Proceso de formación y desarrollo de competencias en las organizaciones

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La gestión del proceso de formación y desarrollo del potencial humano
por competencias en las organizaciones
El proceso de formación y desarrollo del potencial humano involucra el
aprendizaje, la adquisición de conocimientos, habilidades y capacidades.
Sánchez (2005) considera que se debe tener en cuenta en este proceso
aspectos tales como:
La política de formación, entendida esta como una variable de la cultura
organizacional y el direccionamiento estragico del negocio.
La comprensión de que la formación como proceso debe ser planificada, y
que debe generar continuidad en la misma.
Se orienta al desarrollo de habilidades y conocimientos claramente
definidos, que impactan en el trabajador y por ende en la organización.
Genera procesos de desarrollo específico y el consiguiente seguimiento de
las partes que intervienen en el mismo.
La importancia de la formación para las empresas en función de alcanzar la
condición de competitividad y la necesidad de generar el aprendizaje para
formar y desarrollar capacidades del potencial humano, ha condicionado la
propuesta de varios enfoques y procedimientos para su gestión. Autores
consultados como Hinrish (1976) y Buckley y Caple, (1991) conciben un
modelo sistémico, aunque el primero no habla de diagstico de necesidades y
ambos no mencionan la estimación de recursos necesarios. Otros como
Bentley (1993), García, (1995) y Sarduy (2004) definen modelos de gestión
estragica, no obstante no se refieren a los todos y objetivos de las
acciones formativas y lo Bentley (1993) menciona la estimación de recursos.
Marrero (2002) propone un procedimiento s general para la gestión de la
formación en instalaciones turísticas pero con las mismas carencias de estos.
Sastre y Pastor (2003) a diferencia de los anteriores hablan de todos de
formación pero de igual manera no hace alusión al análisis de los recursos
precisos. Nos parece entre los procedimientos estudiados los s completos
son los de Rodríguez y Ramírez-Buendía (1991); Pinto (1997); Del Pozo,
(1997) y Reza (2001) quienes tienen en cuenta el análisis de las necesidades
de formación, la planificación, identificar los recursos necesarios y la
evaluación.
Estos enfoques se corresponden con el procedimiento básico para la
formación del potencial humano representado en pequeñas variantes según
cada autor, sin embargo estas son s de presentación que de fondo. Los
pasos a seguir se resumen en la detección de necesidades formativas, la
utilización de programas de estudio diseñado en base a la información
recolectada, la ejecución de la acción formativa y la evaluación de la formación.
En concordancia con estos autores se reconocen estos pasos como
imprescindibles para un procedimiento de formación. Pese a no ser
mencionados por la totalidad de los autores consideramos importante tener en
cuenta elementos como la asignación de recursos y la definición de tipo y
todo de formación.
Estos procedimientos al no tomar en cuenta las competencias laborales,
forman parte del modelo tradicional de formación, el cual se centra en la idea
del puesto de trabajo, resalta las tareas y funciones de que se deben llevar a
cabo en dicho puesto, siendo lo importante que el personal cumpla con estas
tareas y funciones. Se elabora de manera sistetica partiendo del
diagstico de necesidades para luego llevar a cabo un programa de
formación. A decir de Vargas (2000) este tipo de formación sólo busca la
conjugación de conocimientos, habilidades y destrezas para el desempeño del
puesto.
El modelo de competencias en cambio, se centra en la idea de ocupación en
lugar de puesto de trabajo, entendida esta según Levy-Leboyer (1997) como
un “agregado de competencias con valores y significados en el empleo”, es
decir, que se describen las características que pueden ser transferidas a
diversos empleos o puestos. Se centra en la persona en vez del cargo.
McClelland (1973) señalaba el valor de los exámenes basados en
competencias frente a los basados en la inteligencia, y sus conclusiones se
aplicaron en las prácticas de selección y desarrollo de la capacidad de
directivos. Gilbert (1978) situó este concepto en un marco más amplio de
mejora del rendimiento en los ámbitos social, organizativo e individual.
Varios autores, como Zemke (1982) y Dubois (1993), aplicaron el concepto de
competencia a la educación y formación. Algunas asociaciones profesionales
elaboraron perfiles de competencia para la concesión de licencias
profesionales y para la autoevaluación y el desarrollo, y los organismos
gubernamentales hicieron otro tanto, por ejemplo para que los profesores
utilizaran los perfiles en las evaluaciones y los exámenes. Prahalad y Hamel
(1990) fueron, en gran medida los responsables del éxito de la introducción del
concepto de competencia sica en la estrategia corporativa. Al centrarse en
competencias sicas que podrían utilizarse en la orientación de los procesos,
el concepto resultaba atractivo. Posteriormente se aplicó este enfoque para
elaborar sistemas de gestión de competencias, que, organizados en forma de
vocabularios, permitían reflejar de forma transparente las expectativas y los
procesos. Ades de estas aplicaciones, el concepto se utilizó de forma
generalizada en la elaboración de programas de formación profesional basados
en competencias.
Según Cuesta (2002):
“La gestión de competencias, asociada a la formación (...), nació en el
paradigma positivista y en la psicología conductista experimental, donde el
«hecho» o el «dato sensoria eran constatación de ciencia, junto al método
«dato sensorial aséptic, «histórico»y «objetiv.
Las organizaciones modernas están en inmejorables condiciones para hacer
realidad lo que hasta hace algunos años podría haber sido una quimera: que
sus inversiones en formar se apliquen allí donde verdaderamente se les
necesita, con metodologías y recursos de una increíble efectividad. Hablamos
de la posibilidad abierta de realizar acciones de formación oportunas y
pertinentes, una formación just in time, almacenada electrónicamente en
espera del aprendiz interesado, que en cualquier momento y en cualquier lugar
-incluido su propio puesto de trabajo- pueda acceder a ella, dejarla, retomarla y
auto evaluarse hasta el punto que su dominio sea demostrable a terceros
quienes solo “certificarán” su competencia en la materia elegida.
Vivimos en una época de transformaciones cada vez s importantes y
complejas, a las que es preciso adaptarse cada vez con mayor rapidez. El
cambio, parajicamente, se ha convertido en una constante en nuestra
sociedad. En este contexto de mutaciones, y con la finalidad de procurar una
mayor adaptación y desarrollo de las personas, surge la formación basada en
competencia. Esta modalidad formativa o enfoque educativo es una manera de
dar respuesta a las necesidades personales, sociales, profesionales,
culturales... que plantea la sociedad de nuestros días. Con este nuevo enfoque
de formación se pretende una evolución en el enfoque tradicional, es decir, de
una formación centrada en la enseñanza a una formación centrada en el
aprendizaje (Villa y Poblete (2007)).
Hoy en los procesos de formación lo que hace competente al sujeto no es
cuanta tecnología e información están a su alcance sino qué competencias
posee para adaptarse a los cambios, ser propositivos, flexibles e innovadores,
e interactuar con la tecnología y la información pero a través de métodos que
permitan su uso productivo, esto constituye el éxito de cualquier
emprendimiento.
Desde el enfoque de la formación basada en competencias:
“Las necesidades de competencias no existen por sí solas. Son el resultado de
una diferencia entre las competencias requeridas y las competencias reales.
Por tanto, es necesario disponer de una referencia de las competencias
requeridas para identificar la necesidad de las mismas (Le Boterf (2001)).
Existen diversos todos en que coinciden varios tricos para obtener
información acerca de las competencias, tomándose como referencia el
esquema propuesto por Levy-Levoyer (2003):
Métodos no estructurados:
Observación: Este permite lo obtener una lista de comportamientos, por ello,
recomienda el uso de este método en unión con otros
para complementar la información.
Entrevista: Puede ser estructurada o no estructurada, permite obtener
información acerca de las actividades del puesto, lo que para la persona es
importante o difícil, agradable o desagradable. Entre estas se puede mencionar
la entrevista de incidentes críticos, la cual trata de recoger incidentes que a los
ojos de los expertos son críticos, es decir, muy importantes para la actividad
descrita.
Métodos estructurados:
Signos: Permite medir aptitudes o rasgos de personalidad concretos. Se refiere
a la aplicación de test que corresponde a dimensiones psicológicas.
Muestra: Son ejercicios diseñados lo más cercanos a la realidad de la actividad
profesional. Se clasifica en 6 grupos:
Test de grupo: Se trata de un grupo sin un der asignado, formado por
personas de nivel escolar y funciones homoneas a quienes se les
encarga que efectúen en con un trabajo concreto. Tiene como objeto
evaluar la capacidad individual de trabajar en grupo.
Ejercicio intray o in basquet: Se indica a cada uno de los sujetos que unos
de sus compañeros se ha visto obligado a ausentarse inesperadamente y
se le ruega de improvisto que le sustituya. Su primer trabajo consiste en
atender todos los problemas representados por documentos que se
encuentran en la bandeja del correo.
Juegos de rol: Consiste en observar el comportamiento en una situación de
interacción social o específica semejante a aquellas que caracterizan el
puesto en cuestión. Se evaan el alisis de un problema, comunicación
oral y relaciones interpersonales.
Presentaciones orales: Es realizar una exposición a través del lenguaje oral.
Se evalúa la comunicación oral, organización del trabajo, estabilidad
emocional.
Presentaciones escritas: Consiste en desarrollar un papel de trabajo escrito.
Casos pequeños: Forma parte de las entrevistas estructuradas; se trata de
situaciones escogidas previamente con los expertos y que son descritas por
el entrevistador. El candidato debe analizar la situación y precisar que
comportamiento adoptaría y que espera de él.
Referencia: Es cualquier información sobre comportamientos pasados, que
permite describir las competencias futuras.
Biodata: Evaan las competencias gracias a información biográfica tratada
sistemáticamente. Group (1996) le denomina Información biográfica.
Historial de logros: Consiste en una lista de las competencias requeridas,
definidas cada una, la cual se entrega al candidato quien describe algún
logro que demuestre que posee la competencia.
Centro de evaluación o valoración: Permite la evaluación de las competencias
a través de la aplicación de un grupo de pruebas en función de los
instrumentos ya descritos, por esta razón se conside el s completo.
Otras herramientas muy útiles para determinar necesidad de formación son:
Encuesta: Técnica de recogida de información por medio de preguntas.
Evaluación del desempeño: Consiste en comparar el desempo de una
persona con los estándares establecidos para ese puesto.
Cuestionario: Es una forma impresa que contiene una lista de preguntas
espeficas dirigidas a reunir información sobre conocimientos, habilidades,
opiniones acerca de aspectos del trabajo que desempeña la persona o el
puesto.
Revisión documental: Se refiere a la revisión de documentos que muestran
evidencias acerca del comportamiento del fenómeno objeto de estudio,
como son las evoluciones de desempo.
Descripción y perfil del puesto: Consiste en analizar la descripción y perfil
del puesto para conocer las funciones y los requisitos que debe satisfacer la
persona que lo desempeña. De esta forma, se compara lo que requiere el
puesto con lo que la persona hace.
Las técnicas para obtener necesidades de formación en base a las
competencias no se diferencian de las tradicionales sino en que para obtener
un diagnóstico de este tipo se debe identificar cles son las competencias que
se requieren para el buen funcionamiento y desempo. Es necesario recurrir a
las descripciones de competencias organizacionales o a las descripciones de
puestos en las que propiamente se establecen las competencias requeridas.
Una vez que se cuenta con la información necesaria, es importante entender
cada una de las competencias que se requieren para desempeñar con éxito el
puesto o simplemente para formar parte del área o de la organización. Éstas
serán el pametro para realizar un diagstico enfocado en los requerimientos
que se demandan.
En el modelo de competencias es importante resaltar que la formación y
desarrollo parte del propio recurso humano. Al decir de Levy-Levoyer (1996) el
desarrollo de competencias no puede ser objeto de manuales pedagógicos y
no es una actividad de formación colocada bajo la autoridad de un responsable.
Es la voluntad de uno mismo de intentar concretar sus posibilidades de
desarrollo y encontrar los medios que favorecerán este desarrollo.
En concordancia con De Miguel (2006) entendemos como elementos claves
que conforman el modelo del proceso de ensanza- aprendizaje centrado en
competencias las competencias a alcanzar, las modalidades organizativas, los
todos de trabajo y los sistemas de evaluación. Teniendo en cuenta que los
todos de enseñanza se definen paralela e integradamente en relación a las
competencias a alcanzar.
La modalidad organizativa es la forma global de organizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Estas pueden ser presencial, semipresencial y a
distancia.
Presencial: proceso de enseñanza-aprendizaje que realiza directamente el
relator, instructor o facilitador, a un grupo de participantes, los que deben estar
presentes durante el desarrollo de la actividad.
Semipresencial: Es una modalidad combinada, que puede enfatizar la
modalidad presencial (60% o s de las actividades) pero complementarse
con actividades realizadas en nea (40% o menos), o puede centrarse en la
modalidad a distancia (80%), con algunos encuentros presenciales (20%).
A distancia: Esta modalidad
está creciendo en los últimos tiempos,
particularmente por la extensión de Internet y del desarrollo de plataformas
especialmente diseñadas con objetivos pedagógicos para el aprendizaje. En
esta modalidad se
incluyen los cursos virtuales, pero también puede
desarrollarse a través de materiales o módulos impresos.
Como forma organizativa del trabajo docente la resolución No 210/2007 del
ministerio de educación superior establece es la estructuración de la actividad
del profesor y de los estudiantes, con el fin de lograr de la manera s
eficiente y eficaz el cumplimiento de los objetivos previstos.
Entre las s recurrentes se encuentran las clases tricas, cuya finalidad es
hablar a los estudiantes; los seminarios-talleres, útiles para construir
conocimiento a través de la interacción y la actividad; las clases pcticas, que
muestran cómo deben actuar los estudiantes; las prácticas externas, para
lograr aprendizajes profesionales en un contexto laboral; la tutorías, que
permiten una atención personalizada a los estudiantes; el estudio y trabajo en
grupo, para hacer que aprendan entre ellos; el estudio y el trabajo autónomo,
que desarrolla la capacidad de autoaprendizaje.
Los métodos de enseñanza-aprendizaje s representativos de cada
modalidad son la lección magistral, el estudio de casos, la resolución de
ejercicios y problemas, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje
orientado a proyectos, el aprendizaje cooperativo, el contrato de aprendizaje.
Al respecto, el principal cambio en cuanto a formación basado en competencias
se refiere, no se debe a la modalidad, sino que la clave consiste en saber cuál
es la s conveniente en cada momento, ya que cada acción formativa
persigue cubrir necesidades diferentes y dependiendo de la modalidad elegida
se puede facilitar en mayor o menor medida el alcance de los objetivos
planteados.
El modo de formación es entendido por la resolución No.29/06 del ministerio de
trabajo y seguridad social de Cuba como la vía o todo a utilizar mediante el
cual se lleva a cabo la acción formativa de los trabajadores. En la misma se
establece en su artículo 19 entre los modos que pueden ser utilizados para la
capacitación y el desarrollo de los trabajadores en las entidades laborales: el
adiestramiento a recién graduados, cursos de habilitación, cursos de
perfeccionamiento o promoción, entrenamiento en el puesto de trabajo, cursos
de postgrado, diplomados y maestrías.
A algunos de estos modos formativos nos referimos anteriormente. En cuanto a
los cursos de habilitación son un modo de formación destinado a trabajadores
que necesitan capacitarse en una ocupación semicalificada, ya se trate de una
ocupación nueva para ellos o de una relacionada con la que desempeñan
habitualmente. Generalmente se destina a desempleados, muchas veces de
los sectores informales, o a personal ocupado que no tiene ningún tipo de
calificación.
El curso de postgrado es el ciclo de estudios de especialización que se cursa
tras la graduación o licenciatura. Se trata de la formación que sigue al título de
grado, que es la titulación de educación superior que se obtiene al concluir una
carrera universitaria de cuatro años. Poda decirse que el postgrado es la
última fase de la educación formal e incluye los estudios de especialización,
maestría y doctorado. Las características de los postgrados dependen de cada
país o institución. Hay cursos de posgrado que duran apenas un bimestre,
mientras que otros pueden extenderse por más de un año.
La formación basada en competencias, permite que se establezca una
relación directa entre las competencias requeridas y los contenidos de la
formación; de esta forma, quienes lleven a cabo el proceso tendrán un
referente para adecuar sus programas formativos y quienes demanden sus
servicios tendrán la seguridad de que se adaptan a sus necesidades” (Valverde
(2001)).
Un currículo tradicional está centrado en el contenido y uno basado en
competencias en cambio, en los indicadores de desempeño. Para el primero
los tiempos de enseñanza son fijos y para el segundo son variables ya que se
tiene en cuenta el ritmo personal de aprendizaje, es decir, centrado en las
necesidades individuales.
Tras el análisis de competencias y el diagstico de las necesidades
formativas, la formación basada en competencia se articula habitualmente
mediante la asociación entre unidades de competencia y dulos de
formación, pudiendo una de aquellas dar lugar a varios de éstos. El concepto
de unidad de competencia implica un resultado laboral con significado, en el
diseño curricular el módulo debe tener sentido en mismo y posibilidad de
asociarse con otros en la configuración de un itinerario curricular.
El módulo de formación basada en competencias comporta una estructura
multidisciplinar de actividades de enseñanza-aprendizaje que responde a una
concepción de competencia integradora de conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y emociones. Parte de la descripción de un estándar de
competencia y s concretamente de los criterios de desempeño y de las
evidencias de conocimiento y comprensión asociadas a éstos. Implica saberes
tricos y prácticos, organización e interacción social y manejo de la
inteligencia emocional (Bisquerra, 2002).
Desde esta concepción, el dulo de formación basada en competencias se
considera como una unidad de aprendizaje que permite estructurar objetivos,
contenidos y actividades en torno a un problema de la práctica profesional y de
las capacidades que se pretenden desarrollar, inferidas de las competencias
establecidas. Por lo general, aunque no necesariamente, su contenido consiste
en conocimientos explicitados y codificados, apoyados predominantemente en
paradigmas y cánones de la ciencia y tecnología.
A su vez, la organización modular implica la existencia de diversos módulos,
que pueden guardar una jerarquía entre -de lo general a lo específico, de lo
trico y conceptual a lo aplicado- o bien no presentar una relación de
dependencia mutua.
Este tipo de organización didáctica trata de facilitar un aprendizaje dirigido a la
adquisición de una o varias competencias identificadas previamente, las cuales
permiten a quien aprende tener las bases para ejercer exitosamente una
función o bien mostrar determinadas conductas en contextos concretos. A su
vez, ayuda a administrar el aprendizaje de tal manera que las personas puedan
situarse en diferentes trayectorias de aprendizaje, facilitando entradas y salidas
a lo largo de la vida y posibilitando la acreditación dentro de un plan curricular.
Para lograr los cambios asociados a la formación basada en competencia, es
preciso potenciar al ximo un modelo de aprendizaje autónomo y
significativo, mediante estrategias didácticas orientadas más al desarrollo de
destrezas y actitudes que al dominio de conocimientos.
La evaluación es otro de los elementos claves del proceso formativo por las
consecuencias e implicaciones que tiene para el alumno, el docente, el sistema
educativo y la sociedad. Si la evaluación es una de las fases s complicadas
de todo proceso de enseñanza- aprendizaje, mayor dificultad entraña en la
formación basado en competencia, por su definición y características.
S. Tobón (2006) define la evaluación por competencias como el proceso
mediante el cual se busca determinar el nivel de dominio de una competencia
con base en criterios consensuados y evidencias para establecer los logros y
los aspectos a mejorar, buscando que la persona tenga el reto del
mejoramiento continuo, a través de la metacognición.
Como señala Race (2003), los empleadores también esperan de sus
trabajadores -y a veces principalmente- que sean capaces de trabajar juntos,
liderar un grupo, comunicarse, pensar creativamente, comprometerse
socialmente, automotivarse, etc. Por lo tanto, desearían que las calificaciones
que figuran en el expediente académico del titulado reflejaran su nivel de logro
en todos estos aspectos de manera integrada.
Bajo el nuevo paradigma la evaluación debe asumir s funciones, mayor
profundidad y mayor cobertura. Las actividades de evaluación sumativas y
finales deben complementarse con actividades de evaluación formativas y
continuas. El foco en el aprendizaje del alumno conlleva integrar dentro de este
aprendizaje las actividades evaluativas prestando al alumno la necesaria y
continua retroalimentación sobre sus logros y dificultades. Asimismo, la
evaluación continua a lo largo del curso va orientando al alumno en sus
decisiones estragicas sobre lo que debe aprender y cómo aprenderlo. Tiene
también una función motivadora, reforzando un esfuerzo mantenido mediante
el logro de sucesivas metas pximas. La evaluación continua y formativa
orienta tambn al profesor sobre las fortalezas y debilidades de su actuación
permitiendo reorientar la ensanza de manera rápida y eficaz.
Teniendo en cuenta el enfoque de competencia, la evaluación a decir de
Tobon, Rial y Carretero (2006) se caracteriza por lo siguiente:
1. Es un proceso dinámico y multidimensional;
2. Tiene en cuenta el proceso y el resultado del aprendizaje
3. Ofrece resultados de retroalimentación cuantitativa y cualitativamente
4. Sirve a un proyecto ético de vida
5. Reconoce todas las potencialidades del estudiante
6. Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas.
Tabla 1Comparación entre de la evaluación tradicional y la evaluación basada en
competencias
Evaluación tradicional Evaluación basada en competencias
Final y sumativa. Se realiza en momentos
determinados.
Continua y formativa. A través de toda la
acción formativa.
Se emplean escalas porcentuales o de Se centra en análisis de evidencia.
puntuación.
Se imparte en aula.
No utiliza un lugar específico.
A través de exámenes. Varias as.
El instructor u otra persona designada por
la institución detenta en exclusiva la
función evaluadora.
Se realiza mediante intercambio entre
estudiantes, profesor-estudiantes
(Autoevaluación, evaluación por pares).
Parcial, se evalúa la adquisición de Es integral, se evaan los desempeños
conocimientos y materias que sean fáciles por tanto se analizan conocimientos,
de evaluar. actitudes y aspectos procedimentales.
Se busca medir la inteligencia, conocer los
mejores estudiantes.
Valorar el progreso de los estudiantes
(no todos lo logran al mismo tiempo), el
proceso y las estrategias de ensanza.
Esporádica, elaborada con celeridad. Previamente definida desde el diso del
programa de estudio.
McDonald (1995) considera que un enfoque de evaluación basado en
competencias es altamente apropiado en la formación profesional, ya que
permite:
Asegurar que la ensanza y la evaluación estén al servicio de los
resultados esperados, en lugar de los cursos desarrollados o el tiempo
utilizado.
Facilitar el otorgamiento de créditos a las competencias adquiridas en otros
lugares.
Ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de
ellos si quieren tener éxito en el curso.
Informar a los empleadores potenciales lo que significa una calificación
particular.
La importancia de la formación basada en competencias se hace evidente
mediante comparación con el enfoque tradicional respecto a diversos
elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que implica una gran
transformación:
Tabla 2 Comparación entre la formación tradicional y la formación basada en
competencias
Formación tradicional
Formación basada en competencias
Desconectada de la realidad del
entorno.
Atenta a las necesidades cambiantes
de la sociedad y sus profesionales.
Enfoque centrado en la ensanza.
Enfoque centrado en el aprendizaje y
la gestión del conocimiento.
Prima la transferencia de información.
Importancia de la formación integral y
permanente.
La formación es impuesta.
Parte de la iniciativa individual.
La preocupación es formar.
La preocupación está en crear las
condiciones para la adquisición de
competencias.
Reproducción y aplicación del
conocimiento generado.
La aportación del conocimiento
desarrollado al crecimiento, al
desarrollo y a la innovación.
Precede al trabajo o es aparte del
trabajo.
Acompaña al trabajo: se realiza en el
transcurso del mismo y mediante este.
Desconocimiento de los intereses de
los estudiantes y de la necesidad de
potenciar sus capacidades y
habilidades.
Se parte de la necesidad de potenciar
las competencias genéricas,
transversales y espeficas de los
colectivosa los que va dirigida.
Tratamiento como estudiante.
Tratamiento como profesional.
Alumno receptor pasivo de
información.
Alumno agente de su propio
aprendizaje.
Función central exigida al estudiante
Sentido de propia responsabilidad.
adaptativa.
Cooperación. Reflexividad y
autoevaluación.
Supone una relación de autoridad.
No hay relación de autoridad:
Actitudadoptada por
quien quiere
desarrollar sus competencias.
Currículo compartamentalizado y
poco flexible.
Currículo integrado y flexible.
Clase magistral como metodoloa
única.
Metodología diversa, activa y
participativa.
Uso de texto escrito como prioritario.
Centrada en otras formas alternativas
de trabajo.
Equipos escolares.
Equipos multidisciplinarios o juegos de
roles.
Temas.
Tareas/procesos.
Conocimientos temáticos.
Conocimientos herramienta.
Habilidades académicas.
Habilidades profesionales.
Fragmentación de la competencia.
Integración de la competencia.
Ejercicios escolares.
Prácticas en ámbitos reales o con
simuladores.
Eje de la formación son los
programas académicos.
Eje de la formación son los
estudiantes, sus competencias y el
desarrollo de sus funcionalidades.
Enfoques transmisivos, gicos-
deductivos, racionalidad intelectual.
Enfoque socio - constructivista.
Importancia de lo emociona, de lo
social y lo cognitivo.
Aprender en y sobre la acción.
Aulas reales, virtuales. División entre
tiempos, espacios académicos y de
profesionalidad aplicada.
Aulas, contextos sociales y
profesionales. Casos problemas y
situaciones vitales.
Dualidad trica/practica. Prioridad en
la abstracción y la aplicación.
Especialización.
Integración trica y acción practica.
Importancia de lo contextual
Integración diversidad de puntos de
vista. Innovación.
Adaptación a la norma.
Generación de modalidades complejas
de saber. Capacidad de transferencia.
Orientación estandarizada, de
acuerdo con las normativas oficiales.
Orientación de
acuerdo con
intencionalidades y habilidades
docentes de los que la proponen.
En la educación tradicional la metodología es de transmisión-recepción de
conocimientos, que requiere sicamente de la memorización de los
conceptos, un fuerte énfasis en la aplicación de la memoria en la resolución de
los problemas y la realización de actividades prácticas muy pautadas. El
cambio de enfoque se ha producido al pasar de formar en conocimientos
tricos a formar en competencias (Ferndez, 2004), es decir, en
conocimientos, habilidades y actitudes que nos capacitan para desarrollar una
serie de funciones en contextos determinados.
En el modelo tradicional el profesor es el centro del proceso; él es el poseedor
y transmisor exclusivo de los conocimientos, mientras que el alumno tiene un
rol pasivo de simple receptor. En la formación basada en competencias, el
profesor cumple el rol de orientador y mediador del aprendizaje, para ello
diseña experiencias educativas que involucran al alumno y lo hace participar
activamente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por ello, a la hora de
escoger una determinada estrategia o metodoloa docente hay que potenciar
aquella que permita esta tendencia. Se trata de utilizar aquellas metodologías
que aseguren una participación lo s activa posible por parte de los alumnos-
estudiantes- residentes (Palés y Gual, 2004). El objetivo de la formación
basada en competencias es que el estudiante logre un aprendizaje complejo,
que integre el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber estar. Este conjunto
de saberes y sabores, en palabras de Echeverría (2002), integran lo que
conocemos por competencia.
La gran diferencia del enfoque por competencias, con respecto a lo tradicional,
es que la competencia no proviene solamente de la aprobación de un currículo
basado en objetivos cognitivos, sino de la aplicación de conocimientos en
circunstancias prácticas. La metodoloa de docencia del currículo basado en
competencias, es planificada, se hace a partir de un diagstico prospectivo de
la realidad donde se va desempeñar el estudiante y particularmente sobre la
base de las áreas de desempeño, las funciones y las tareas que determinan su
ejercicio profesional.
Probablemente, la principal característica de la formación basada en
competencias es su orientación a la práctica, por una parte, y la posibilidad de
una inserción cuasi natural y continúa en la vida productiva de la persona. El
hecho de que la competencia signifique resolver un problema o alcanzar un
resultado, convierte al currículo en una enseñanza integral, al mezclarse en el
problema los conocimientos generales, los conocimientos profesionales y la
experiencia en el trabajo, áreas que tradicionalmente estaban separadas.
(Gonczi y Athanasou, 1996)
La literatura especializada en competencias señala que éstas son un enfoque
para la educación y no un modelo pedagógico, ya que no pretenden ser una
representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe
ser dicho proceso, la concepción curricular, la didáctica y el tipo de estrategias
a implementar. Las competencias constituyen la base fundamental para
orientar el currículum, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un
marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para
hacerlo, como cualquier otro enfoque educativo.
Las competencias son un enfoque porque lo se focalizan en unos aspectos
espeficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, entre los que
destacan los siguientes (adaptación de Ton, 2006):
La integración de conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas,
las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante
actividades y problemas.
La construcción de los programas de formación acorde
con los
requerimientos disciplinares, investigadores, profesionales, sociales,
ambientales y laborales del contexto.
Y la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de
calidad en todos sus procesos.
Le Boterf (1993) apunta que la formación basada en competencias significa:
(…) formar para una combinación de conocimientos, capacidades y
comportamientos que se pueden utilizar e implementar directamente en un
contexto de desempeño. En esta conceptualizacn, las nociones de
combinación y de contexto son esenciales. La competencia no es la simple
suma de saberes y/o de habilidades particulares. La competencia articula,
compone, dosifica y pondera constantemente estos recursos diversos y es el
resultado de su integración.
La norma cubana 3000 define la formación por competencias como un proceso
de enseñanza-aprendizaje basado en las competencias laborales, que facilita
la transmisión de conocimientos, valores y la generación de habilidades,
acorde a las actividades del trabajo que se realiza, el cual desarrolla en el
participante las capacidades para aplicarlos y movilizarlos, en diferentes
contextos y en la solución de situaciones emergentes.
Las principales características de un programa de capacitación por
competencias según Harris, et.al (1991) (ob.cit, Merters (1996) son:
1. Las competencias que los alumnos tendrán que cumplir son
cuidadosamente identificadas, verificadas por expertos y de conocimiento
público.
2. Los criterios de evaluación son derivados del análisis de competencias, sus
condiciones explícitamente especificadas y de conocimiento público.
3. La instrucción se dirige al desarrollo de cada competencia y a una
evaluación individual por cada competencia.
4. La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el
desempo de la competencia como principal fuente de evidencia.
5. El progreso de los alumnos en el programa es a un ritmo determinado por
ellos y según las competencias demostradas.
6. La instrucción es individualizada al máximo posible.
7. Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una frecuente
retroalimentación.
8. El énfasis es puesto en el logro de resultados concretos.
9. La instrucción se hace con material didáctico que refleja situaciones de
trabajo reales y experiencias en el trabajo.
10. El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado y la evaluación
sistemática es aplicada para mejorar continuamente el programa.
11. Debe evitarse la instrucción frecuente en grupos grandes.
12. La ensanza debe ser menos dirigida a exponer temas y s al proceso
de aprendizaje de los individuos.
13. Hechos, conceptos, principios y otro tipo de conocimiento deben ser parte
integral de las tareas y funciones.
14. Requiere la participación de los trabajadores y el sindicato en la estrategia
de capacitación desde la identificación de las competencias.
Tales principios son compartidos por otros autores como Harper y Lynch (1992)
quienes ades consideran que el contenido de las acciones formativas, en
todo momento debe adaptarse al destinatario de las mismas y a sus
necesidades para potenciar así los aspectos que ofrecen mayor rentabilidad y
reducir los gastos que no sean esenciales para el curso de negocio.
Una de las ventajas esenciales de la formación basada en competencias es
que el foco está puesto en la ejecución exitosa de una actividad relevante que
agrega valor a los procesos de la empresa y que ha sido tomada como base
del diso instruccional. Desde esta perspectiva, las principales ventajas de la
estrategia son:
1. Los participantes adquieren las competencias requeridas en el desempeño
efectivo de sus trabajos.
2. Los participantes ganan confianza a medida que tienen éxito en el dominio
de las competencias espeficas.
3. Los participantes conocen exactamente las competencias que deben
desarrollar.
4. El tiempo de capacitación se usa s eficiente y efectivamente ya que el
instructor es un facilitador del aprendizaje a diferencia de un simple
proveedor de información.
5. La mayor proporcn de tiempo el instructor lo dedica a trabajar
individualmente con los participantes, o en grupos pequeños, a diferencia
de las presentaciones tipo conferencias.
Una parte importante de la capacitación se destina a evaluar la capacidad de
cada participante para desempeñar las habilidades esenciales de su trabajo.
Considerando que hay un mero importante de ventajas de la estrategia de
formación basada en competencias, también existen algunas limitaciones
potenciales. Con anterioridad a desarrollar programas basados en
competencias, es importante considerar estas restricciones:
1. A menos que se capacite y se les apoyo sostenido a los instructores
para que adquieran las competencias que el modelo de formación basada
en competencias requiere, hab una tendencia a "enseñar como nos
enseñaron a nosotros " y pidamente retornaran al papel del profesor
tradicional.
2. Un programa de formación basada en competencias solo será efectivo
cuando el proceso utilizado para identificar las competencias haya sido
suficientemente efectivo. Si no se ha realizado un cuidadoso alisis de
competencias, entonces el programa de capacitación resultante
probablemente se muy ineficaz.
3. Un programa puede ser considerado como de formación basada en
competencias, pero a menos que los materiales y los enfoques
instruccionales (p. ej., guías de aprendizaje, listas de comprobación y
tutorías) se diseñen para ser usados como parte del programa, es
inverosímil que el curso resultante sea verdaderamente formación basada
en competencias.
Para la formación y desarrollo tradicionalmente se ha considerado que su
función sica es planear y ejecutar programas de capacitación, no
relacionados con los planes estragicos del negocio. Sin embargo, desde la
perspectiva de la gestión por competencias cambia esta visión, ya que la
empresa:
Determina planes a corto, mediano y largo plazo para reducir las brechas de
los colaboradores en funciones entre lo ideal y lo real.
Parte de los resultados de las evaluaciones de competencias y de
desempo.
Disa planes de capacitación individuales de acuerdo con las necesidades
reales del colaborador.
Define planes de capacitación para desarrollo de las Core Competencies
(Competencias Potenciales).
En todo momento lo que se procura es que los miembros de la organización
adquieran y mejoren las competencias necesarias para desempeñar su puesto
de trabajo con éxito.
Es importante señalar, que la formación sobre la base del modelo de gestión
por competencias conlleva tres aspectos importantes: Control eficaz, una parte
de laboratorio donde se entregan herramientas tricas para desarrollar las
competencias necesarias y una evaluación en el puesto de trabajo, donde se
medirá la efectividad de lo aprendido.

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Canizares López Yaelis Cecilia. (2015, julio 13). Proceso de formación y desarrollo de competencias en las organizaciones. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/proceso-de-formacion-y-desarrollo-de-competencias-en-las-organizaciones/
Canizares López, Yaelis Cecilia. "Proceso de formación y desarrollo de competencias en las organizaciones". GestioPolis. 13 julio 2015. Web. <http://www.gestiopolis.com/proceso-de-formacion-y-desarrollo-de-competencias-en-las-organizaciones/>.
Canizares López, Yaelis Cecilia. "Proceso de formación y desarrollo de competencias en las organizaciones". GestioPolis. julio 13, 2015. Consultado el 4 de Diciembre de 2016. http://www.gestiopolis.com/proceso-de-formacion-y-desarrollo-de-competencias-en-las-organizaciones/.
Canizares López, Yaelis Cecilia. Proceso de formación y desarrollo de competencias en las organizaciones [en línea]. <http://www.gestiopolis.com/proceso-de-formacion-y-desarrollo-de-competencias-en-las-organizaciones/> [Citado el 4 de Diciembre de 2016].
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