FORMACIÓN DE UN DOCENTE PROACTIVO EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN

Autor: María Guanipa Pérez, Victor R. Martin Fiorino y Francis Rietveldt de Arteaga

Otros conceptos de economía

11-10-2007

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Desde la década de los años ochenta, en los países de la Unión Europea en general y América Latina en particular, se han producido movimientos reformadores de enorme interés e influencia para la evaluación de los sistemas educativos en los aspectos: administrativos, formación inicial de los docentes, calidad del alumnado, asociaciones de padres y el currículo.

Es por ello, que se ha realizado esta investigación cuyo objetivo fue determinar la formación requerida por el docente en el contexto de la globalización. Se aplicó el paradigma epistemológico de investigación pospositivista, con un enfoque hermenéutico - experiencial. El análisis cognitivo se realizó a través de la observación, indagación e interpretación documental y metódica basada en el establecimiento de las variables categóricas. Se concluyó que en los programas de formación inicial del docente venezolano, existe una desvinculación entre la teoría y la práctica de la enseñanza, ésta separación arbitraria, hace que el conocimiento científico sea olvidado por el docente al tratar de aplicarlo a su esquema de acción en el campo profesional. En la Unión Europea se le da especial importancia a la práctica pedagógica bajo la supervisión del profesor de didáctica y del docente titular. Se concluyó, que el acelerado avance de la información y la capacidad de los niños y jóvenes de aprender todo lo que existe en su entorno virtual, obstaculiza la enseñanza del saber acumulado por los docentes en una determinada disciplina. Se estableció que la globalización es, un conjunto de procesos de las distintas dimensiones de la realidad que conducen a un mundo único, ya que los acontecimientos que se producen en una parte del mundo, tienen impacto significativo en lugares muy distantes, convirtiendo los pueblos en una humanidad universal.

INTRODUCCIÓN

En el presente siglo, la educación se ha convertido en la principal institución social del sistema mundial objeto de discusión dada la responsabilidad que sobre ella se ha asignado, aunada a las demandas de la educación sin precedentes, acompañada de una gran diversificación de la misma, una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el desarrollo sociocultural con mayores perspectivas.
Es por ello, que urge reflexionar sobre la formación de los docentes basada en las competencias que se están implementando en las instituciones de educación superior, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios que responda a las complejas situaciones para que pueda hacer frente a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo.
Conscientes, del planteamiento que propone DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI: VISIÓN Y ACCIÓN (1998) se destaca, una transformación y expansión sustanciales de la educación superior, la mejora de su calidad, su pertinencia y la manera de resolver las principales dificultades que la acechan exigen la firme participación no sólo de gobiernos e instituciones de educación superior, sino también de todas las partes interesadas, comprendidos los estudiantes y sus familias, los profesores, el mundo de los negocios y la industria, los sectores público y privado de la economía, los parlamentos, los medios de comunicación, la comunidad, las asociaciones profesionales y la sociedad, y exigen igualmente que las instituciones de educación superior asuman mayores responsabilidades con la sociedad y rindan cuentas sobre la utilización de los recursos públicos y privados, nacionales o internacionales.
Cabe mencionar, que en el marco de la Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa en la Universidad Autónoma Metropolitana de México Latapí (2007) refirió que las universidades viven hoy transiciones difíciles. Las presiones demográficas y sociales, las exigencias políticas, las angustias presupuéstales, los cambios culturales, educativos, sobre todo los retos de la economía nacional e internacional, las abruman y las enfrentan a decisiones nada fáciles. Se les exige calidad, se las obliga a modernizarse, a ser eficientes, a preparar los cuadros que requiere el mercado, a desarrollar una cultura empresarial, a innovar en sus métodos pedagógicos y en sus procesos de gestión, a evaluarse y acreditarse sobre bases sólidas; y se les propone la “sociedad del conocimiento” como el paradigma obligado del futuro: si el conocimiento es –y lo será cada vez más- el eje vertebrador de las economías globalizadas, corresponde a los sistemas educativos y sobre todo a las universidades generar, proveer y distribuir ese conocimiento indispensable. Ustedes –funcionarios, profesores y estudiantes- conocen mejor que yo lo que implican estos retos y sufren todos los días en carne propia sus consecuencias
En ese amplio espectro, surge la necesidad de renovar el perfil del docente, dada la calidad moral de esta profesión, la cual, ha sido objeto de una gran preocupación. Todo ello, justifica la realización de una investigación con el objetivo de determinar la formación de un docente proactivo capaz de ejercer su acción pedagógica en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo para enfrentar los cambios que ha generado la globalización. Para el logro de este propósito, se describió críticamente la formación del docente venezolano y algunos países de la Unión Europea y la importancia de la globalización en la formación inicial del docente venezolano.
En este contexto, adquieren significatividad las experiencias acontecidas en el campo de la formación profesional del docente, porque posibilitan hacer balances del estado del arte de estas y otras áreas de interés, fundamentando además, los análisis sociales e históricos de los procesos académicos ocurridos en torno a la formación docente, orientándolos a fortalecer las reflexiones relativas al desarrollo teórico- metodológico alcanzado en el área de estudio a la génesis de experiencias universitarias relevantes y a los resultados de investigaciones educativas llevadas a cabo.
Formación docente y la globalización
La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998), destaca que los sistemas de educación superior deberían: aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, transformarse y provocar el cambio, atender las necesidades sociales, fomentar la solidaridad y la igualdad; preservar y ejercer el rigor, la originalidad científica con espíritu imparcial por ser un requisito previo decisivo para alcanzar y mantener un nivel indispensable de calidad; colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida con la intencionalidad de integrarlos plenamente en la sociedad mundial del conocimiento de este siglo XXI.
Para lograr tal propósito, se debe promocionar el saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte, las humanidades y la difusión de sus resultados para fomentar y reforzar la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas, fundamentando las orientaciones a largo plazo en los objetivos, necesidades sociales y culturales. Por ello, el debate académico en las universidades del mundo, gira en torno a los proyectos para la formación de los docentes en una nueva era, como función social que coadyuva el ejercicio profesional de sus egresados, dando soluciones a los problemas y necesidades existentes.
En ese marco de pensamiento, Díaz y Hernández (2002) plantean la formación del docente desde múltiples aproximaciones disciplinarias por la necesidad de contar con un marco de referencia interpretativo que oriente la reflexión y la práctica. Desde esta perspectiva, la acción pedagógica adquiere una nueva dimensión, por lo cual se hace imprescindible un docente con competencias y valores sólidos tanto en el componente personal como en el profesional. Esto demanda que el docente sea formado para alcanzar mayores niveles de democracia, autonomía, responsabilidad, control y comprensión de la vida frente al fenómeno globalización.
Por tanto, es necesario el análisis del perfil profesional del docente en el marco de estas exigencias, porque cualquier profesión se legitima en el contexto social, cultural y económico en la cual se ejerce. Por consiguiente, el docente del futuro, tendrá que enfrentarse a un proceso de desarrollo acelerado impulsado por el avance de las nuevas tecnologías, formas de vida y los riesgos persistentes de la pérdida de valores de identidad. En este marco de formación profesional, los docentes tienen el compromiso de fomentar el desarrollo del país, puesto que ellos a través de la historia, han sido utilizados estratégicamente para impulsar las civilizaciones.
En ese sentido, Latapí (2004), refiere que los retos de la formación docente, no se agotan en el presente; al contrario el desafío mayor consiste en anticipar la función del maestro en el futuro y en desarrollar los medios para concretarla, puesto que el profesional de la docencia será muy distinto del actual, será gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones de los jóvenes, animador y estimulador, testigo activo de los valores humanos necesarios y de las utopías de un mundo en transformación. La sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información, los multimedia y las telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles. Este planteamiento presenta un reto inmediato, la formación y el desempeño de los docentes no puede seguir igual, es indudable que la transformación de la sociedad le demanda proactividad.
Al respecto, Torres (1994) plantea la necesidad de un enfoque globalizado, cuyo ideal es el interés por lograr una integración de campos de conocimiento y experiencia, para facilitar una compresión reflexiva crítica de la realidad, subrayando no sólo dimensiones centradas en los contenidos culturales, sino también el dominio de procesos necesarios para conseguir conocimientos concretos, al mismo tiempo, la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones epistemológicas inherentes a dicha tarea.
El análisis de la dimensión social, como fundamento curricular en la formación de los docentes, ha recibido un tratamiento deformante e ineficaz, tal análisis quizás no se hace en función educacional sino social. De este modo, lo sociológico se concibe como una ciencia de la educación. Por otra parte el Ministerio de Educación en la Reforma de la Educación Básica (1998), coincide con los planteamientos expuestos al señalar, que los docentes venezolanos se incorporan al mundo del trabajo dentro de amplios márgenes de desconcierto, desconocimiento de la realidad que le corresponde enfrentar, inestabilidad y angustia frente al futuro.
Pareciera, que el entrenamiento dado a los docentes, se queda en aspectos superficiales puesto que no logran comprender en toda su extensión la significación de los cambios, ni logran internalizarlos, siguen apegados a sus propios esquemas de trabajo. Cada docente enfatiza en la instrucción lo que a su juicio cree importante. Los cambios introducidos al parecer no son realmente ejecutados, estos se quedan al nivel de los documentos oficiales.
Estas acciones, van conformando las pautas de la cultura profesional del docente como actividad empírica y permanente que se nutre de una gran cantidad de aprendizajes informales surgidos de la propia escuela, en la cual hace vida profesional. Después de este inicio sigue una etapa adaptativa, caracterizada por una alta contaminación de los elementos alienantes que subyacen en la acción pedagógica. Durante este proceso el docente no recibe ayuda ni del Ministerio de Educación como representante del Estado, ni de la universidad que los formó, los cuales deberían tener la misión de inducirle y acompañarle en sus inicios.
Dentro de ese marco situacional, resultaría relevante formar el docente con un perfil global que le permita desempeñarse en todos los niveles y modalidades del sistema educativo de acuerdo a su vocación disciplinaria, procurando la eliminación de las diferencias existentes entre los docentes de Educación Inicial, Básica, Media y Superior. Este nuevo perfil, lleva a plantear otro marco de conocimiento, otras bases epistemológicas para la formación inicial de un docente proactivo con una fuerte dimensión globalizadora, capaz de ejercer su acción pedagógica en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
Desarrollo metodológico

Se intentó demostrar con ésta investigación, cómo los acontecimientos generados en la interacción humana, requieren de racionalidad para ser comprendidos a través de un abordaje intelectual de gran complejidad por parte de las investigadoras, puesto que estos dos elementos constituyen la fuente de todos los acuerdos, lo cual no puede ser sustituido por ningún otro procedimiento científico.
Se consideró pertinente, realizar este estudio bajo el paradigma epistemológico de la pospositivista, por ser el más apropiado para las ciencias humanas, pues permitió comprender racionalmente la vida, la cultura, la acción y el acontecer humano, contextualizado en interacción permanente con el horizonte de sentido de los demás, presente o lejano, en el espacio o en el tiempo.
El método de investigación fue el hermenéutico, siguiendo el criterio de Flórez (1999: 8) “esa insistencia circular del investigador en comprender con la mayor desprevención cada detalle en aras del sentido global que sugiere todo el acontecimiento, y a la vez en entender la totalidad del fenómeno desde la luz que arroja cada acción”. En esta metodología, el investigador no está fuera ni es externo al acontecimiento estudiado, pues lo comparte, influye en él, a la vez, influye en el acontecimiento u objeto de estudio.
Para el tipo de investigación que se realizó no se utilizaron muestras desde el punto de vista estadístico, sin embargo, para la recolección de la información se realizó una observación documental, definida por Sierra Bravo (2005), como la que versa sobre las realizaciones que dan cuenta de los acontecimientos sociales o las ideas humanas, y que pueden ser utilizadas, para estudiarse de manera indirecta.
Formación del docente venezolano
En 1980 la Ley Orgánica de Educación introdujo en el Sistema Educativo venezolano, dos elementos que afectaron fuertemente la formación inicial del docente: la exigencia de su formación a nivel superior y el establecimiento de la Educación Básica. Para tal efecto, el Ministerio de Educación marcó las pautas para la formación del nuevo docente que se requería, a través de la Resolución 12 promulgada el 19 de Enero de 1983. Este fue el primer documento oficial publicado para reglamentar la Formación del Docente, después de 107 años de la creación de las escuelas normales, las cuales fueron eliminadas a partir de este documento. .
Este se inició con el Programa Experimental de Formación Docente en Ejercicio (PREXFORDO) a manera de ensayo con la participación de 18 Institutos de Educación Superior, cuya finalidad era profesionalizar a todos aquellos maestros que se encontraban trabajando en el Ensayo de Educación Básica y no poseían las competencias exigidas en las nuevas políticas establecidas por Estado Venezolano, atendiendo una población de 30.000 docentes.
Dicho programa poseía características especiales e innovativas porque los docentes podían conjugar el trabajo y el estudio. Las autoridades del Ministerio de Educación decidieron ofrecer la primera fase en Septiembre de 1983, pese a que no se había diseñado el resto de los semestres de la segunda fase (nueve semestres) del Plan de Estudio. Estas improvisaciones en la planificación y la falta de una evaluación coherente, aunado al cambio de gobierno producto de los comicios electorales de Diciembre del mismo año, provocó la paralización de este programa y fracasó.
Para el 25 de Julio de 1985 (dos años más tarde), el Consejo Nacional de Universidades aprobó por unanimidad el Bloque Común Homologado con 113 Unidades Crédito para formar parte del Plan de Estudio del Programa Nacional de Formación Docente en ejercicio mediante el cual los docentes podían obtener el Título de Licenciado y Profesor de Educación Integral, este plan se ofrecía en las escuelas de educación de las diferentes universidades venezolanas y los institutos pedagógicos respectivamente.
El propósito del programa era acreditar a los maestros los aprendizajes obtenidos durante el ejercicio profesional. Cabe destacar, que cualquier persona ingresaba fácilmente al sistema educativo y ninguna fuerza lo obligaba a estudiar para obtener el título docente, en consecuencia los aprendizajes adquiridos en su práctica profesional no podían acreditarlo. La estructura del Bloque Común Homologado estaba constituido por seis períodos académicos y cuatro componentes: Formación General, Formación Pedagógica, Formación Especializada y Formación Profesional.
Algunas de las universidades autónomas que participaban en el proceso de Formación del Docente en servicio, celebraron convenios estableciendo acuerdos. Se proponían lograr una mejor utilización de sus recursos humanos, económicos y de todo orden con el fin de alcanzar en condiciones óptimas las metas de dicho Programa.
Correspondiéndole a la Universidad Experimental Libertador (UPEL) y la Universidad Nacional Abierta (UNA) la iniciativa de concertar un convenio mediante el cual se unían en la elaboración y edición de algunos materiales instruccionales correspondientes a los cursos o asignaturas del Bloque Común Homologado, el cual estaba constituido por seis períodos académicos y sus componentes eran: (a) Formación General, (b) Formación Pedagógica, (c) Formación Especializada y (d) Formación Profesional.
Estos componentes estaban formados por ejes curriculares aprobados por el Consejo Directivo publicado en el Plan de Estudio del Programa de Formación Docente del Instituto Universitario de Mejoramiento profesional del Magisterio (IUMPM) y autorizado por el Ministerio de Educación en Marzo de 1986.
Dicho programa se definió como un conjunto integrado de políticas, lineamientos y actividades que tenían por objeto formar los recursos humanos docentes que requería el Sistema Educativo para atender los niveles de preescolar, básica, media diversificada y profesional, las modalidades de educación especial, de adulto sin contemplar la educación superior. La estructura del Plan de Estudio para formación docente estaba conformado por la interrelación de cuatro elementos básicos los cuales quedaron constituidos por los componentes curriculares: Formación General, Formación Pedagógica y Formación Especializada con sus dos sub - componentes: Formación Básica, Formación Especializada y Práctica Profesional.
En Octubre del año 1989 (cuatro años después), se elaboró la Primera Edición del “Programa Nacional de Formación Docente”. (PRONAFORDO) Una estrategia interinstruccional para la formación y actualización del magisterio venezolano producido por el Consejo de Coordinación Académica del Programa Nacional de Formación Docente de las Universidades.
En el programa aparecía un primer capítulo donde se anunciaba su definición, características, fundamentos y objetivos del programa. Un segundo capítulo donde se hacía una reseña histórica del programa. Un tercer capítulo con el diseño curricular de la especialidad Educación Integral, la cual, capacita al docente para orientar de una manera global al educando en los primeros años de educación formal. El objetivo consistía en: formar el docente integrador capaz de propiciar la innovación y el desarrollo educativo de acuerdo con las características, condición y recurso de la Venezuela actual.
Para lograr tal propósito, se organizaron los componentes de la educación integral de la siguiente manera: (a) Bloque Común Homologado de Cursos, (b) bloque Específico Institucional y Regional, (c) opción única: requiere Licenciados y Profesores en Educación Integral para atender las dos primeras etapas de Educación Básica (d) las menciones deben estar diseñadas por cada institución dentro del marco del Bloque Específico Institucional regional, conforme a las características, orientaciones de cada universidad y de acuerdo a las necesidades de tipo regional.
Se le ofrecía al docente la oportunidad de graduarse en menor tiempo ya que se contemplaba la posibilidad que la práctica profesional podía ser reconocida en parte, de acuerdo con la aplicación de los conocimientos adquiridos en el ejercicio de la profesión y los aprendizajes adquiridos en cada uno de los componentes curriculares.
En cuanto a los ejes curriculares, se ponía especial énfasis en la capacitación del docente en las áreas de Lengua, Matemática, Estética, Formación para el Trabajo, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Física y Deportes; y en los cursos de Formación Pedagógica los preparaban para facilitar el aprendizaje y ejercer en forma eficaz los roles que debían desempeñar, igualmente se combinaban los distintos enfoques, además de contemplar la inclusión de los aspectos formativos dentro del currículo, lo cual estaba dado por el desarrollo de actitudes, la adquisición y consolidación de valores.
- En el año 1989 (Caracas) se realizó un Congreso Nacional de Educación con la finalidad de explorar las políticas educativas y hacer una proyección de la Educación Venezolana hacia el año 2000. Dentro de los aspectos más relevantes siempre se destacó la formación del docente haciéndose los siguientes señalamientos:
- Debía insistirse en la preparación del docente para el cambio social y educativo,
- Realizar las reformas pertinentes para elevar los estatutos sociales, económicos y académico del docente e igualar en posibilidades de mejoramiento y perfeccionamiento
- Definir los programas de formación docente en el área de Educación para el Trabajo.
El Plan de Estudio se estructuró con base en seis principios: Participación, Coordinación, Regionalización, Flexibilidad, Experimentalidad e Integralidad. Además se planteaban tres objetivos generales los cuales se referían al perfil y fundamentos del currículo: (a) Promover la profesionalización del docente en ejercicio así como la formación de un Licenciado en Educación, mención Educación Integral, para desempeñarse en la primera y segunda etapa de Educación Básica, (b) Proporcionar una formación integral ajustada a los principios y fundamentos de la Educación Básica y (c) Incorporar las políticas de formación docente a los programas de formación docente a nivel nacional.
En el año 1991 en el Estado Zulia (Maracaibo), se realizó el Primer Seminario de Educación, basado en el Primer Congreso Nacional realizado en Caracas en el año 1989, donde se obtuvieron de los participantes conclusiones en relación a la formación del docente en Educación Básica: se pretendía involucrar motivacionalmente al educador en todas las actividades relacionadas con las mejoras, reformas e innovaciones en Educación Básica y en segundo lugar, los gremios debían proporcionar la superación académica, revalorizar la autoestima y el prestigio social del docente a través de actividades pertinentes.
Sin embargo puede notarse, que existen elementos contradictorios entre la Ley Orgánica de Educación (1980) y el Reglamento del Ejercicio Docente (1992). Mientras que la Ley de Educación en el Artículo 140 del título IV de la Formación Docente plantea entre otras cosas que el Estado establecerá régimen de estímulo y facilidades para quienes deseen realizar los estudios que le permitan optar por las nuevas credenciales académicas; en las disposiciones generales del Reglamento de la Ley de Ejercicio Docente en el artículo 133, señala, de la actualización de conocimientos, especialización de las funciones, mejoramiento profesional y el perfeccionamiento, tienen carácter de Obligatoriedad para el personal docente en ejercicio.
No obstante, los educadores que no accedan a este último planteamiento, son defendidos y apoyados por los gremios y sindicatos gremiales, por lo que no existen precedentes de despido por el incumplimiento de la Ley. En cuanto al estimulo, aparte del aumento salarial, la injerencia política no permite su aplicación, violándose así, los derechos sociales que establece la Constitución Nacional: la mayor responsabilidad de formar la personalidad del venezolano corresponde al Maestro, por lo tanto, debe reunir las características y condiciones que le permitan servir de modelo al alumno, debe estar capacitado plenamente garantizándole además un régimen de trabajo y condiciones de vida acorde con su elevada misión.
Sin embargo, a pesar de esta gran responsabilidad que se le asigna al maestro, el Estado estuvo más de diez y ocho años sin formar los docentes que debían atender los alumnos de la primera y segunda etapas de educación básica sino estaban ejerciendo previamente. Dentro de ese marco, Morles (1993) realizó una investigación donde se pone de relieve la ineficiencia de las primeras etapas de la Educación Básica para posibilitar una formación escolar acorde con las exigencias sociales, que permita preparar al individuo para dar una respuesta acorde con las contingencias del medio donde se desenvuelve.
Entre los resultados de esta investigación, el autor detectó que los estudiantes de cuarto grado sólo alcanzaron el 31,5% por ciento del rendimiento de la capacidad lectora, mientras que los del noveno grado escasamente llegaron al 49%, lo cual es una muestra del nivel cognoscitivo de formación que poseen los escolares en su mayoría. Cabe preguntarse ¿quiénes están preparando a estos niños?

Criterios que orientan la formación del docente en la Unión Europea

En los estados pertenecientes a la Comunidad Europea, quizás el aspecto más interesante que puede destacarse es que los docentes se enfrentan a problemas con muchos rasgos similares incluso en latitudes muy distintas: en primer lugar, las presiones político- sociales sobre una función docente a la que progresivamente se le va aumentado la carga de responsabilidad profesional; en segundo lugar, una crisis definida de identidad que encuentra múltiples formas de expresión. En ese orden de ideas, cabe destacar los principales aspectos que caracterizan la formación inicial de los docentes en algunos de los países de esta Comunidad.
En el caso de Grecia, los docentes formados para la educación primaria, requieren además, de los estudios de secundaria, cursar cuatro años en las universidades específicamente en las facultades pedagógicas. Para trabajar en escuelas secundarias, deben estudiar la licenciatura en la disciplina vocacional, durante cuatro o cinco años dependiendo del área. El ingreso de los docentes, para poder ser considerados funcionarios estatales dependientes del ministerio de Educación requieren de un período de prueba de dos años para la primaria, y para las escuelas secundarias únicamente se prevé la posibilidad de empleos a tiempo parcial.
En Bélgica, la formación inicial del docente para ejercer la enseñanza en el jardín maternal, en la escuela elemental y la escuela secundaria inferior, se desarrolla mediante cursos diferenciados según los niveles de escuela con una duración de tres años en la Escuela Normal, instituto pre universitaria del nivel post secundario.
En los niveles de escuela maternal y elemental el curso de estudio no prevé especialización en área disciplinaria ya que el conjunto de materias es bastante nutrido y va desde la lengua materna a la segunda lengua, historia, geografía, ciencias, educación musical y educación física. Los estudios de carácter psicopedagógico ocupan una parte destacada, con referencias particulares a los ámbitos de la psicología general y de la edad evolutiva. También es importante el espacio reservado a los aspectos más específicamente didácticos que se encaran con verdaderas demostraciones de enseñanza relativas a las diversas áreas disciplinarias.
Se destaca, que la práctica pedagógica tiene una duración de 3 a 4 semanas y 5 a 8 semanas por cada año de curso. En esta fase, está prevista una etapa final en el cual el practicante, con la supervisión del profesor de didáctica y el docente titular, asume la responsabilidad de la conducción de una clase. Al concluir el curso de estudio no se toman exámenes finales, se entrega el diploma de habilitación para enseñar sobre la base de un juicio expresado por los profesores y los inspectores que siguieron los estudios del aspirante docente.
Los futuros docentes, de escuela secundaria inferior (tercera etapa básica en Venezuela) pueden seguir dos tipos de cursos general o técnico, con la consiguiente elección de los rumbos y las materias correspondientes de estudio. En el caso de la enseñanza en la escuela secundaria superior (cuarto y quinto año de bachillerato) se prevé una formación universitaria con una duración de 4 y 5 año. Además para conseguir el diploma de egresado, el aspirante a docente debe pasar un examen específico a fin de obtener el diploma de agregado que lo habilita para la enseñanza.
Como en los casos de los niveles inferiores de escuela, ocupa aquí un papel importante el desarrollo de las actividades prácticas (además de la preparación teórica sobre problemas de enseñanza) que pueden realizarse durante el curso de licenciatura o doctorado posteriormente. El ingreso al servicio laboral está precedido por un año de prueba que puede extenderse a dos.
En tanto que, en Dinamarca, los docentes de jardín maternal, de escuela elemental y secundaria inferior se forman en institutos superiores no universitarios. La duración de los cursos es de tres años con veintidós semanas de actividades prácticas para los docentes de jardín maternal y de 4 años para los demás docentes de la escuela obligatoria. Estos últimos, además de recibir una formación cultural y pedagógica de carácter gerencial, se especializan en dos disciplinas. La parte dedicada a la práctica de la enseñanza ocupa un total de 12 semanas.
En cambio los docentes de la escuela secundaria superior, es decir, para estudiantes que oscilan en 16 y 18 años de edad, deben poseer una completa formación universitaria. Al terminar los estudios universitarios, los docentes siguen un curso de un año centrado en los aspectos pedagógicos, metodológicos y didácticos de las disciplinas que han de enseñar; dicho curso comprende alrededor de 120 horas de actividades prácticas. Se establece un período de prueba de dos años para poder ingresar al sistema y sólo así, existe la posibilidad de que se obtenga un empleo de medio tiempo, con previa aprobación de las autoridades competentes del gobierno.
La formación docente en Francia, se cumple en dos fases con dos años de duración cada una: la primera consiste en estudios universitarios para lo cual debe ser elegido mediante concurso de admisión, al finalizar recibe el diploma universitario de primer grado. La segunda fase, referida a la formación pedagógica - didáctica se cursa en las Escuelas Normales, la enseñanza tiene un carácter teórico- práctico y se dedica casi un año de formación a actividades de prácticas que le permiten al futuro docente entrar en contacto con una amplia gama de situaciones y de problemas vinculados con su profesión, para el jardín maternal y para la escuela elemental.
La escuela secundaria presenta diversas categorías de docentes, por lo tanto, hay diferentes cursos de habilitación para la docencia que se deben principalmente a los fenómenos de expansión escolar de la década de 1960, que obligó a reclutar aceleradamente una gran cantidad de personal docente. Es típica en ese sentido la figura del “professeur d’ enseignemente general de college” que permitió a muchos docentes elementales ingresar en la escuela secundaria mediante cursos de dos años seguidos, en centros de formación profesional conectados con las escuelas normales y con la universidad.
Las demás habilitaciones para la enseñanza, requieren una formación universitaria que se continúa con un curso de estudios de un año (para obtener la categoría profesional) dictado en centros pedagógicos regionales. Una vez concluido este ciclo formativo debe superarse el examen de habilitación, para ingresar a trabajar, todos los docentes deben cumplir un período de prueba de un año. No se prevé la posibilidad de trabajar a medio tiempo.
En Inglaterra y Gales, los docentes tienen una formación de tipo universitario desarrollada principalmente según dos modalidades:
- Un curso de estudios de tres o cuatro años destinado a obtener dos tipos de licencias habilitantes, el primero para Bachelor of Education Honorous. Este tipo de formación se obtiene bien en la universidad en los departamentos de educación o en otros institutos superiores surgidos de la reorganización de los antiguos Colleges of Education.
- Unos cursos anuales de formación de postgrado Post Graduate Certificate of Education) destinados a aquellos que, habiendo terminado los estudios universitarios, pretenden dedicarse a la enseñanza (otras profesiones). Este tipo de formación docente, no prevé diferencias según el destino dentro de los distintos niveles de escuela. En otras palabras, el docente, después de haber realizado algunos de los cursos previstos y después de uno o dos años de prueba en una escuela pública recibe un “certificado de calificación” del Ministerio de Educación, mediante el cual puede ser contratado por las diferentes autoridades locales.
En lo que se refiere a los contenidos de la formación docente, hay que distinguir las diferencias que existen entre los dos tipos de cursos que se han mencionado. El año de formación de postgrado, está centrado en la dimensión profesional, en el estudio sobre la organización de los programas de estudio, sobre metodologías de enseñanza destinando gran parte del tiempo a las actividades de práctica (15 semanas).
En los últimos años, algunas universidades han comenzado a organizar cursos de licenciaturas en los cuales se desarrolla la preparación para la enseñanza durante todos los años de estudio. La estructura del curso de licenciatura del “Bachelor of Education” en cambio se divide en tres sectores principales:
- El estudio específico del ámbito disciplinario que se pretende enseñar con las correspondientes profundizaciones metodológicas y didácticas.
- Los estudios sobre los problemas de educación (teoría, historia, sociología psicología de la educación).
- Las actividades de práctica desarrolladas bajo la supervisión de un tutor y del docente de la clase en la que se realiza la práctica didáctica, con una duración de 15 a 20 semanas según sea el curso de licenciatura de tres o cuatro años. Deben cumplir un período de prueba que normalmente dura un año y puede extenderse a dos.
Cabe resaltar, la importancia otorgada en casi todos los países de la comunidad europea a la realización de prácticas docentes previas a la contratación laboral del docente.

Reflexiones sobre la globalización

Existe cierta ambigüedad en la utilización del término globalización, inicialmente se basó en la concepción de la percepción desde la psicología de la Gestalt, identificándose con la estructura cognitiva del niño, la cual vendría a tener una percepción sincrética de la realidad, como una unidad total, y por lo tanto, con un significado propio.
Desde esta versión inicial se han sucedido otras, (Hernández y Sancho, 1989) que distinguen la globalización, la sumatoria de materias interdisciplinarias y las estructuras psicológicas de aprendizaje; (Hernández, 1992). Se admite que el término globalización suele referirse a distintas dimensiones de la realidad: la imbricación de los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, unidad de la naturaleza, tratamiento de un mismo tema desde distintas disciplinas, la propia naturaleza racional del aprendizaje y la naturaleza global de los saberes disciplinares.
Igualmente, existen propuestas que pretenden diferenciar la globalización de las restantes formas de interrelación. También, prevalece una exagerada identificación entre globalización e interdisciplinariedad (Zabala (1989) cuando son elementos no comparables, ya que estos pertenecen a órdenes distintas. Para este autor, la globalización se refiere a cómo nos acercamos al conocimiento de la realidad y a cómo esta es percibida, y comporta una intencionalidad totalizadora en cuanto a los elementos que la componen.
Desde este punto de vista, la globalización es independiente de la existencia o no de las disciplinas, ya que su objetivo es hablar de cómo son las cosas y los acontecimientos de la realidad (globales, unitarios, complejos y compuestos por múltiples elementos interrelacionados). De tal manera, que la globalización no debe entenderse como lo opuesto a la interdisciplinariedad, pues no hace referencia a una metodología, sino que los métodos están en las disciplinas, su papel es contribuir a comprender la realidad.
Es importante señalar, la definición de Roberston, (1993: 396), quien considera la globalización como “el conjunto de actuaciones originadas por el desarrollo científico y tecnológico, que acercan unos pueblos a otros, pone a todas las personas en estrecho e inmediato contacto, abriendo camino hacia una humanidad realmente universal”. En tanto que McGrew, 1992) la considera un proceso que refiere la multiplicidad de vínculos e interconexiones entre los Estados y las Sociedades que constituyen el sistema mundial moderno. Es en esencia, un fenómeno mediante el cual los acontecimientos, decisiones y actividades que se producen en una parte del mundo, puede tener impacto significativo sobre individuos y comunidades en partes muy distantes del planeta.
En las generalizaciones anteriores, se advierte que las distintas tendencias sobre el término globalización, conciben que éste fenómeno cultural va a cambiar el contexto político, económico, social y moral del planeta. A ese respecto, Drucker, 1993 expresa:

El mundo que surja del presente reordenamiento de creencias, valores, sistemas e ideas políticas, será diferente de cualquier cosa que se pueda imaginar hoy, porque el recurso primario de la nueva civilización será el saber. Un saber al servicio ante todo de la productividad y de la innovación técnica. Los grupos dirigentes de la sociedad del saber ya no serán las clases industriales, sino los trabajadores del saber, los ejecutivos del saber que dominan las técnicas que aplican (p. 183)

Las ideas del autor citado, pueden plantear dudas acerca de los cambios futuros, ya que el saber se esta convirtiendo rápidamente en el factor número uno de la producción, desplazando al capital y al trabajo. En consecuencia, para los propósitos de esta investigación, se utilizó el término globalización en un sentido genérico, como una forma holística para abordar la realidad socio - natural y los procesos interactivos de la formación docente.

Función de la globalización en la formación docente

El ideal de la globalización, es el interés por lograr una integración de campos de conocimiento y experiencia para que faciliten una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad, subrayando no sólo dimensiones centradas en los contenidos culturales, sino también el dominio de los procesos que son necesarios para que el docente en formación pueda alcanzar los conocimientos concretos, al mismo tiempo, la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones éticas inherentes a dicha tarea.
Esta visión es compartida por la UNESCO, (1990) cuando considera que se han de fomentar las aproximaciones interdisciplinarias, orientadas a la resolución de problemas, lo cual supone un cambio radical en la forma actual de organizar los contenidos, para posibilitar el conocimiento de la realidad de manera integral.
Lo interesante de la globalización es la perspectiva que sitúa al equipo docente a la hora de organizar la enseñanza. Puede considerarse una filosofía, porque la tendencia o ideología, está basada en la reflexión, la flexibilidad, la colaboración y la investigación, que coadyuva la enseñanza significativa, motivadora e integradora para los docentes que se están formando, relacionada con una concepción abierta del currículum, que favorece el pensamiento crítico y contribuye al pluralismo de las sociedades democráticas, así como la profesionalización de estos docentes.
Argumentos que apoyan el ideal de la globalización en la formación docente

Entre los argumentos que apoyan la globalización figuran las siguientes:
Sociológicos, porque el mundo es global con todo relacionado, tanto nacional como internacionalmente; donde las dimensiones financieras, culturales, políticas, ambientales, científicos, son interdependientes y la formación docente puede ser bien emprendida al margen de los demás.
Psicológicos: se sabe que los niños no perciben la realidad atomizada sino de forma sincrética y global, como un todo, por lo que, desde una perspectiva paidocentrista, se ha defendido la necesidad de ofrecer al docente propuestas de trabajo que respeten sus intereses y la idiosincrasia de las estructuras cognitivas de sus alumnos
Epistemológicos: porque en un proceso de creación y avances de todas las ciencias los grandes pasos se han dado cuando los especialistas de un área científica han utilizado los conocimientos y los métodos de otras disciplinas. De allí que sea necesario formar tanto al alumno como al docente para que analicen la realidad desde varios ángulos.
Pragmáticos: la tendencia postmoderna de la balcanización de la cultura promueve niveles crecientes de aislamiento y fraccionamiento de dicha cultura, limitando considerablemente, las posibilidades de comprensión e intervención de los docentes sobre la realidad educativa; de ahí, la necesidad de reagrupar los ámbitos del saber.

Elementos para formar un docente proactivo

Existen tres valores fundamentales en la vida de todo ser humano que según Fankl (citado por Covey 1997) se clasifican: el valor de la experiencia, lo que sucede al a los seres humanos, el valor creador que es aporta a la existencia y el valor actitudinal referido a las respuestas que damos en circunstancias difíciles.
Tanto Covey como Frankl, coinciden al afirmar que el más alto de los tres valores son los actitudinales. Porque lo que más importa, es el modo como se responde a lo que el hombre experimenta en la vida. Las circunstancias difíciles suelen dar origen a cambios de paradigmas, a marcos de referencia totalmente nuevos a través de los cuales el hombre puede ver el planeta, se ve así mismo y puede ver a los otros y a lo que la vida le pide. Su perspectiva más amplia refleja los valores actitudinales que lo eleva y lo inspira.
Plantean los dos autores precitados, que un individuo proactivo, reconoce la responsabilidad de hacer que las cosas sucedan con efectividad, solucionan problemas, es decir, toman la iniciativa de hacer siempre lo que resulte necesario, congruente con los principios correctos, y finalmente realiza sus tareas de una manera espontánea. En consecuencia, la palabra proactividad, es ahora muy común en los textos de dirección de empresas, se trata de un término que no se encuentra en la mayoría de los diccionarios. No significa sólo tomar la iniciativa, significa que, como seres humanos son responsables de su propia vida. La conducta es una función de las decisiones, no de las condiciones de cada persona.
Por lo tanto, se debe subordinar los sentimientos a los valores, teniendo la iniciativa y la responsabilidad de hacer que las cosas sucedan. La fuerza impulsiva de las personas proactivas reside en los valores. La proactividad, forma parte de la naturaleza humana, y, aunque los músculos proactivos, puedan encontrarse adormecidos, sin duda están en su lugar. Al respetar la naturaleza de las otras personas, por lo menos se le proporciona un reflejo claro, de su figura, en el espejo social.
Desde luego, se debe tener en cuenta el nivel de madurez. No se puede esperar una gran cooperación creativa de quienes se hallan en una profunda dependencia emocional. Pero por lo menos se puede afirmar su naturaleza básica y crear una atmósfera en la que los sujetos, puedan aprovechar las oportunidades y resolver problemas, confiando cada vez más en sí mismo. Según Covey (p.100) , lo que más importa en la vida es el modo como se hacen las acciones que le compete a cada persona, ello significa , que para formar un docente proactivo se debe considera, que el mismo, al finalizar su carrera, debe estar capacitado para:
- Tomar decisiones
- Ser responsable de su propia vida
- Subordinar sus sentimientos a los valores
- Tener la iniciativa y la responsabilidad de que las cosas sucedan
- Su conducta debe ser producto de su propia elección consciente
- Su conducta se basa en sus propios valores
- Reconoce su responsabilidad
- Su fuerza impulsiva reside en su valor, y su valor, reside en hacer un trabajo de buena calidad, sin depender del buen o mal tiempo
- Lo mueven los valores
- Son el alma del Grupo social
- Actúan con espontaneidad
Responde a los estímulos eligiendo la respuesta basándose
Consideraciones finales

- En los programas de formación inicial del docente venezolano, existe una desvinculación entre la teoría y la práctica de la enseñanza, ésta separación arbitraria, hace que el conocimiento científico sea olvidado por el docente al tratar de aplicarlo a su esquema de acción en el campo profesional mientras que, en la Unión Europea (UE) se le da especial importancia tanto a la teoría como a la práctica, puesto que los docentes en formación, realizan la práctica pedagógica bajo la supervisión del profesor de didáctica y del docente titular.
- Se detecta, que en la formación inicial del docente venezolano, durante el desarrollo de su carrera en los centros educativos no se les brinda la oportunidad de practicar el conocimiento, para lograr su incorporación a la acción, lo que impide una distribución más racional y oportuna del saber pedagógico evitando la división entre las ciencias básicas y didácticas.
Por su parte, en la Unión Europea, la práctica pedagógica tiene una duración de 3 a 4 semanas y 5 a 8 por cada año de curso. En esta fase, está prevista una etapa final en el cual el practicante, con la supervisión del profesor de didáctica y el docente titular, asume la responsabilidad de la conducción de una clase, se entrega el diploma de habilitación para enseñar sobre la base de un juicio expresado por los profesores y los inspectores que siguieron los estudios del aspirante docente. En los niveles inferiores de escuela, ocupa papel importante el desarrollo de las actividades prácticas que pueden realizarse durante el curso de licenciatura o doctorado; el ingreso al servicio laboral después de graduado está precedido por un año de prueba que puede extenderse a dos.
- En la aplicación de algunos planes de estudio de la formación del docente venezolano, se evidenció que los contenidos técnicos, metodológicos y teóricos no se equilibran. La investigación como herramienta educativa no se incorpora a su profesión. Mientras que los docentes en la Unión Europea reciben formación cultural, pedagógica y psicopedagógica, sobre metodología y didáctica de la disciplina que han de enseñar.
- En la formación inicial del docente venezolano, la estructura de la teoría y la ciencia no responden a una lógica construida en la producción de conocimientos. Se confunden los diferentes niveles de desarrollo conceptual, bajo la idea de unidad entre la realidad y conocimientos, es una forma de “Violencia Epistemológica” que lejos de propiciar la formación intelectual de los docentes, los deja en la incertidumbre conceptual. En cambio en la Unión Europea, la enseñanza tiene carácter teórico práctico permitiéndole al docente en formación entrar en contacto con una amplia gama de situaciones vinculadas con su profesión.
- En Venezuela, no se analizan los fundamentos sostenidos en los distintos planes de estudio, en función de las características y problemáticas de la disciplina, tales como: claridad de su objeto de estudio, nivel de desarrollo teórico, dificultades de interrelación con otras disciplinas en abordaje del objeto de estudio o de la interdisciplina. Es importante señalar, que en esta profesión no se han hecho seguimientos a los egresados, que permita proponer correctivos para articular los docentes recién egresados en el campo laboral. Se han aportado, evidentemente, una gran cantidad de reflexiones con buenas intenciones, pero hasta el momento no se han hecho propuestas adecuadas para resolver esta problemática.
- Al contrastar la práctica profesional del docente venezolano con el de la Unión Europea se evidencia en Venezuela, que en la mayoría de los casos, primero se ingresa al sistema para ejercer la profesión como requisito para ser formado con base a sus experiencias, en cambio en los países estudiados de la UE para ingresar al sistema los aspirantes deben pasar un periodo de prueba, aún después de graduados, que oscila entre uno y cinco años para poder ejercer la profesión previa aprobación de las autoridades competentes del gobierno.
- Se concibe la globalización como un conjunto de procesos de las distintas dimensiones de la realidad que conducen a un mundo único, ya que los sucesos acontecidos en otras latitudes, tienen impacto significativo en lugares muy distantes, convirtiendo los pueblos en una humanidad universal. Es un proceso en el que retroceden todo tipo de restricciones impuestas sobre la sociedad y la cultura, es un constructo ideológico neoliberal porque plantea una centralización de poderes originando la creación de redes mundiales.
- En el contexto de la globalización compiten diferentes tendencias socio- culturales: la étnia parroquial, la fidelidad racial, las religiones que separan las regiones del mundo, un mercado económico hegemónico que arrastra consigo una cultura propuesta, tendencia de una democracia en una sociedad adulta. Es decir, la globalización ha permitido la mundialización de los efectos perversos de una cultura desarrollista compartida por la mayoría de los países occidentales: hambre, pobreza, drogadicción, secuestros, guerra, deterioro del medio ambiente, baja calidad de vida.
No obstante, el término globalización fue utilizado en la investigación en forma holística para abordar la realidad socio- natural y los procesos interactivos de la formación docente, además, se apoyó en las dimensiones espacial, temporal, temática y personal. La formación del docente tiene presente, pasado y futuro y la toma de conciencia del mundo va unida a un creciente nivel de conocimiento de una misma influencia de la globalización en el conocimiento.
La globalización es importante en el ámbito de la Educación porque:
- Permite un acercamiento e interpretación de la realidad tal cual es, en el que las disciplinas cumplen un papel de herramientas para la comprensión y el análisis en profundidad de partes de esa realidad.
- El ideal de la globalización es lograr una integración de los campos del conocimiento y experiencia para que faciliten la comprensión más reflexiva y crítica de la realidad, la comprensión de cómo se elabora, produce y se transforma el conocimiento.
- Plantea proyectos curriculares integrados que persiguen fines como: (a) enfrentar al alumnado con contenidos culturales relevantes; (b) prestar atención real a los contenidos que se encuentran en las fronteras de las disciplinas (transdisciplinariedad); (c) crear hábitos de pensamiento que permitan considerar las interacciones humanas desde todas las perspectivas posibles; (d) favorecer la visualización de los valores, ideologías e intereses sociales y culturales y (e) despertar el interés del alumno por los problemas locales y mundiales.
La globalización entendida como una filosofía, tendencia, fenómeno o ideología está basada en la reflexión, flexibilidad, colaboración e investigación que aspira una educación integradora relacionada con una concepción abierta del currículum que favorezca el pensamiento crítico.
Como premisa necesaria para la elaboración del perfil de un docente proactivo, se requiere tener presente los valores fundamentales en la vida de todo ser humano, que son: el valor de la experiencia (lo que le sucede al ser humano), el valor creador ( lo que se aporta a la existencia) y el valor actitudinal ( referido a las respuestas en circunstancias difíciles).
Un docente se considera proactivo, cuando reconoce la responsabilidad de hacer que las cosas sucedan con efectividad, solucionan problemas, cuando toma la iniciativa de hacer siempre lo necesario, congruente con los principios correctos y finalmente realiza sus tareas de una manera espontánea.
Ser un docente proactivo, no significa sólo tomar la iniciativa, significa que como seres humanos son responsables de su propia vida. La conducta es una función de las decisiones, no de las condiciones de cada persona. Por lo tanto, se debe subordinar los sentimientos a los valores, teniendo la iniciativa y la responsabilidad de hacer que las cosas sucedan. La fuerza impulsiva de las personas proactivas reside en los valores.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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María Guanipa Pérez

Directora del Centro de Investigación Humanidades y Educación CIHE, Directora de la Revista Electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación Social REDHECS, Coordinadora del Programa de Postgrado Especialización; Docencia para la Educación Básica en la Universidad Rafael Belloso Chacín Maracaibo Estado Zulia Venezuela.

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Victor R. Martin Fiorino

Postdoctorado Gerencia de las organizaciones. Universidad Rafael Belloso Chacin Doctor en Filosofía – Universidad de Lovaina (Bélgica). Postdoctorado en Ética de las Organizaciones. Profesor Titular de L.U.Z. Profesor de Postgrado en Ética de las Organizaciones en las Universidades de Roma III, Génova y Nápoles (Italia) y en varias Universidades de América Latina y Venezuela.

Francis Rietveldt de Arteaga

Miembro del Comité Académico y Docente en el Doctorado Ciencias de la Educación y Doctorado Ciencias Gerenciales. Profesora jubilada del Instituto Universitario de Tecnología de Cabimas y Maracaibo Estado Zulia Venezuela.