás.(2)
La OIT en su glosario de términos (3) define el análisis ocupacional
como la "acción que consiste en identificar, por la observación y el
estudio, las actividades y factores técnicos que constituyen una
ocupación. Este proceso comprende la descripción de las tareas que hay
que cumplir, así como los conocimientos y calificaciones requeridos para
desempeñarse con eficacia y éxito en una ocupación determinada".
Instituto Nacional de Empleo de España (INEM): El proceso de análisis
ocupacional se centra en la revisión de diferentes fuentes
(clasificación de ocupaciones, información económica sectorial, estudios
de necesidades de formación) y se desarrolla en dos grandes fases: la
primera es el establecimiento de la estructura ocupacional de la familia
profesional y la segunda es la determinación de perfiles profesionales
de las ocupaciones. Utiliza el método de análisis funcional y lo
considera un instrumento superador del análisis de tareas. Considera a
la ocupación una agrupación de actividades profesionales pertenecientes
a diferentes puestos de trabajo con características comunes, cuyas
tareas se realizan con normas, técnicas y medios semejantes, y responden
a un mismo nivel de cualificación.
El perfil profesional, resultante en la segunda fase, es la descripción
de competencias y capacidades requeridas para el desempeño de una
ocupación, así como sus condiciones de desarrollo profesional. Esta
compuesto por la declaración de la competencia general, la descripción
de las unidades de competencia; la identificación de las realizaciones
profesionales, la descripción y agrupamiento de las tareas y la
especificación de los criterios de ejecución.(4)
La Secretaría del Trabajo y Previsión Social de México define el
análisis ocupacional com una "metodología enfocada a la obtención,
ordenación y valoración de datos relativos a los puestos de trabajo, los
factores técnicos y ambientales característicos en su desarrollo y las
habilidades, conocimientos, responsabilidades y exigencias requeridas a
los trabajadores para su mejor desempeño. Por ello, se recaba la
información en los centros de trabajo, se clasifican en ocupaciones los
puestos relacionados entre sí y se integran, una vez clasificados, en un
catálogo (5). El SENA define un concepto de "estudio ocupacional" como:
"la recopilación sistemática, procesamiento y valoración de la
información referente al contexto empresarial, económico, laboral,
tecnológico y educativo de un sector ocupacional, a las funciones que
desarrollan las empresas de ese sector para lograr su propósito, a las
estructuras ocupacionales y a las competencias laborales asociadas a
cada área ocupacional".(6)
El proceso que está adelantando esta institución en el ámbito de la
formación basada en competencia laboral facilita la definición del
estudio ocupacional asociado no solo a la identificación de las
características del sector ocupacional, sino también, a la
identificación de las funciones productivas y elaboración de normas de
competencia laboral y titulaciones requeridas por el sector.
Para el American College Testing (ACT) es la "recolección sistemática y
analítica de la información sobre las acciones que realizan los
empleados en el desempeño de las tareas relacionadas con su empleo".
Esta organización desarrolló una metodología de análisis ocupacional en
1993 para identificar las competencias y destrezas comunes a través de
todas las ocupaciones dentro de un entorno de trabajo (7). Una vez
obtenidos los comportamientos comunes, se pide a grupos de trabajadores
que clasifiquen tales comportamientos en términos de la importancia que
tienen para su ocupación y la frecuencia con que los practican. Ya
clasificados y ponderados; los comportamientos dan una idea del tipo de
competencia que debe fortalecerse en los trabajadores para mejorar
transversalmente su empleabilidad. De este modo, los programas
educativos y de formación pueden enfocar el desarrollo de las
competencias transferibles logrando mayores efectos en la empleabilidad
de los trabajadores.
¿Qué es el análisis funcional?
Es una técnica que se utiliza para identificar las competencias
laborales inherentes a una función productiva. Tal función puede estar
relacionada con una empresa, un grupo de empresas o todo un sector de la
producción o los servicios.
El análisis funcional no es, en modo alguno, un método exacto. Es un
enfoque de trabajo para acercarse a las competencias requeridas mediante
una estrategia deductiva. Inicia estableciendo el propósito principal de
la función productiva o de servicios bajo análisis y se pregunta
sucesivamente que funciones hay que llevar a cabo para permitir que la
función precedente se logre.
Es ideal realizarlo con un grupo de trabajadores que conozcan la función
analizada. Su valor como herramienta parte de su representatividad. En
su elaboración se siguen ciertas reglas encaminadas a mantener
uniformidad de criterios. La redacción del propósito principal,
propósito clave, o función clave de la empresa, se suele elaborar
siguiendo la estructura:
Se puede consultar también algunas de las definiciones de:
CONOCER
L. Mertens
Sistema inglés
CONOCER: Para detectar los elementos de competencia que se presentan en
una actividad productiva compleja, como las que normalmente se
evidencian en las organizaciones productivas, se cuenta con el Análisis
de las Funciones o Análisis Funcional que consiste en una desagregación
sucesiva de las funciones productivas hasta encontrar las funciones
realizables por una persona, que son los elementos de competencia.
El análisis de las funciones tiene la finalidad de identificar aquellas
que son necesarias para el logro del propósito principal, es decir,
reconocer -por su pertinencia- el valor agregado de las funciones.
El resultado del análisis se expresa mediante un mapa funcional o árbol
de funciones.
L. Mertens (1): El análisis funcional ha sido acogido por la nueva
teoría de sistemas sociales como su fundamento metodológico técnico. En
esa teoría, al análisis funcional no se refiere al "sistema" en sí, en
el sentido de una masa, o un estado, que hay que conservar o de un
efecto que hay que producir, sino que es para analizar y comprender la
relación entre sistema y entorno, es decir, la diferencia entre ambos.
Desde esta perspectiva los objetivos y funciones de la empresa no se
deben formular desde su organización como sistema cerrado, sino en
términos de su relación con el entorno. En consecuencia, la función de
cada trabajador en la organización debe entenderse no sólo en su
relación con el entorno de la empresa, sino que él también constituye
subsistemas dentro del sistema empresa, donde cada función es el entorno
de otra.
El análisis funcional, parte de lo existente como contingente, como
probabilidad, y lo relaciona con puntos de vista del problema, que en
este caso es un determinado resultado que se espera de la empresa.
Intenta hacer comprensible e inteligible que el problema puede
resolverse así, o bien de otra manera. La relación entre un problema y
el resultado deseado y la solución del mismo, no se comprende entonces
por sí misma; sirve también de guía para indagar acerca de otras
posibilidades, de equivalencias funcionales.
El método funcional es un método comparativo; en términos de
competencias, analiza las relaciones que existen en las empresas entre
resultados y habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores,
comparando unas con otras.
Sistema inglés: El análisis funcional es un proceso mediante el cual se
establece el propósito clave del área en análisis y se continúa
desagregando sucesivamente en las funciones que se deben efectuar para
permitir que la función principal se alcance. Una vez identificado el
propósito clave la desagregación se hace contestando la pregunta ¿Qué
hay que hacer para que esto se logre?.
Este procedimiento se efectúa hasta llegar al nivel en el que la función
a realizar, que responde a la pregunta formulada, puede ser llevada a
cabo por una persona. Es ahí cuando aparece la competencia laboral de un
trabajador. Normalmente ello ocurre entre el cuarto y quinto nivel de
desagregación en el árbol o mapa funcional.
El análisis funcional se centra en lo que el trabajador logra, en los
resultados; nunca en el proceso que sigue para obtenerlos. Esa es su
principal diferencia con los análisis de tareas y análisis de puestos.
¿Qué proceso se sigue para realizar el análisis funcional?
El CONOCER, de México (1), plantea que la base del análisis funcional es
la identificación, mediante el desglose o desagregación, y el
ordenamiento lógico de las funciones productivas que se llevan a cabo en
una empresa o un conjunto representativo de ellas, según el nivel en el
cual se esté desarrollando dicho análisis. Referencias similares se
encuentran en algunos textos que describen el sistema inglés. (2)
El análisis funcional se aplica de lo general a lo particular. Se inicia
con la definición del propósito clave de la organización y concluye
cuando se encuentre en funciones productivas simples -elementos de
competencia- que pueden ser desarrolladas por un trabajador.
Algunos ejemplos de propósito clave en el análisis funcional:
"Producir y comercializar papel de acuerdo con las necesidades de los
clientes"
"Buscar, procesar y vender carne roja y blanca y sus productos
derivados, para satisfacer las necesidades de los clientes"
"Construir obras que satisfagan las necesidades de los clientes,
cumpliendo la normativa y legislación vigentes"
"Operar servicios bancarios que satisfagan las necesidades financieras y
similares de los clientes de manera continua"
"Operar servcios de educación técnica y capacitación, basados en normas
de competencia"
El análisis funcional debe identificar funciones delimitadas (discretas)
separándolas del contexto laboral específico. Se trata de incluir
funciones cuyo inicio y fin sea plenamente identificable. No se trata de
describir las tareas circunscritas a un puesto de trabajo; más bien de
establecer las funciones desarrolladas en el contexto del ámbito
ocupacional en el que se llevan a cabo. Esto facilita la
transferibilidad de dichas funciones a otros contextos laborales y evita
que queden reducidas a un puesto específico.
ESQUEMA GENERAL DE UN MAPA FUNCIONAL (ver gráfico)
Normalmente, las subfunciones que aparecen en el cuarto nivel de
desagregación ya incluyen logros laborales que un trabajador es capaz de
obtener; al llegar a este punto -lo cual puede ocurrir también en el
quinto nivel de desglose- se está hablando ya de "realizaciones" o
"elementos de competencia".
De este modo las subfunciones que se hayan identificado en ese nivel
pueden denominarse ya elementos de competencia y el nivel inmediatamente
anterior será la unidad de competencia.
Tal especificación puede notarse mejor en el ejemplo de mapa funcional
que se incluye.
Un claro ejemplo de la transferibilidad de las funciones a diferentes
contextos se obtiene en la función: "Transportar materiales, personas o
valores"; tal función puede describir el trabajo de un conductor de
camión, autobús, coche blindado o taxi.
De igual forma la función "atender clientes y resolver sus dudas"
describe el trabajo que puede darse en el contexto de la recepción de un
hotel, una tienda de departamentos o la recepción de una oficina de
negocios. Por supuesto la función debe especificarse en cuanto a su
campo de aplicación; pero las competencias que se ponen en juego para
este caso son perfectamente transferibles a diferentes contextos.
El proceso de desagregación (desglose) de las funciones se hace
siguiendo la lógica de causa-efecto. Al realizar el desglose se debe
verificar lo que debe hacerse para alcanzar el resultado descrito en la
función que está siendo desagregada. De este modo la desagregación de
una función en el siguiente nivel, está representando lo que se debe
lograr para que dicha función se lleve a cabo. La pregunta clave en el
desglose es: "¿Que hay que hacer para que esto se logre?.
El mapa funcional no es una representación de procesos. No intenta
describir gráficamente el proceso sino las funciones productivas
necesarias para alcanzar el propósito clave. Al elaborarlo debe cuidarse
de incluir descripciones de operaciones o tareas.
Es el caso de la función de "trabajar en condiciones de seguridad" la
cual no debe describirse en términos de "colocarse el casco" o cualquier
otro elemento de protección.
Debe cuidarse a lo largo de la elaboración del mapa funcional, no perder
de vista la relación entre las funciones y el propósito clave. Por ello
es recomendable revisar cada tanto que se conserve este principio de
coherencia en el análisis. Esta revisión debe dar cuenta de aquellas
funciones que puedan aparecer repetidas en diferentes ramas del árbol.
La lógica de elaboración del mapa funcional no acepta que se presenten
tales repeticiones, en tal caso debe revisarse y rehacerse.
¿Qué es un mapa funcional?
El mapa funcional, o árbol funcional, es la representación gráfica de
los resultados del análisis funcional. Su forma en "árbol" (dispuesto
horizontalmente) refleja la metodología seguida para su elaboración en
la que, una vez definido el propósito clave, este se desagrega
sucesivamente en las funciones constitutivas.
De hecho las ramas del árbol son "causas" ligadas gráficamente hacia la
izquierda (o hacia abajo según se halla dibujado) con sus respectivas
"consecuencias" . Si se lee de abajo hacia arriba (o de izquierda a
derecha) se estaría respondiendo el "¿Cómo?" una función principal se
lleva a cabo mediante la realización de las funciones básicas que la
integran. En sentido contrario, de derecha a izquierda se estaría
respondiendo el "¿Para qué?" de cada función el cual se encuentra en la
función del nivel inmediatamente siguiente. Puede verse a continuación
una representación gráfica y un ejemplo de un mapa funcional.
¿Cómo ayuda el análisis funcional en la formación por competencias?
El análisis funcional se convierte en la base para la elaboración, no
sólo de las normas de competencia sino también de los programas de
formación.
El método del análisis funcional es el cimiento para la elaboración de
normas de competencia laboral. Como tal, esta en la raíz de la
descripción de las áreas ocupacionales objeto de normalización. La
integración de una norma de competencia en sus diferentes componentes:
las unidades de competencia, los elementos, las evidencias de desempeño,
los criterios de desempeño, el campo de aplicación, las evidencias de
conocimiento y las guías para la evaluación; es, a su tiempo, la base
para la elaboración de los currículos de formación basados en
competencia.
Un aspecto crucial en la formación basada en competencias es la
correspondencia necesaria entre las competencias requeridas en las
diferentes ocupaciones y los contenidos de los programas formativos. Por
esta razón el proceso de verter las competencias identificadas en los
currículos de formación es crucial para mantener la pertinencia de los
programas formativos.
Algunas experiencias en la elaboración de currículos por competencias
han logrado describir el proceso mediante el cual se puede obtener una
buena elaboración curricular a partir de las competencias identificadas.
En particular, se puede hacer referencia a la metodología utilizada por
el CONALEP de México denominada: "Método para la elaboración de cursos
de capacitación basados en competencia laboral" (1)
En general, la relación entre análisis funcional y formación por
competencias esta fundamentada en el sustento que dicha metodología
presta para la elaboración de los programas formativos.
¿Qué es la función principal o propósito clave?
La función principal, o propósito clave, es la base a partir de la cual
se desarrolla el mapa funcional. Es el vértice del que se desprenden
sucesivamente las funciones productivas con la lógica "¿qué hay que
hacer para que esto se logre?".
El propósito clave describe la razón de ser de la actividad productiva,
empresa o sector, según sea el nivel en el cual se esté llevando a cabo
el análisis. Su descripción debe ser lo más concreta posible, deben
evitarse los adornos típicos de las declaraciones de misión utilizadas
en trabajos relacionados con definiciones de política empresarial.
Usualmente se redacta utilizando un verbo que describe una actuación
sobre un objeto (el producto obtenido) y cierra con una condición acerca
de la calidad o de la intención de atender el mercado o los clientes.
El propósito principal o clave describe lo que es necesario lograr; se
centra en mostrar el resultado de la actividad productiva bajo análisis.
Algunos ejemplos de propósito clave en el análisis funcional:
"Producir y comercializar papel de acuerdo con las necesidades de los
clientes"
"Buscar, procesar y vender carne roja y blanca y sus productos
derivados, para satisfacer las necesidades de los clientes"
"Construir obras que satisfagan las necesidades de los clientes,
cumpliendo la normativa y legislación vigentes"
"Crear, suministrar y divulgar, producciones electrónicas de radio, cine
y t.v. para el público general y específico"
"Producir y procesar lana para el mercado nacional y mundial"
"Operar servicios de educación técnica y capacitación basados en normas de competencia"
¿Qué es una unidad de competencia?
El proceso de análisis funcional se realiza, como se anotó antes, desagregando las funciones identificadas a partir del propósito principal bajo la lógica problema-solución, en el que cada una de las funciones desagregadas se constituyen en "soluciones" para resolver el "problema" planteado en la función precedente.
La unidad de competencia es una agrupación de funciones productivas identificadas en el análisis funcional al nivel mínimo, en el que dicha función ya puede ser realizada por una persona. Es en este nivel mínimo cuando se conocen como "elementos de competencia", en el sistema del Reino Unido, o "realizaciones profesionales" en el sistema español.
La unidad de competencia esta conformada por un conjunto de elementos de competencia, reviste un significado claro en el proceso de trabajo y, por tanto, tiene valor en el ejercicio del trabajo. La unidad no sólo se refiere a las funciones directamente relacionadas con el objetivo del empleo, incluye cualquier requerimiento relacionado con la salud y la seguridad, la calidad y las relaciones de trabajo.
¿Qué es una calificación laboral?
Las unidades de competencia constituyen módulos con un claro significado y valor en el trabajo. La agrupación de diferentes unidades en grupos con una clara configuración ocupacional del sector analizado y con un nivel de competencia definido, va configurando las calificaciones laborales.
Las calificaciones no son nombres de puestos de trabajo. Son conjuntos de competencias que pueden servir como referente para el desempeño de los puestos de trabajo en la organización y también para la conformación de programas de formación. Cada puesto de trabajo tendrá claramente especificadas las unidades de competencia que deben ser certificadas para su ejercicio competente. Una calificación laboral puede tener unidades aplicables a más de un puesto de trabajo, así se empieza a facilitar la movilidad laboral.
Las calificaciones laborales son un conjunto de unidades de competencia integradas en el ámbito de una función productiva. Para el CONOCER (1) existe, en términos generales, una cierta similitud entre el concepto de calificación y el de profesión en cuanto esta contiene una gama amplia de posibilidades de desempeño en diferentes puestos.
Resumiendo, una calificación laboral, en un nivel de desempeño especificado; está constituida por varias unidades de competencia. Las unidades de competencia están conformadas por elementos de competencia y estos a su vez se especifican en criterios de desempeño, rango de aplicación, evidencias de conocimiento y evidencias de desempeño.
El concepto de calificación, utilizado entre otros, en el sistema mexicano, puede asemejarse al de titulación, empleado en el sistema del Reino Unido y recogido por el SENA bajo la siguiente definición: "Las titulaciones son grupos de normas de competencia que, en conjunto, establecen los niveles estándar de desempeño laboral para áreas ocupacionales específicas"(2).
Para el SENA toda titulación agrupa competencias de áreas ocupacionales afines, representa desempeños significativos dentro de un área ocupacional y por supuesto, no es el nombre de un cargo o puesto de trabajo; cabe la posibilidad de que se identifiquen varias titulaciones dentro de una misma área.
La guia del SENA ilustra varios ejemplos de titulaciones:
"Capacitación y desarrollo de personal"
"Producción de materiales impresos"
"Fabricación de productos metalmecánicos"
"Operación de plantas de agua potable"
Nótese la alta afinidad de los nombres de las titulaciones con procesos típicos de los análisis funcionales y su alejamiento de los tradicionales nombres de puestos de trabajo.
¿Qué es un elemento de competencia?
La desagregación de funciones realizada a lo largo del proceso de análisis funcional usualmente no sobrepasa de cuatro a cinco niveles. Al analizar el último nivel, se encontrará que comprende competencias, funciones que a ese nivel ya pueden ser cumplidas por personas capaces de realizarlas (o sea competentes). Estas diferentes funciones, cuando ya pueden ser ejecutadas por personas y describen acciones que se pueden lograr y resumir, reciben el nombre de elementos de competencia.
Elemento de competencia es la descripción de una realización que debe ser lograda por una persona en al ámbito de su ocupación. Por tanto, se refiere a una acción, un comportamiento o un resultado que el trabajador debe demostrar y, es entonces, una función realizada por un individuo.
Los elementos de competencia se redactan como una oración, siguiendo la regla de iniciar con un verbo en infinitivo preferiblemente; a continuación describir el objeto y; finalmente, aunque no es obligatorio en todos los casos, incluir la condición que debe tener la acción sobre el objeto.
El elemento de competencia debe completarse acompañándolo de los criterios de desempeño, las evidencias de desempeño, las evidencias de conocimiento y el rango de aplicación.
DEFINICIONES COMPLEMENTARIAS A LOS ELEMENTOS DE COMPETENCIA:
Campo de aplicación. Es la descripción de las circunstancias, ambiente, materiales, máquinas e instrumentos en relación con los cuales se desarrolla el desempeño descrito en el elemento de competencia.
Evidencias de desempeño. Son descripciones sobre variables o condiciones cuyo estado permite inferir que el desempeño fue efectivamente logrado. Las evidencias directas tienen que ver con la técnica utilizada en el ejercicio de una competencia y se verifican mediante la observación. Las evidencias por producto son pruebas reales, observables y tangibles de las consecuencias del desempeño.
Evidencias de conocimiento. Incluyen el conocimiento y comprensión necesarios para lograr el desempeño competente. Puede referirse a los conocimientos teóricos y de principios de base científica que el trabajador debe dominar, así como a sus habilidades cognitivas en relación con el elemento de competencia al que pertenecen.
Un elemento se redacta de una forma tal que al leerlo pueda anteponerse la frase: "el trabajador será capaz de....."
Ejemplos de elementos de competencia:
Determinar técnicas, materiales y recursos que satisfagan el aprendizaje a lograr Operar sistemas de control para mantener la fluidez del proceso y mantener el producto según especificaciones
Los elementos de competencia son la base para la normalización. Se pueden agrupar varios elementos afines que signifiquen alguna realización concreta en el proceso productivo; estos conjuntos de elementos se denominan unidades de competencia.
¿Qué es un criterio de desempeño?
Una vez definidos los elementos de competencia estos deben precisarse en términos de: la calidad con que deben lograrse; las evidencias de que fueron obtenidos; el campo de aplicación; y los conocimientos requeridos.
Al definir los criterios de desempeño se alude al resultado esperado con el elemento de competencia y a un enunciado evaluativo de la calidad que ese resultado debe presentar. Se puede afirmar que los criterios de desempeño son una descripción de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeño laboral; permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia.
Los criterios deben referirse en lo posible a los aspectos esenciales de la competencia. Deben por tanto, expresar las características de los resultados, altamente relacionadas y significativas con el logro descrito en el elemento de competencia. Son la base para que un evaluador juzgue si un trabajador es o aún no, competente; de este modo sustentan la elaboración del material de evaluación. Permiten precisar acerca de lo que se hizo y la calidad con que fue realizado.
Se redactan manteniendo la forma de referirse a un resultado y un enunciado evaluativo sobre ese resultado.
Ejemplo de criterios de desempeño:
El almacenamiento de materiales se realiza según los requisitos de seguridad, en los lugares asignados.
Los elementos de seguridad son utilizados de acuerdo con su especificación.
Los equipos de producción son operados y controlados de acuerdo con las especificaciones
¿Qué es el DACUM?
El DACUM (Developing a Curriculum) es un método de análisis ocupacional orientado a obtener resultados de aplicación inmediata en el desarrollo de currículos de formación. Ha sido especialmente impulsado y desarrollado en el Centro de Educación y Formación para el Empleo de la Universidad del Estado de Ohio en Estados Unidos.(1)
Se revisarán a continuación los conceptos del INATEC (2) de Nicaragua y de la Universidad de Ohio.
El Instituto Nacional Tecnológico (INATEC) de Nicaragua, con la asesoría de la Organización Internacional del Trabajo OIT, ha trabajado recientemente la elaboración de sus programas de formación a partir del DACUM.
Se define como un método rápido para efectuar a bajo costo el análisis ocupacional. Utiliza la técnica de trabajo en grupos los cuales son conformados por trabajadores experimentados en la ocupación bajo análisis. Para hacer un taller utilizando el DACUM se conforman grupos de entre 5 y 12 personas; quienes, orientados por un facilitador, describen lo que se debe saber y saber-hacer en el puesto de trabajo de manera clara y precisa.
El resultado del DACUM se suele expresar en la llamada "carta DACUM" o "mapa DACUM" en la cual se describe el puesto de trabajo a partir de las competencias y sub-competencias que lo conforman.
En este punto puede existir una notable diferencia entre el concepto de competencia con el que se aborda el análisis funcional y el que utiliza el DACUM. Para este, una competencia es la descripción de grandes tareas, y es a la vez, la suma de pequeñas tareas llamadas sub-competencias. La totalidad de las competencias, son la descripción total de las tareas de un puesto de trabajo. Entretanto, en el análisis funcional no se describen las tareas; se identifican los resultados que son necesarios alcanzar para lograr el propósito clave.
Los ejemplos disponibles de cartas DACUM muestran usualmente competencias descritas como operaciones o tareas. Las reglas para describir unidades y elementos de competencia en el sistema inglés o mexicano, no se aplican explícitamente en el DACUM.
Ejemplo típico del enunciado de una carta DACUM:
Competencia A : Preparar los platos de comidas
Sub-competencia A1 : Comprar los alimentos
Sub-competencia A2 : Lavar los alimentos
Sub-competencia A3 : Cortar los alimentos
Sub-competencia A4 : Cocinar los alimentos
: Etc.
La carta DACUM, también incluye los conocimientos necesarios, comportamientos, conductas, equipos, herramientas, materiales a usar y, opcionalmente, el desarrollo futuro de un puesto de trabajo.
Para la Universidad de Ohio el DACUM es un método utilizado ampliamente, único, innovativo, y efectivo para realizar análisis ocupacional y del trabajo (3). Se desarrolla a partir de un grupo de trabajo que, en un período usualmente de dos días, produce una detallada matriz con las tareas y deberes desarrollados por los trabajadores en un puesto de trabajo.
El DACUM se basa en tres premisas:
Los trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo u ocupación más precisamente que cualquier otro.
Una forma efectiva de describir un trabajo u ocupación consiste en reseñar las tareas que los trabajadores expertos desarrollan
Todas las tareas, para ser desarrolladas correctamente, demandan el uso de conocimientos, habilidades, herramientas y conductas positivas del trabajador
El DACUM se ha utilizado para analizar ocupaciones en los niveles profesional, directivo, técnico y de operarios. Su uso como metodología para analizar procesos y sistemas en la industria, lo ha popularizado en Estados Unidos, Canadá y algunos países de América Latina (Nicaragua, Venezuela, Chile).
Su utilización es particularmente promovida para orientar la elaboración de los programas formativos y disolver el "gap" entre la oferta de los programas de formación y lo que realmente ocurre en el trabajo. El DACUM resulta útil también para las instituciones de formación que quieran implementar programas basados en competencias en los que se requiere una cuidadosa identificación de las tareas las cuales a su vez se relacionan directamente con las competencias a ser obtenidas.
¿Qué es el SCID?
El SCID (Desarrollo Sistemático de Currículo Instruccional), es un análisis detallado de las tareas realizado con el fin de facilitar la identificación y realización de acciones de formación altamente relevantes a las necesidades de los trabajadores. Puede hacerse como una profundización del DACUM o a partir de procesos productivos especificados con base en otras metodologías (opinión de expertos o entrevistas con trabajadores, por ejemplo) que produzcan una ordenación de la tareas que componen un puesto de trabajo.
El SCID facilita la elaboración de guías didácticas centradas en el autoaprendizaje del alumno. Para elaborar las guías se requiere formular criterios y evidencias de desempeño que posteriormente facilitan la evaluación. Las tareas son detalladas por lo menos en: pasos, estándar de ejecución, equipos, herramientas y materiales necesarios, normas de seguridad a observar, decisiones que el trabajador debe tomar, información que utiliza para decidir y la descripción de los errores ocasionados al decidir inapropiadamente.
El contenido de las guías didácticas, ambientadas en el
autoaprendizaje y la formación individualizada, inicia con la
descripción para su utilización, continúa con las hojas de instrucción
dedicadas a los aspectos cruciales que el trabajador debe dominar, no a
como debe hacer el trabajo; relata las decisiones que debe tomar;
incluye un formato de autoevaluación y finaliza con la prescripción de
la forma en que el supervisor debe llevar a cabo la prueba de ejecución
(1).
¿Qué es el AMOD?
AMOD (un modelo por su sigla en inglés) es una variante del DACUM, caracterizada por establecer una fuerte relación entre las competencias y subcompetencias definidas en el mapa DACUM, el proceso con el que se aprende y la evaluación del aprendizaje.
Para realizar el AMOD, una vez efectuado el mapa DACUM se procede, con el comité de expertos, a identificar grandes áreas de competencia. Las áreas de competencia se organizan secuencialmente en la forma más recomendable posible para que su órden facilite el dominio por el trabajador durante la capacitación. Para cada una de las áreas de competencia se asignan, a opinión de los expertos, las subcompetencias o habilidades en orden descendente de complejidad.
El mapa AMOD es una especie de mapa DACUM ordenado secuencialmente con sentido pedagógico para facilitar la formación del trabajador y guiar al instructor. Suele utilizarse para que los trabajadores se autoevaluen y definan en forma autónoma sus necesidades de capacitación preguntándose: ¿cómo resultaría evaluado en esta competencia?
Al igual que el DACUM; el AMOD es conocido como un método ágil y rápido de establecer competencias y programas formativos.(1)
C. NORMALIZACION DE COMPETENCIAS LABORALES Y NORMAS DE CALIDAD:
¿Qué son las normas de competencia laboral?
Son la expresión estandarizada de una descripción de competencias laborales identificadas previamente. Es importante considerar la norma en su acepción de estándar, de patrón de comparación, más que de instrumento jurídico de obligatorio cumplimiento. La norma está conformada por los conocimientos, habilidades, destrezas, comprensión y actitudes, que se identificaron en la etapa de análisis funcional, para un desempeño competente en una determinada función productiva. En este sentido, es un instrumento que permite la identificación de la competencia laboral requerida en una cierta función productiva.
Para el CONOCER, una norma técnica de competencia laboral usualmente incluye (1):
Lo que una persona debe ser capaz de hacer
La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho
Las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia
Los tipos de evidencia necesarios y suficientes para asegurar que lo que
hizo se realizó de manera consistente, con base en un conocimiento
efectivo.
Una norma expresa más que el mero desempeño logrado en la forma de resultados. También, en cuanto a la competencia, la norma permite describir:
La capacidad para obtener resultados de calidad con el desempeño
eficiente y seguro de una actividad
La capacidad para resolver los problemas emergentes en el ejercicio de
la función productiva
La capacidad para transferir los conocimientos, habilidades y destrezas
que ya posee, a otros contextos laborales
¿Para qué sirven las normas de competencia laboral?
Las normas de competencia laboral se convierten en un facilitador
poderoso en la creación de un lenguaje común entre los diferentes
actores en los procesos de formación y capacitación en la empresa.
La norma define un desempeño competente contra el cual es factible
comparar el desempeño observado de un trabajador y detectar las áreas de
competencia en las que necesita mejorar para ser considerado competente.
Es una clara referencia para juzgar la posesión o no de la competencia
laboral.
En este sentido la norma de competencia está en la base de varios
procesos dentro del ciclo de vida de los recursos humanos: el de
selección, el de formación, el de evaluación y el de certificación.
Un estándar de competencia puede brindar un criterio fundamental en la
selección del personal para un espectro variado de ocupaciones en la
empresa más que para un puesto de trabajo. Es fundamental en la
elaboración de los currículos de formación, al establecer los elementos
de competencia y las evidencias y criterios de desempeño que pueden
convertirse en orientadores para la especificación de objetivos de los
módulos de formación y objetivos de aprendizaje en cada uno de los
módulos definidos. Los empresarios sabrán que esperar de un programa de
formación basado en una norma de competencia. Los trabajadores sabrán
cual será el contenido formativo a partir de la norma.
La evaluación de la competencia laboral adquiere una dimensión mucho más
objetiva cuando es realizada contra una norma técnica de competencia
laboral. De este modo el desempeño se verifica en relación con el
contenido de la norma, obviando eventuales elementos subjetivos. Los
trabajadores pueden conocer el contenido ocupacional de la norma contra
la cual serán evaluados.
La certificación ocupacional se efectúa en referencia a las normas de
competencia laboral. De este modo el certificado le imprime un valor de
posesión quien lo obtuvo centrado en la descripción de sus competencias
a partir de una norma. Así, los trabajadores exhibirán acreditaciones
acerca de lo que saben hacer, no solamente de las horas de formación y
del nombre de los cursos a los que asistieron.
En el gráfico se incluye una norma tipo de competencia laboral. Puede
observarse que está conformada por la unidad de competencia (mínimo
nivel de certificación), los elementos de competencia, los criterios de
desempeño, las evidencias de desempeño, las evidencias de conocimiento,
el campo de aplicación y una breve guía para efectuar la evaluación.
¿Qué es el nivel de competencia?
Las normas de competencia laboral están elaboradas para reflejar
condiciones reales de trabajo que se presentan en diferentes grados de
complejidad, variedad y autonomía. Tales grados generan distintos
niveles de competencia requeridos para el desempeño.
En el sistema aplicado en el Reino Unido, los niveles se han
estructurado a partir del análisis de las funciones productivas. Su
intención fue la de crear un marco de referencia lo suficientemente
amplio para conservar un sentido de flexibilidad y mantener las
posibilidades de los individuos para transferir sus competencias a
nuevos contextos laborales.
La definición de niveles hace parte de las estructuras de los sistemas
normalizados de certificación de competencia laboral; su utilización
permite visualizar las posibilidades de ascenso y transferencia entre
diferentes calificaciones.
Los cinco niveles de competencia definidos en el Reino Unido son:
Nivel 1: Competencia en la realización de una variada gama de
actividades laborales, en su mayoría rutinarias y predecibles.
Nivel 2: Competencia en una importante y variada gama de actividades
laborales, llevadas a cabo en diferentes contextos. Algunas de las
actividades son complejas o no rutinarias y existe cierta autonomía y
responsabilidad individual. A menudo, puede requerirse la colaboración
con otras personas, quizás formando parte de un grupo o equipo de
trabajo.
Nivel 3: Competencia en una amplia gama de diferentes actividades
laborales llevadas a cabo en una gran variedad de contextos que, en su
mayor parte, son complejos y no rutinarios. Existe una considerable
responsabilidad y autonomía y, a menudo, se requiere el control y la
provisión de orientación a otras personas.
Nivel 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales
profesionales o técnicamente complejas llevadas acabo en una gran
variedad de contextos y con un grado considerable de autonomía y
responsabilidad personal. A menudo, requerirá responsabilizarse por el
trabajo de otros y la distribución de recursos.
Nivel 5: competencia que implica la aplicación de una importante gama de
principios fundamentales y técnicas complejas en una amplia y a veces
impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonomía personal
muy importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al
trabajo de otros y a la distribución de recursos sustanciales. Asimismo,
requiere de responsabilidad personal en materia de análisis y
diagnósticos, diseño, planificación, ejecución y evaluación.
¿Qué son las áreas ocupacionales?
La ruptura con la tradicional tendencia de elaborar descripciones
ocupacionales a nivel de puesto de trabajo ha facilitado una nueva
opción para clasificar y describir las ocupaciones a partir de áreas
ocupacionales. Estas son agrupaciones generales de ocupaciones afines;
que comparten los principios científicos o los ámbitos sectoriales en
los que se realiza el trabajo.
Los sistemas mexicano y del Reino Unido han incorporado una
categorización del mercado de trabajo basada en grandes áreas
ocupacionales. El factor común de tales áreas es su representatividad
sobre un grupo de ocupaciones afines que, como tal, implican el
desempeño en ámbitos, con materiales, relaciones y conocimientos, de
base similar.
Para el CONOCER, de México (1), dado que una misma función laboral se
puede presentar en distintas ramas de actividad económica, se ha
introducido el concepto de área de competencia como una agrupación de
las funciones que corresponden a un mismo género de trabajo, respecto a
la producción de bienes y servicios de carácter similar.
Un concepto bastante parecido es el que se maneja en el sistema de
formación profesional ocupacional en España. Bajo la denominación de
Area Profesional se entiende la agrupación de ocupaciones enmarcadas en
una fase del o de los procesos productivos y/o actividad productiva que
puedan tener contenidos profesionales comunes.
Para establecer áreas profesionales, se toman como base los estudios
sectoriales y el repertorio de ocupaciones. Estos insumos se agrupan por
procesos de trabajo y contenidos formativos comunes de forma que las
ocupaciones que presenten similitudes podrán conformar un Area
Profesional.
LAS AREAS DE COMPETENCIA EN EL SISTEMA MEXICANO
Cultivo, crianza, aprovechamiento y procesamiento agropecuario,
agroindustrial y forestal
Extracción y beneficio
Construcción
Tecnología
Telecomunicaciones
Manufactura
Transporte
Ventas de bienes y servicios
Servicios de finanzas, gestión y soporte administrativo
Salud y protección social
Comunicación social
Desarrollo y extensión del conocimiento
PRESENTACIÓN CLÁSICA DE UNA NORMA DE COMPETENCIA:
TITULO DE LA UNIDAD: La función productiva definida a ese nivel en el
mapa funcional. Una descripción general del conjunto de elementos.
TITULO DEL ELEMENTO: Lo que un trabajador es capaz de lograr
EVIDENCIAS REQUERIDAS PARA EVALUACION: EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO:
DESEMPEÑO DIRECTO
Situaciones contra las cuales se demuestra el resultado del trabajo
EVIDENCIAS DE PRODUCTO
Resultados tangibles usados como evidencia
CAMPOS DE APLICACIÓN:
EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTO Y COMPRENSION:
Especifica el conocimiento que permite a los trabajadores lograr un
desempeño competente.
Incluye conocimientos sobre principios, métodos o teorías aplicadas para
lograr la realización descrita en el elemento. GUIA DE EVALUACION:
Establece los métodos de evaluación y la utilización de las evidencias
para la evaluación de la competencia.
¿Qué es una clasificación de ocupaciones?
Es un sistema de clasificación de datos e informaciones sobre las
ocupaciones que facilita un marco para el análisis, la agregación y la
descripción de los contenidos del trabajo así como un sistema de niveles
y áreas para ordenar las ocupaciones en el mercado de trabajo.
Para el SENA de Colombia, la clasificación nacional de ocupaciones, es
la organización sistemática de las ocupaciones que se encuentran
presentes en el mercado laboral colombiano, atendiendo a algunos
principios o criterios de clasificación.(1)
En el contexto de la Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones
CIUO, una ocupación es entendida como un conjunto de empleos cuyas
tareas presentan una gran similitud. A su vez, un empleo se define como
un conjunto de tareas asignadas a una sola persona. (2)
La CIUO versión 1988 introduce el concepto de competencia en sus
criterios de ordenamiento. Su antecesora, la versión 1968 manejaba
primordialmente conceptos de desagregación estadística así: grupo,
subgrupo, grupo primario y categoría profesional. De hecho definió
ocupación como "el grupo de trabajo más limitado que se puede hallar en
el sistema de clasificación" que comprende diversos "empleos" o diversos
"cargos" desempeñados por los trabajadores. Las ocupaciones fueron
descritas en la CIUO-68 a partir de las funciones generales y las tareas
atribuidas.
Las competencias se definen en la CIUO-88 como "la capacidad de
desempeñar las tareas inherentes a un empleo determinado" y se
encuentran en diferentes niveles y grados de especialización.
El "nivel de competencias" es función de la complejidad y la diversidad
de las tareas. La especialización de las competencias, "se relaciona con
la amplitud de los conocimientos exigidos los útiles y máquinas
utilizados, el material sobre el cual se trabaja o con el cual se
trabaja, así como la naturaleza de los bienes y servicios producidos".
La CIUO-88 definió cuatro niveles de competencia, si bien los vinculó
con niveles educativos, reconoció que las competencias pueden adquirirse
mediante la "formación informal" y la experiencia. Estos cuatro niveles
son:
Corresponde a la enseñanza de primer grado (de acuerdo con la
Clasificación Internacional Normalizada de la Enseñanza, CINE), la cual
comienza generalmente entre los cinco y siete años y dura unos cinco
años.
Corresponde al primero y segundo ciclos de enseñanza de segundo grado.
El primer ciclo dura unos tres años e inicia entre los doce y trece
años; el siguiente ciclo, el segundo, abarca otros tres años. A veces en
este nivel incluye ocupaciones que requieren especialmente formación
teórica y en el trabajo, como una forma de aprendizaje.
Corresponde a la educación de categoría 5 en la CINE, abarca cuatro años
y no es de carácter universitario.
Comprende la educación que inicia a los 17 o 18 años, dura cuatro o más
años y es de carácter universitario o superior
Nótese que en el nivel dos encaja la formación profesional para
trabajadores nuevos, incluso la modalidad de contrato de aprendizaje. El
nivel tres se corresponde con la educación superior técnica y
tecnológica.
Los llamados "grandes grupos" conforman el nivel más general de
agregación. Tales grandes grupos son:
Miembros del poder ejecutivo y de los cuerpos legislativos y personal
directivo de la
administración pública y de empresas
Profesionales científicos e intelectuales
Técnicos y profesionales de nivel medio
Empleados de oficina
Trabajadores de los servicios y vendedores de comercios y mercados
Agricultores y trabajadores calificados agropecuarios y pesqueros
Oficiales, operarios y artesanos de artes mecánicas y de otros oficios
Operadores de instalaciones y máquinas y montadores
Trabajadores no calificados
0. Fuerzas armadas
Esta clasificación, al igual que la de 1968, continua mezclando en los
grandes grupos; niveles educativos con áreas de desempeño. Es así como
las áreas 2 y 3 se relacionan más con categorías de clasificaciones
profesionales muy asociadas a la formación recibida y las áreas 1 y 0
parecen excepciones derivadas del carácter especial de las ocupaciones
(unas de dirección y otras en el ámbito de las fuerzas armadas). En los
análisis ocupacionales actuales se suelen considerar dos dimensiones:
una, el área en la cual el trabajo se desarrolla y la otra, el nivel de
preparación (capacitación o competencia) requerido para el desempeño.
A partir de las grandes ventajas que representó la posibilidad de
combinar el criterio de nivel de competencia con el de gran grupo
ocupacional; algunos países como Canadá, España, Estados Unidos y
Colombia, han desarrollado sus Clasificaciones Nacionales de Ocupaciones
conservando este rasgo metodológico peroperfeccionando los conceptos de
gran grupo y nivel de competencia.
En estas clasificaciones ocupacionales se encuentran los grandes grupos,
definidos como áreas de desempeño; es decir, desaparecen las
connotaciones de nivel educativo en la definición del área de
competencia. Asímismo el nivel de competencia se define asociado a
factores como: la complejidad del desempeño laboral, los conocimientos
que requiere la ocupación, la autonomía, el grado de supervisión
recibida, la responsabilidad por verificar el trabajo de otros, la
capacidad de decisión sobre materiales y procesos entre otros.
Cada vez más se ha potenciado la capacidad de las clasificaciones
ocupacionales como instrumento para lograr un marco comprensivo de las
competencias laborales en el mercado. En Canadá se perfeccionó una
matriz de clasificación de ocupaciones con nueve áreas de desempeño y
cinco niveles de competencia la cual además de facilitar las
comparaciones y análisis estadísticos, presenta una gran utilidad para
el desarrollo de programas de orientación ocupacional y descripción del
mercado de trabajo.
La experiencia del CONOCER de México en el montaje de un sistema
normalizado de competencia laboral hapermitido generar una "matriz de
calificaciones" con un concepto similar al de una matriz de
clasificación ocupacional. El concepto básico es el de incluir en las
columnas las áreas de competencia; en las filas, los niveles de
competencia y en las celdas conformadas en la intersección de una fila y
una columna se estarán definiendo unidades de competencia básica,
genérica y específica. (ver gráfico siguiente)
¿Qué es una matriz de competencia laboral?
Al elaborar un cuadro de doble entrada en el que los niveles de
competencia se representen en las filas y las áreas de competencia en
las columnas, se configura una matriz de competencias laborales.
El cruce entre niveles de competencia y área de competencia define
subáreas de competencia donde se pueden ubicar calificaciones
profesionales conformadas por conjuntos de unidades de competencia
básicas, genéricas yespecíficas.
En países como Canadá y Estados Unidos, el número de áreas de
competencia varía, pero se mantiene el criterio de cinco niveles. Si
bien, aún no son coincidentes las herramientas de clasificación de
ocupaciones con las matrices de competencia, el camino para su
acercamiento esta bastante allanado a partir del enfoque de competencia
laboral que facilita los conceptos de nivel y área de competencia.
En Colombia el SENA adoptó esta estructura como referencia para la
organización de la Clasificación Nacional de Ocupaciones (C.N.O.). La
unificación de un instrumento como la C.N.O. con la visualización del
mercado de trabajo por los contenidos ocupacionales y no solamente como
un elemento de clasificación estadística, empieza a facilitar la
integración de los sistemas de información del mercado con los
instrumentos para la formación.
En la siguiente gráfica se puede apreciar la matriz de la C.N.O
propuesta por el SENA de Colombia
El área de desempeño está relacionada con el tipo de actividad que ha de
realizarse para cumplir con un propósito ocupacional. De este modo se
manejan áreas de desempeño relacionadas con el proceso de manufactura,
la operación de quipos de transporte, el apoyo administrativo y
logístico de los procesos productivos, las ciencias sociales, la
creación artística o el cuidado de la salud o los servicios.
Esta matriz adopta el concepto de nivel de cualificación el cual
comprende una combinación de factores que se requieren para el desempeño
de una ocupación como: cantidad y tipo de educación, entrenamiento o
experiencia requeridos para su desempeño, complejidad de las funciones
y; grado de autonomía y responsabilidad propios de la ocupación.
Se incluye a continuación la definición textual de los niveles de
cualificación en la matriz de ocupaciones del SENA:
Nivel A: Para el acceso a estas ocupaciones se requiere haber cumplido
un programa de estudios universitarios a nivel de licenciatura, grado
profesional, maestría o doctorado. Las funciones suelen ser muy variadas
y complejas, su desempeño exige alto grado de autonomía, responsabilidad
por el trabajo de otros y, ocasionalmente, por la asignación de
recursos.
Nivel B: Estas ocupaciones requieren generalmente de estudios técnicos o
tecnológicos; incluye ocupaciones con responsabilidad de supervisión y
aquellas que requieren de aptitudes creativas y artísticas. Las
funciones que corresponden a este nivel son, por lo general, muy
variadas y para su desempeño se exige un apreciable grado de autonomía y
juicio evaluativo. Frecuentemente responden por el trabajo de terceros.
Nivel C: Las ocupaciones de este nivel, por lo general, requieren haber
cumplido un programa de aprendizaje, educación básica secundaria más
cursos de capactiación, entrenamiento en el trabajo o experiencia. Las
funciones involucradas en estas ocupaciones combinan actividades físicas
e intelectuales, en algunos casos complejas; las actividades
desarrolladas suelen ser variadas y cuentan con algún nivel de autonomía
para su desempeño. Contiene las ocupaciones de nivel medio de
calificación.
Nivel D: Para el acceso a las ocupaciones de este nivel, por lo general,
se exige el mínimo de educación permisible, esto es, el equivalente al
nivel primario. La experiencia laboral no es requerida o, en el mejor de
los casos es mínima. Las funciones generalmente son sencillas y
repetitivas, se refieren al desempeño de actividades fundamentalmente de
carácter físico y exigen un alto nivel de subordinación
El SENA aclara que la clasificación no asigna un nivel específico a las
ocupaciones de dirección y gerencia ya que los factores externos a la
educación y entrenamiento, son con frecuencia, determinantes más
significativos para el empleo en tales ocupaciones.
¿Cómo se aplican las normas de calidad a las instituciones de formación
profesional?
La tendencia a la calidad, surgida inicialmente en torno a las
actividades productivas de tipo industrial, se ha venido extendiendo
hacia las actividades de formación profesional. La aplicación del
enfoque de calidad total ha facilitado la aplicación de las normas de la
International Standard Organisation (ISO) y su extensión desde la
industria manufacturera a prácticamente todos los sectores de la
economía.
En el ámbito de la formación profesional se registran nuevas tendencias
que facilitan y presionan por el surgimiento de mecanismos de
aseguramiento de calidad entre las cuales se pueden citar: la respuesta
cada vez más orientada desde la demanda, la creciente convergencia de
múltiples instituciones en el mercado que multiplica las posibilidades
de elección, la necesidad de mostrar un buen nivel de respuesta desde
las grandes instituciones y la mayor complejidad en la formación y en
sus características.(1)
En Europa, desde principios de los noventas, algunas instituciones de
formación emprendieron la aplicación de normas ISO 9000 para ser
certificadas en su gestión de calidad total. En América Latina el SENAI
de Brasil han logrado la certificación de calidad ISO 9000, en este
caso, para cinco unidades del SENAI en Santa Catarina; también el SENATI
de Perú ha iniciado las actividades tendientes a lograr la certificación
de calidad en sus procesos.
El enfoque de gestión de calidad aplicado a la formación no está
afectando la validez de sus conceptos tradicionales de calidad
pedagógica; más bien, se registra una ampliación hacia el examen de
calidad de la institución globalmente considerada más allá de la mera
revisión de calidad en docentes o en los materiales pedagógicos.
La aplicación de las normas ISO 9000 no indica a la institución de que
se trate, cómo debe organizar sus procesos de enseñanza aprendizaje, ni
qué materiales o programas utilizar. Las normas se centran en garantizar
que la institución defina y planifique sus procesos, los documente
correctamente, compruebe su actitud hacia el mejoramiento continuo y
garantice el control y revisión permanentes.
Una institución interesada en la gestión de calidad total puede buscar
la certificación basada en las normas ISO. Existen en el mundo una buena
cantidad de organismos certificadores que trabajan con normas ISO y cuyo
reconocimiento internacional es una garantía de buena visibilidad para
la institución que logre ser certificada. En general, una certificación
de calidad podrá decir que la institución receptora:
posee objetivos de calidad claros.
dispone de todos los recursos para conseguir el nivel requerido de
calidad.
define por si misma los procesos y recursos necesarios para la calidad.
todos sus procesos y sistemas son controlados, evaluados y modificados
cuando es necesario.
tiene documentados todos los procesos y actividades necesarias para
lograr la calidad.
mantiene registros que facilitan la verificación de las acciones
emprendidas para lograr la calidad.
La institución interesada deberá seguir un proceso que, en general tiene
las siguientes etapas:
seleccionar la norma en la cual quiere ser certificada (existen algunas
diferencias entre las normas más utilizadas: ISO 9000, ISO 9001, ISO
9002 e ISO 9003).
definir el alcance de la certificación, es decir, si la desea para toda
la institución o para un proceso en particular (por ej.: se pueden
excluir procesos administrativos no vinculados directamente con la
formación).
elaborar los manuales de calidad y de procedimientos.
aplicar los requisitos de la ISO en términos de: auditorías internas,
control de documentos, revisión de la gestión, medidas correctivas y
preventivas, registros, etc.
contactar un organismo certificador que verifica la conformidad con la
norma mediante controles, revisión de los manuales y constatación de la
aplicación del sistema de calidad.
Las instituciones pueden contar con una consultoría que las apoye
durante la adopción del sistema de calidad y posteriormente durante la
preparación para los controles intermedios que se llevan a cabo en los
tres años siguientes a la certificación.
Al aplicar las normas ISO a instituciones formadoras se requiere tomar
cuidado en adoptar un claro lenguaje. Los términos originalmente
incluidos en las normas deben significar lo mismo para todos los
comprometidos, en particular la interpretación de palabras como:
Proveedor, Cliente, Producto, Cuadro ejecutivo, Diseño, Compras,
Proceso. Justamente en este aspecto nacen algunas críticas a la
aplicación de las normas para el aseguramiento de calidad de las
instituciones formadoras.
LA CERTIFICACION DE CALIDAD DEL SENAI DE SANTA CATARINAEn octubre de 1997 el SENAI-Santa Catarina certificó la introducción y utilización de un sistema de calidad para el área de "educación para el trabajo y tecnológica así como la asistencia técnica y tecnológica".La motivación del SENAI fue la de demostrar a sus clientes que se trabaja con calidad en sus cinco unidades simultáneamente (gestión corporativa de la dirección regional y los centros de formación de Cazador, Criciúma, Jaraguá del Sur y Rio del Sur), facilitar las relaciones con los clientes y proveedores, disminuir las insatisfacciones con los productos y capacitar a los recursos humanos buscando calidad en todas las acciones desarrolladas.A nivel corporativo fueron adoptados: una política explícita de calidad, un manual de calidad y las instrucciones de servicio. Cada unidad operativa adoptó un manual de calidad, un manual de procedimientos administrativos y técnicos, patrones para los procedimientos operativos y registros de calidad.
¿En qué se asemejan las normas de competencia laboral y las normas ISO?
Las normas ISO 9000 desembocan en un proceso de certificación, el cual
asegura a la institución portadora el reconocimiento de que desarrolla
sus procesos desde una perspectiva de gestión de la calidad total.
El certificado de calidad es un claro mensaje para los clientes sobre la
alta probabilidad de encontrar la satisfacción a sus necesidades en una
organización que se preocupa por desarrollar sus actividades en un marco
de calidad total. Además, los procedimientos de certificación y las
normas en sí mismas, representan un conjunto de criterios estandarizados
que generan una especie de moneda común cada vez más extendida.
Un certificado de calidad en la norma ISO 9001 dice lo mismo a un
cliente de una empresa americana o europea o en cualquier lugar del
mundo. La estandarización lograda permite un claro mensaje de
entendimiento sobre las actividades de aseguramiento de calidad que la
certificación avala.
Las normas de calidad, sin embargo, no aseguran por si solas el
mejoramiento de la gestión, la disminución de los desperfectos, el mejor
relacionamiento con los clientes y el éxito global de la institución.
Requieren de un marco de relacionamiento institucional en el que prime
la convicción sobre la necesidad de trabajar bien; de hacerlo bien desde
el comienzo.
Este aspecto, que descansa en la gestión del recurso humano, pasa por la
adopción de medidas de carácter organizacional que fomenten la cultura
de la calidad y que resulten verdaderamente convincentes a todos los
involucrados y requiere necesariamente desarrollo de acciones de
capacitación que permitan a los trabajadores alcanzar los estándares de
producto esperados y documentados.
Con base en lo anterior podemos afirmar que el nexo entre las normas de
calidad y las normas de competencia laboral tiene dos grandes frentes.
El primero tiene que ver con la capacitación; ya que las normas ISO
contemplan la necesidad de que la organización detecte necesidades y
desarrolle programas de capacitación a sus trabajadores. Estas acciones
serán mucho más efectivas si se orientan al desarrollo de competencias
plenamente definidas y compartidas por los involucrados.
El segundo factor de relacionamiento está en que ambos sistemas de
normas comparten la lógica implícita en el proceso mismo de
certificación. Esta se basa en la identificación de normas, la
participación de los trabajadores, y la evaluación por un agente
verificador externo quien conoce la norma y verifica su cumplimiento por
el candidato. En ambos casos se trata de obtener una conformidad con un
desempeño esperado; ya sea en términos de la gestión de calidad o bien
en términos del desempeño competente.
En cuanto a las normas ISO y las acciones de capacitación -el primer
aspecto en común-; cabe citar el requisito 4.18 de la ISO 9000:" La
empresa debe establecer y mantener procedimientos documentados para
identificar las necesidades de capacitación y capacitar a todo el
personal que ejecuta actividades que afectan a la calidad. El personal
que ejecuta tareas asignadas de manera específica, debe estar calificado
en base a educación, capacitación y/o experiencia adecuadas según se
requiera. Deben mantenerse registros apropiados relativos a la
capacitación".
También, en los apartes 18.1.1, 18.1.4, 18.2, 18.3.1 y 18.4 se
encuentran recomendaciones sobre la identificación de necesidades de
capacitación, la capacitación de supervisores, la importancia de la
evaluación, la medición de la calidad y el reconocimiento al desempeño
(1).
Así, las normas ISO favorecen la creación de un ambiente favorable a la
calidad total en el cual se reconoce la importancia de la formación para
asegurar el éxito.
Pero también, la lógica de funcionamiento de los sistemas normalizados,
el ISO 9000 y el de Competencia Laboral se pueden contrastar en:
Conceptos y términos: Generan conceptos y términos generales que
facilitan su aplicación en diferentes contextos, por tanto son sistemas
abiertos que cada organización puede adaptar a sus necesidades
Documentación: Las normas de calidad describen las características de
los procesos; las normas de competencia, las características de los
resultados deseados (criterios de desempeño).(2)
Verificación: En ambos sistemas de normas un agente verificador externo
recoge evidencias sobre el cumplimiento de la norma. En el caso de ISO
sobre aspectos como la existencia de la documentación y los registros;
en el caso de las normas de competencia, sobre el desempeño del
trabajador.
Cultura organizacional: Ambos sistemas no son meros cambios en las
formas de hacer las cosas. Su éxito radica en su efectiva incorporación
a la cultura organizacional. La idea de certificar implica avanzar en un
proceso de mejoramiento continuo hacia la superación de los factores de
disconformidad hasta obtener el certificado con la participación de
todos.
Procesos y personas: En tanto las normas ISO documentan los diferentes
procesos y productos obtenidos; las normas de competencia describen los
resultados que las personas deben ser capaces de obtener.
Participación: Las normas ISO están previamente elaboradas; el proceso
de participación de los trabajadores se puede dar en torno a la
documentación y elaboración de manuales. Entretanto, en la elaboración
de normas de competencia se gana mucho en representatividad y compromiso
con la participación de los trabajadores en la elaboración misma de la
norma.
Prospectiva: Las normas de calidad se centran en la creación y
verificación de condiciones para el presente, para los procesos en
curso, si bien durante su implementación pueden surgir mejoras
orientadas a neutralizar las no conformidades. Por su parte, las normas
de competencia pueden contener un ingrediente prospectivo que les
permita anticipar nuevas exigencias en el resultado esperado del trabajo
y minimizar su riesgo de obsolescencia.
Complementariedad: Una aplicación conjunta de las normas ISO y las
normas de competencia laboral es perfectamente deseable y ventajosa.
Dado que la norma ISO no prescribe formas de hacer, solo lo que debe
hacerse; una posibilidad de complemento estriba en desarrollar los
resultados esperados del trabajo mediante normas de competencia laboral.
Muchos de los contenidos de las normas de competencia hacen corresponder
las evidencias de desempeño con las especificaciones establecidas por la
empresa; tales especificaciones están casi siempre documentadas en los
manuales elaborados para certificar en ISO. A su vez, informaciones
derivadas de las normas de competencias pueden utilizarse para
fortalecer la documentación necesaria al proceso de certificación ISO.
D. CERTIFICACION DE COMPETENCIAS LABORALES
¿Cómo se define la certificación de competencias laborales?
La certificación es la culminación de un proceso de reconocimiento
formal de las competencias de los trabajadores; implica la expedición
por parte de una institución autorizada, de una acreditación acerca de
la competencia poseída por el trabajador. En muchas instituciones de
formación la certificación se otorga como un reconocimiento a la
culminación de un proceso de formación, basada en el tiempo de
capacitación y práctica, así como en los contenidos evaluados. Ello no
necesariamente asegura que se esté haciendo una evaluación de
competencias.
El refuerzo dado al concepto de certificación pretende alejarlo de la
concepción académica de credencial obtenida al concluir estudios y haber
resuelto apropiadamente las pruebas y acercarlo a la descripción de las
capacidades laborales reales del trabajador, en algunos casos sin dar
relevancia a la forma como adquirió tales competencias.
Según el sistema del cual se esté hablando, la certificación de
competencias laborales puede ser expedida: Por la institución de
formación profesional en la que se han cursado los programas formativos
o se han demostrado las competencias requeridas para obtener el
certificado.
Por un organismo independiente creado especialmente para certificar las
competencias.
El primer caso ha venido dándose dentro del concepto de certificación
que se impulsó desde Cinterfor/OIT mediante un proyecto iniciado en
1975, encaminado a medir y certificar las calificaciones adquiridas con
base en cursos de capacitación o por experiencia laboral o por la
combinación de las dos. Ya desde ese año las instituciones de formación
notaron la necesidad de acreditar las capacidades laborales que los
trabajadores adquirían a través de su experiencia laboral así como dotar
a los sistemas de intermediación laboral de mejores herramientas para
ubicar laboralmente a los candidatos.
Asímismo, las cada vez más complejas características del cambio
tecnológico requerían más claras evidencias de los dominios laborales de
los trabajadores, se vislumbraba desde ya la necesidad de otorgar
certificaciones con reconocimiento subregional que facilitaran la
movilidad de los trabajadores.
Cinterfor/OIT definió la certificación como "un proceso tendiente a
reconocer formalmente las calificaciones ocupacionales de los
trabajadores, independientemente de la forma como tales calificaciones
fueron adquiridas"
El fin de la certificación es el de otorgar un reconocimiento formal de
la competencia de los trabajadores. Es una síntesis en el proceso de
formación del individuo pero no un punto final; se trata de un proceso
continuo validado a lo largo de la vida laboral. El certificado lleva
implícito el que se ha cumplido un proceso de evaluación de las
competencias en él acreditadas.
En el Programa Nacional de Formación Profesional, de España, la
certificación es definida como "la expedición de un certificado por
parte de las autoridades laborales, organismos de formación o personas
autorizadas que acreditan que un trabajador es capaz de aplicar los
conocimientos, destrezas, actitudes y comportamientos necesarios para el
ejercicio de una activdad profesional concreta."(1)
En el sistema mexicano la certificación es definida como un proceso por
medio del cual un organismo de tercera parte reconoce y certifica que un
individuo ha demostrado ser competente para una función laboral
determinada, independientemente de la forma en que la haya adquirido y
con base en una norma reconocida a nivel nacional. (2)
La certificación de competencias adquiere ahora un valor relacionado
profundamente con la empleabilidad de los trabajadores en la medida en
que los certificados se refieran a competencias de base amplia,
normalizadas en sistemas que faciliten su transferibilidad entre
diferentes contextos ocupacionales.
También, bajo el concepto de formación continua y permanente, se
reconoce hoy la vigencia limitada de un certificado tal que su poseedor
debe actualizar la certificación en los plazos que se hayan fijado. Esto
con el fin de garantizar que se ha mantenido al tanto de los cambios que
la organización del trabajo y la tecnología hayan podido ocasionar en su
área ocupacional.
¿Cómo se relacionan la certificación y las competencias laborales?
Un proceso de certificación basado en competencias se desarrolla con
base en las funciones productivas que se ejecutan en condiciones reales
de trabajo. El certificado se refiere a un desempeño laboral plenamente
comprobado y, en modo alguno, a condiciones potenciales o académicas del
trabajador.
Un certificado de competencia laboral se refiere a un desempeño concreto
en el cual el trabajador ha demostrado ser competente por medio de la
evaluación de competencias. La base sobre la cual se expide el
certificado es una norma de competencia laboral y, como se estableció en
su momento, la norma está construida a partir de las competencias
necesarias para desempeñarse efectivamente en una situación concreta de
trabajo.
Por referirse a funciones productivas reales, los certificados pueden
abarcar unidades de competencia diferentes. El trabajador puede acumular
certificados de sucesivas unidades de competencia en las que haya
demostrado su dominio y de este modo incrementar sus posibilidades de
promoción y movilidad laboral. Los programas de capacitación enfocados
hacia el desarrollo de competencias pueden diseñarse de una manera más
pertinente a las necesidades de la empresa y del desarrollo de sus
recursos humanos.
¿Qué es la evaluación de competencias laborales?
En los sistemas normalizados de certificación de competencia laboral, la
evaluación de competencias adquiere la connotación de un proceso de
verificación de evidencias de desempeño contra el estándar definido en
la norma. El arreglo institucional facilitado por el sistema nacional
prevé la interacción entre la autoridad máxima de las calificaciones
vocacionales, los comités de normalización de los sectores industriales
(lead bodies) y los organismos certificadores (awarding bodies).
Los organismos certificadores son los responsables por la acreditación
de organismos evaluadores y por la verificación de la calidad de sus
procedimientos de evaluación. A su vez, requieren estar acreditados ante
la autoridad nacional de cualificaciones vocacionales.
Los centros de evaluación no son estrictamente lugares físicos ubicados
en una sola área, pueden estar dispersos geográficamente para cumplir
mejor su objetivo. Pero, con el fin de ser acreditados como evaluadores
deben demostrar idoneidad en cuanto a sus recursos físicos, personal,
instrumentos para realizar las evaluaciones, procedimientos utilizados y
mecanismos de aseguramiento interno de la calidad.
A su vez, existen normas de competencia para los evaluadores que se
refieren a aspectos como el manejo de instrumentos y procedimientos de
evaluación, las pruebas y demás instrumentos de evaluación de evidencia
indirecta, la competencia del verificador interno y del verificador
externo y la competencia para evaluar evidencias históricas. Cualquier
evaluador debe demostrar competencia en estas áreas.
El sistema prevé un mecanismo de apelaciones para los casos en que los
candidatos no manifiestan acuerdo con el resultado de su evaluación;
también para los centros evaluadores no satisfechos con su proceso de
acreditación y aún para los organismos certificadores. Todo ello en
relación con el nivel superior, ante decisiones tomadas.
El CONOCER de México(1) ha definido la evaluación como el proceso
mediante el cual se recogen evidencias sobre el desempeño laboral de un
individuo, con el fin de determinar si es competente o aún no, para
realizar una función laboral determinada.
En los sistema mexicano y del Reino Unido, la evaluación puede ser
realizada directamente por el organismo certificador o por un centro
evaluador especializado que funciona con una estrecha verificación de
calidad ejercida desde el organismo certificador, el que ha debido
acreditarlo previamente. Estos sistemas mantienen un enfoque según el
cual se separan claramente las funciones de impartir formación de las de
evaluación y certificación.
La transparencia y confiabilidad del sistema de certificación se
privilegian a fin de dar a los certificados un alto valor y credibilidad
que, en últimas, favorezca a sus poseedores.
En todo caso la base para la evaluación y la certificación está en la
norma técnica de competencia laboral.
¿Cómo se diferencia la evaluación tradicional de la evaluación por
competencias?
La evaluación por competencias no es un conjunto de exámenes; es la base
para la certificación de competencia y se lleva a cabo como un proceso
para acopiar evidencias de desempeño y conocimiento de un individuo en
relación con una norma de competencia laboral. Esto le confiere un papel
de instrumento de diagnóstico muy apreciable tanto para el trabajador
como para el empleador.
Los sistemas tradicionales de evaluación suelen presentar todas o
algunas de las siguientes características:
Evaluación asociada a un curso o programa.
Partes del programa se evalúan a partir de las materias.
Partes del programa se incluyen en el examen final.
Aprobación basada en escalas de puntos.
No se conocen las preguntas.
Se realiza en tiempos definidos.
Utiliza comparaciones estadísticas.
Por su parte, la evaluación de competencias laborales se define como un
proceso con varios grandes pasos:
Definición de los objetivos.
Recolección de evidencias.
Comparación de evidencias con los objetivos.
Formación de un juicio (competente o todavía no competente).
La evaluación de competencias se caracteriza por:
Se centra en los resultados del desempeño laboral (definidos en la
norma).
Tiempo no determinado.
Individualizada.
No asociada a un curso o programa de estudio.
No compara a diferentes individuos.
No utiliza escalas de puntuación.
Su resultado es competente o aún no competente.
¿Cómo es el proceso de certificación en un sistema normalizado de
competencia laboral?
Tal como ha sido definido por el CONOCER, de México(1), el proceso de
certificación puede resumirse en los siguientes pasos:
Presentación del candidato a evaluación ante el organismo certificador.
Prediagnóstico de competencias efectuado por el organismo.
Remisión a un centro evaluador.
Asignación de un evaluador.
Elaboración del plan de evaluación.
Aplicación e integración del portafolio de evidencias.
Emisión del juicio de evaluación.
Veredicto de conformidad con la certificación.
Otorgamiento de la certificación.
El proceso inicia con una presentación del candidato ante el organismo
certificador. Allí, además de realizar el registro de la solicitud, le
es aplicado un prediagnóstico de sus competencias para determinar:
El estado de la competencia con relación a la unidad o a la calificación
en la que aspira a certificarse.
Las probabilidades de éxito del candidato para obtener el certificado de
la competencia.
Mediante el análisis de los resultados obtenidos, el candidato puede ser
remitido al proceso de evaluación en un centro evaluador acreditado o,
en su defecto, ser instado a iniciar un proceso de formación para
reforzar sus competencias en las áreas que aún no domina.
Después del prediagnóstico el organismo certificador asigna un
evaluador; quien acuerda, con el candidato, el respectivo plan de
evaluación en el cual se establece la estrategia de evaluación dándole
así transparencia al proceso. Luego se procede a ejecutar el plan de
evaluación aplicando los instrumentos para el acopio de las evidencias
de desempeño y de conocimiento en la competencia evaluada.
El candidato puede acumular registros de evidencias de desempeño de
diferentes momentos de su experiencia en torno a una calificación
laboral y presentar al evaluador estos documentos en la forma de un
portafolio de evidencias. De esta forma el evaluador puede tener una
completa colección de instrumentos de verificación de evidencias
allegadas para poder compararlas con las especificaciones de la norma de
competencia y emitir su juicio: competente o aun no competente.
En el caso último, se deja en claro la, o las, unidades o elementos en
los cuales el trabajador no resultó competente. El evaluador debe
elaborar un reporte para la verificación interna describiendo el proceso
e incluyendo los resultados de la evaluación.
Posteriormente, un grupo conformado por personas con suficiente
conocimiento en el área de competencia a certificar indica, con base en
el proceso adelantado, si procede la certificación de un candidato.
Luego, con un veredicto de procedencia, se elabora y otorga el
certificado de competencia laboral.
La evaluación que resulta con el concepto "competente", le permite al
candidato acceder a la certificación. Pero, además del valor expresado
en el certificado, la evaluación permite disponer de un perfil
comparativo de la situación del individuo respecto a una norma técnica
de competencia laboral. Esta información resulta de mucha utilidad para
orientar los programas de capacitación a los que deba asistir.
¿Cómo se asegura la calidad del sistema de certificación?
El proceso de certificación requiere total transparencia. Es por ello
que se apoya en mecanismos de aseguramiento de la calidad orientados a
garantizar que los procedimientos aplicados para la certificación se
realizan de conformidad con los lineamientos administrativos y
técnico-metodológicos diseñados para este fin (1).
Tanto el organismo certificador como el centro evaluador mantienen
sistemas de aseguramiento de la calidad. El centro evaluador debe
asegurar la existencia de mecanismos de verificación interna para velar
porque la evaluación se efectúe siguiendo los procedimientos y
lineamientos establecidos y de ese modo sus resultados sean imparciales,
transparentes y objetivos.
El centro evaluador (2) debe mantener un verificador interno para
constatar la consistencia de los procedimientos utilizados, asesorar a
los evaluadores sobre el proceso de evaluación y generar condiciones
para manejar la información relacionada con las evaluaciones.
La verificación externa al centro evaluador es realizada por el
organismo certificador. Para ello se basa en la información de la
verificación interna y además verifica desde fuera, las prácticas de
evaluación empleadas; suministra asesoría a los evaluadores y mantiene
registros sobre las evaluaciones efectuadas. En esta relación es de suma
importancia la retroalimentación que el organismo certificador
suministre al centro evaluador.
El verificador interno de los centros evaluadores debe constatar:
Las prácticas de evaluación.
Los planes de evaluación.
Los portafolios de evidencias.
El verificador externo desarrolla su papel mediante:
La elaboración de un diagnóstico del Centro de Evaluación
Elaborando y ejecutando un plan de verificación externa
Elaborando el reporte de "no conformidades"
De establecerse "no conformidades" durante el proceso de verificación,
el organismo certificador prestará asesoría y apoyo al centro evaluador
a fin de detectar y neutralizar las causas de tal situación.
E. FORMACION POR COMPETENCIAS:
¿Qué es un sistema nacional de formación basada en competencias?
Un sistema de formación profesional es un arreglo organizativo en el que
diferentes actores concurren con ofertas de formación coordinadas en
cuanto a su pertinencia, contenido, nivel y calidad; de modo que, en
conjunto, logren un efecto mayor en la elevación de la empleabilidad de
los trabajadores al que se lograría actuando separadamente. Cuando el
sistema acuerda la utilización de normas de competencia laboral para
fundamentar la elaboración de programas, la formación, la evaluación y
la certificación, se puede distinguir como un sistema normalizado.
Hablar de sistemas de formación no implica necesariamente la creación de
nuevas instituciones; ante todo se trata de un mecanismo cohesionador y
regulador de las múltiples ofertas y niveles de calidad que existen.
En este caso, el Estado desempeña un papel fundamental convirtiéndose en
promotor y facilitador de las reglas del juego para el sistema y
reservándose la fijación de políticas y directrices antes que la
ejecución de las acciones. Una función fundamental de la administración
pública es asegurarse de que el mercado de formación funcione
adecuadamente.(1)
Pueden distinguirse tres grandes niveles en un sistema de formación. El
nivel político en el que funciona un organismo rector; el nivel
ejecutivo conformado por organismos sectoriales representativos de la
producción y los servicios y, un nivel operativo conformado por las
instituciones capacitadoras y los organismos certificadores y centros
evaluadores.
Es necesario que el sistema de formación profesional disponga de un
organismo rector encargado de fijar las políticas y definir los
alcances, las prioridades y la asignación de recursos. En general, se
trata de definir las reglas del juego para los diferentes agentes. Esta
cúpula puede aprovechar las ventajas de la conformación tripartita y ser
liderada por el Estado. De hecho encarna el cumplimiento de una nueva
función de Estado como facilitador, promotor, dinamizador y agente. Sus
funciones están encaminadas a la creación de las condiciones y las
reglas generales para el funcionamiento del sistema. El interés
fundamental prevaleciente ha de encaminarse hacia el mejoramiento de la
competitividad a partir de la capacitación de los trabajadores.
Es aconsejable que el organismo rector esté conformado por los más altos
representantes gubernamentales (ministerios), empresariales (gremios o
cámaras) y trabajadores (sindicatos). Esto garantiza que se mantenga su
orientación creadora de marcos políticos y de consenso.
El sistema requiere contar también con organismos sectoriales en el
nivel ejecutivo; estos se pueden encargar de la determinación de las
normas de competencia y la coordinación del sistema de formación para un
sector económico específico. Este nivel es ideal para la participación
de cámaras o gremios empresariales de carácter sectorial (por ej.
cueros, calzado, plásticos, papel, comercio, hotelería, etc.) de modo
que organiza en mejor forma la definición de las normas de competencia,
la formación y la certificación. También es deseable su conformación en
forma tripartita; de este modo la interlocución que desarrolla se acerca
ya a las necesidades de sectores económicos específicos y/o áreas
geográficas definidas.
Los organismos del nivel ejecutivo definen las normas de competencia
laboral para las ocupaciones propias de su sector. Estas normas de
competencia se convierten en el lenguaje común para empresarios y
entidades ejecutoras de formación.
Bajo su coordinación se adelantan los análisis funcionales de las
ocupaciones. De esta forma se identifican directamente en las empresas
pertenecientes al sector, las competencias y se desarrolla su proceso de
normalización.
A fin de establecer las competencias en forma adecuada, la
representatividad sectorial garantiza una mayor participación de los
empresarios y trabajadores en los análisis ocupacionales y en la
definición de los contenidos de capacitación.
ESTRUCTURA GENERAL DE UN SISTEMA DE FP
Un tercer nivel se encarga de la operación; esta conformado por todos
los agentes certificadores, evaluadores y , las entidades privadas o
públicas que ejecutan las acciones de formación.
A esta altura cuentan con insumos, claramente definidos y avalados por
los organismos sectoriales, tales como: normas de competencia,
indicadores de eficiencia y calidad, metodologías de acreditación de
calidad, criterios claros de certificación y un sistema de costos o
precios que puede estar complementado con la presencia de subsidios para
facilitar el acceso a los grupos vulnerables.
Toma forma también en el nivel operativo, el concepto de certificación
dejando claro quién puede certificar y qué se certifica.(2) El sistema
atribuye un alto peso al reconocimiento certificado de las competencias
de los trabajadores. En ello radica el principal valor para los
participantes, dado que un sistema claro de certificación de
competencias facilita la movilidad laboral y en suma la empleabilidad.
La orientación hacia los resultados es tan crucial que la certificación
se centra en demostrar las competencias de los trabajadores sin importar
el modo en que fueron adquiridas. Se da cabida a procesos de
autoaprendizaje, a la experiencia y a la flexibilización en las acciones
de capacitación.
Los tres niveles funcionan coordinadamente y con objetivos y planes
articulados. Su autonomía está dada en su ámbito de operación por la
determinación participativa de las necesidades y acciones. En todo caso
funcionan en ambientes donde se conocen y manejan claramente las reglas
y donde la calidad, la pertinencia y el mejoramiento de las condiciones
de acceso son parámetros en juego. En suma es un escenario en el que
"todos tocan siguiendo la misma partitura".
¿Cómo se relacionan las normas de competencia y el diseño curricular?
Intuitivamente las normas de competencia son fundamentales en la
elaboración de los currículos de formación. Sin embargo, el proceso de
elaboración de los currículos a partir de las normas de competencia no
es, en modo alguno, un proceso lineal o automático.
En el modelo de la formación profesional ocupacional a cargo del INEM de
España al proceso se le denomina (1) "derivación de contenidos
formativos a partir de los perfiles profesionales" . El perfil
profesional se ha definido a partir de insumos como: el análisis de las
ocupaciones, la revisión prospectiva ocupacional que culmina en la
determinación de áreas profesionales, grandes grupos de ocupaciones
afines a un proceso o actividad productiva y que pueden tener contenidos
profesionales comunes.
Luego, para la ocupación de que se trate, se define su perfil
profesional, conformado por la definición de la ocupación, la
competencia general de la ocupación, sus unidades de competencia,
realizaciones profesionales (elementos de competencia), criterios de
ejecución y capacidades profesionales. Estos aspectos guardan similitud
con los utilizados en el sistema inglés o mexicano.
Con base en el perfil profesional así determinado se elaboran los
contenidos formativos estableciendo los conocimientos profesionales
teóricos y prácticos requeridos para un desempeño competente de las
unidades. Para hacerlo se toma como base de análisis a la unidad de
competencia y se responden las preguntas siguientes:
¿Qué tiene que saber el trabajador?: para establecer los conocimientos
teóricos
¿Qué tienen que saber hacer el trabajador?: para obtener los
conocimientos prácticos
¿Cómo tiene que saber estar y actuar el trabajador? para precisar las
actitudes y comportamientos requeridos
Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una permanente
retroalimentación.
En suma, la generación de competencias a partir de los programas
formativos exige a éstos la iniciación de cambios en sus estrategias
pedagógicas, en sus enfoques curriculares y en el papel tradicional
asignado a docente y alumno.
Se requiere la utilización de una amplia variedad de materiales de
aprendizaje combinada con la orientación del aprendizaje hacia la
solución de problemas más que la repetición de contenidos.
Los medios tradicionales de administración educativa basados en el grupo
que aprende como base de la programación de acciones y de cursos está
siendo retada para que permita el manejo individual de los avances
logrados por los alumnos y su fácil reingreso a programas que deben ser
modulares y abiertos.
F. GESTION DE RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIA
¿Cómo se aplica el concepto de competencia laboral a la gestión de
recursos humanos?
Además de las experiencias de aplicación de las competencias laborales a
la formación profesional; existe una vertiente de desarrollo de este
enfoque apartir de su aplicación en la gestión de recursos humanos.
Muchas empresas en Estados Unidos, Europa y recientemente en América han
incorporado la gestión de recursos humanos basada en competencia laboral
como una herramienta para mejorar la productividad y mantener un clima
positivo en las relaciones con sus colaboradores. La justificación de
estos esfuerzos se encuentra en el intento de mejorar los niveles de
productividad y competitividad mediante la movilización del conocimiento
y de la capacidad de aprender de la organización. Se hace evidente así,
la tendencia de revalorización del aporte humano a la competitividad
organizacional.
Esta aplicación del enfoque de competencias abarca las tradicionales
áreas de la gestión del talento humano en la organización: selección,
remuneración, capacitación, evaluación y promoción. Se conocen
experiencias sobre aplicaciones de sistemas normalizados de competencia,
bastante difundidas en Inglaterra, Irlanda, Escocia, Australia,
enmarcadas dentro de un sistema nacional de formación y certificación.
En estos casos, la característica principal es su proyección nacional y
la articulación de las instituciones de formación con las necesidades de
las empresas a través de la formación basada en normas de competencia.
Adicionalmente, muchas empresas alentadas por las presiones de cambio y reorganización del trabajo para mantenerse competitivas, han emprendido el montaje de sistemas de gestión de recursos humanos basados en competencia laboral.
El montaje de estos sistemas pasa por la definición de las competencias clave para la organización; su puesta a punto con la participación de los trabajadores, no siempre todos; y su aplicación a la selección, determinación de necesidades de capacitación, evaluación del desempeño, remuneración y promoción del personal.
Las experiencias conocidas para documentar esta respuesta se basan en aplicaciones del enfoque conductista de competencia laboral según el cual se determinan las competencias que exhiben los mejores trabajadores y se convierten en el referente del mejor desempeño. A continuación se expresan algunas características de este enfoque:
El énfasis en la empresa: Una de las principales características de estas experiencias está en no enfocar el problema de la formación como un problema nacional; sencillamente trabajan a nivel de empresa. La premisa que facilita esta actitud metodológica se deriva de considerar que las competencias para una misma ocupación, en dos organizaciones diferentes, pueden diferir. La filosofía organizacional, de fabricación y de servicio al cliente varía de empresa a empresa; en ese caso, cada una debe encontrar las competencias clave para que sus colaboradores alcancen los objetivos deseados. (1)
Referencia en los mejores: Los modelos de gestión por competencias de corte conductista identifican a los mejores trabajadores; a quienes están alcanzando los mejores resultados. De ahí derivan el perfil de competencias bajo el supuesto de que, si el mejor desempeño se convierte en un estándar, la organización en su conjunto mejorará su productividad.
Competencias diseñadas más que consultadas: Algunas de las competencias que se requieren en la organización no se obtienen a partir de la consulta a los trabajadores. Esto no resulta suficiente; hace falta que la dirección defina qué tipo de competencias espera de sus colaboradores para alcanzar sus metas y las incluya dentro de los estándares para facilitar su conocimiento y capacitación. Bajo esta idea los trabajadores no son todo en la definición de competencias; consultarlos es necesario pero no suficiente.
¿Cómo se definen las competencias clave en la gestión de recursos humanos de corte conductista?
El primer paso que se sigue en la integración de modelos de gestión de recursos humanos basada en competencias es la determinación de las competencias críticas o claves, relacionadas con el buen suceso de la empresa de que se trate.
Las definiciones conductistas sobre las competencias clave, se centran en la identificación de los factores de éxito en el desempeño de sus colaboradores. He aquí algunos ejemplos:
"El objetivo inicial fue determinar las competencias críticas o competencias clave, entendiendo como tales los conocimientos, actitudes , habilidades, capacidades, valores, comportamientos y en general, atributos personales que se relacionan (de forma causal) más directamente con un desempeño exitoso de las personas en su trabajo, funciones y responsabilidades". (Arión Consultores)(1)
"Características personales claves que promueven y mantienen la eficacia en una empresa de alto desempeño. Definen lo que la persona es y se refleja en todo lo que hace. Son características particulares que van desde aspectos profundos y centrales de individuo, hasta aspectos observables y modificables con relativa facilidad" (Electricidad de Caracas).
"Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en términos de conductas observables, requeridas para desempeñar eficazmente los roles asignados dentro de los procesos de la organización" (Electricidad de Caracas).
"Son características personales que diferencian el desempeño adecuado del excelente, en un cargo, en una organización o cultura específica. Son ciertas maneras de hacer las cosas; son aquellas conductas y habilidades que las personas demuestran cuando realizan un trabajo con excelencia" (Mavesa)
"Conocimientos, habilidades y destrezas observables y medibles así como características asociadas a un desempeño excelente en el trabajo y en el logro de resultados" (Buck Consultants, Inc)
"Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, cuya aplicación en el trabajo se traduce en un desempeño superior, que contribuye al logro de los objetivos claves del negocio"(Petróleos de Venezuela)
Evidentemente todas las anteriores definiciones se asocian al enfoque conductista; están centradas en las características personales que definen un desempeño superior, relacionadas fuertemente con las presunciones de McClelland según las cuales en cada trabajo algunas personas se desempeñan mucho más eficientemente que otras utilizando diferentes formas y conductas para realizarlo; de modo que, la mejor forma de identificar las competencias que conducen a un desempeño superior es estudiar a los más exitosos.(2)
Algunos expertos consideran que al enfrentar el enfoque de competencias basado en el mejor desempeño (conductista) frente al enfoque basado en las normas de competencia (funcionalista) se están discutiendo dos conceptos diferentes: el primero centra la competencia en la persona en sus cualidades y el segundo en los requerimientos de la ocupación.(3) Otros, por el contrario, construyen el concepto de competencia a partir de dos grandes grupos: las competencias personales, asociadas con las actitudes y la conducta y, por otro lado, las competencias técnicas asociadas con los conocimientos, habilidades y destrezas puestos en juego en el desempeño laboral.
¿En que forma apoyan las competencias a la selección de recursos humanos?
Los sistemas de gestión de recursos humanos basados en competencia facilitan la ejecución de las funciones de las administración del talento, entre ellas la selección. El proceso en general, inicia con la identificación de las competencias y prosigue con la evaluación del candidato frente a tales competencias, estableciendo de esta forma su idoneidad para la ocupación a la que aspira.
De este modo, el proceso de selección se apoya en las competencias
definidas por la organización bien sea mediante la aplicación de normas
de competencia establecidas con el análisis funcional (funcionalismo) o,
a partir de la definición de las competencias claves (conductismo)
requeridas.
Las competencias facilitan un marco de criterios contra los cuales
llevar a cabo la selección, pero pueden introducir algunas variaciones
en las características tradicionales del proceso.
Estas variaciones puede resumirse en: el cambio de énfasis en la
búsqueda: de un candidato para un puesto a un candidato para la
organización; considerar la diferencia entre competencias personales y
competencias técnicas e, introducir ejercicios de simulación para
detectar la posesión de ciertas competencias por los candidatos.
Un candidato para un puesto o un candidato para la organización?:
Claramente este dilema se resuelve a favor de la organización. Lo que
esta precisa es alguien que disponga de un buen acervo de competencias
requeridas para diferentes situaciones laborales propias de la
organización. Aparecen así exigencias del tipo "lo que esta empresa
necesita de su gente" que diferencian perfectamente el perfil de los
candidatos más allá de su capacidad técnica. Muchas organizaciones crean
un modelo propio de las competencias clave y, con esa referencia,
escogen sus colaboradores.
Competencias poseídas y competencias desarrollables: En muchos modelos
de gestión por competencias se establece una distinción entre las
competencias que los individuos poseen y son muy poco modificables,
frente a las que adquieren y se pueden desarrollar. Las primeras están
relacionadas con sus percepciones, sus valores y preferencias, sus
conductas y reacciones, su relacionamiento, sus actitudes, etc. Algunos
modelos de competencia suponen que existe poco o ningún margen para
modificar tales rasgos. O se tienen y coinciden con lo que la empresa
requiere o no se tienen. Entran en este aparte competencias del tipo:
"Afán de logro, trabajo en equipo, preocupación por la calidad,
perseverancia ante retos, orientación al cliente, autoaprendizaje".
Este grupo de competencias se detectan mediante la realización de
ejercicios simulados de situaciones críticas. Se pone al individuo ante
un evento ficticio, previamente diseñado, y se examinan sus reacciones
determinando si exhibe las competencias deseadas.
Las segundas, las que se pueden desarrollar, son competencias técnicas y
de operación. Estas competencias representan conocimientos, habilidades
y destrezas aplicadas a la ocupación; del tipo: uso de herramientas,
lectura de instrumentos, capacidad de interpretar información gráfica,
manejo de software, etc.
Normalmente estas competencias se evalúan mediante la aplicación de
pruebas de conocimiento y/o ejercicios de aplicación práctica en el
trabajo.
En todo caso, para poder realizar un proceso de selección basado en
competencias la empresa debe hacer explícito un modelo de gestión por
competencias, vinculado a la voluntad de la dirección y con una clara
especificación de las competencias que, en ese caso, se convierten en un
lenguaje común entre la gerencia y los colaboradores.
Nota: Es probable que en esta página web no aparezcan todos los elementos del presente documento. Para tenerlo completo y en su formato original recomendamos descargarlo desde el menú en la parte superior
Conéctate con GestioPolis
¿Qué hay de nuevo?
Lo que se está compartiendo
Otros artículos que te van a interesar
Explora todas las publicaciones por tema