Organizaciones escolares sustentables

  • Otros
  • 1 hora de lectura
1
ORGANIZACIONES ESCOLARES SUSTENTABLES
Autor: Víctor Manuel Marichi Carpio
El pensamiento se toma a sí mismo
Como objeto y construye estructuras lógicas
A pati de sus popias opeaioes
Jean Piaget 1977.
La escuela debe emerger su propio concepto de sustentabilidad, ofertar posibilidades de cambio, favorecer
un pensamiento crítico que le permita conceptualizar su autonomía como organización escolar. Después
de muchas observaciones de deterioro y fracaso causados por problemas internos las organizaciones
empresariales generaron la corriente del aprendizaje organizacional, conceptualizándose como el proceso
para afrontar las debilidades y crear fortalecerlas transformándolas en empresas sustentables mejorando
su potencial estratégico aprendiendo a aprender, instaurado en el aprendizaje organizacional que se sub-
dividide en: aprendizaje de exploración y aprendizaje de explotación.
El centro educativo debe facultar el proceso de desarrollo sustentable aprender a aprender, al igual como se
desarrolla en el aprendizaje formativo de los alumnos. Reconociendo que es un proceso lento y gradual
que permite conducir el conocimiento de la organización escolar, lograr la consolidación plena de sus
potencialidades. Como proceso, permite tener un conocimiento profundo, real de la organización y, del
medio ambiente que le rodea. Al conocer la organización escolar, se podrá determinar la estructura interna
para adaptarla a los cambios necesarios, permitiendo planificar y lograr eficientemente la floración de los
aprendizajes de cada uno de sus miembros, las relaciones internas, teniendo como consecuencia la eficacia,
más la eficiencia; produciendo organizacional efectivas escuelas líderes y gestoras de su propio aprendizaje.
Una organización escolar insostenible será aquella que causa inconsistencias de servicio. Una organización
sostenible será cuando continua indefinidamente sin agotar la consistencia de su servicio en el proceso
educativo y los recursos que necesita para funcionar. En cambio una organización escolar sustentable es
responsable socialmente, transforma el entorno en equilibrio armónico, desarrollar su comunidad, optando
por implicaciones y reconstrucciones sociales.
Las tareas de la organización escolar se clasifican en: planeación, organización, dirección, funciones
administrativas, habilidades, competencias directivas, control de calidad educativa y la evaluación
formativa; por su parte la organización de los aprendizajes se encargara: proceso educativo, proceso de
intervención personal y, grupal, el aprendizaje de exploración y de explotación; la innovación del proceso
educativo, investigación educativa, acercamiento, entendimiento e integración de la reconstrucción social.
La organización escolar y la organización de los aprendizajes debe crecer juntos consensados en la gestión,
liderazgo y visón.
La gestión se ocupa de la coherencia, el orden, la congruencia con la planeación formal; el diseño de las
estructuras organizacionales con la comparación de los resultados con los planes de acción. El liderazgo
atenderá a las formas de movilizar el cambio en pos de una calidad en los resultados y a los procesos para
2
lograrlos, el liderazgo educativo inspira visión de futuro para orientar el cambio y superar los obstáculos. La
intervención por su parte actuará como una interrupción planeada de un proceso para producir un cambio
de forma conjunta mediante trabajos estructurados en los individuos. Los elementos gestión, liderazgo e
intervención, en sinergia actuaran en la organización del aprendizaje y la organización escolar avanzando de
forma conjunta.
Toda organización enfrenta factores de riesgo, quizás el mayor enemigo en los centros escolares dentro
del proceso de transformación es la complacencia que encubre la frustración y descreimiento en las
potencialidades de la acción colectiva y en el fondo de las propias potencialidades. Por esta razón la visión
escolar tiene posibilidades de descubrir y develar el desacierto en el aprendizaje, la ineficiencia, el derroche
y la mediocridad.
La visión estratégica dentro de la institución educativa es de alguna manera una utopía, En este sentido, el
liderazgo colabora a crear una nueva realidad consensada a partir de la comunicación de esa visión. Es un
mensaje que redefine la naturaleza de los asuntos educativos fundamentales, los que son incompatibles con
el estado actual de la situación educativa, vuelve a platearse el ¿Para quién?, ¿Para qué?, ¿Para cuándo?,
¿Para dónde?, ¿Desde el punto de vista de quién? Se autopostula como crítica de las realidades y de las
mentalidades, se propone cuestionar en sus niveles de complacencia e indiferencia predominante frente a
las oportunidades socialmente disponibles a las potencialidades no desarrolladas del profesionalismo
educativo. El corazón del liderazgo educativo tiene que ver con lo que una escuela o persona valora, sueña,
cree y se compromete.
En una organización que aprende a aprender, el liderazgo se enlaza con el cambio o le dan oportunidad
cuando comienza con lo que se denomina principio de la tención creativa. (FULLAN, 2002) Peter Senge,
Kofman. La tención creativa surge cuando se identifica claramente donde se quiere y desea estar, zonas de
desarrollo próximo (VYGOTSKY, 1978) la visión deseada, la cual se contrapone con la realidad actual o
presente. Los individuos grupos y organizaciones, al trabajar con la tención creativa, se aprende a usar la
energía que en ella se genera y utilizarla con su propio potencial para movilizar la realidad existente, hacia
sus visiones a futuro, sin visión de futuro no hay tensión creativa, pero a su vez, la tención creativa no puede
nacer simplemente de la realidad actual, no alcanza todos los análisis posibles para concebir una visión.
¿Dónde Estamos? O ¿A dónde queremos ir? Este cuestionamiento comúnmente lo hacen los directivos;
formulando respuestas desde diferentes perspectivas, y contextos, sin embargo ¿Cuál es la verdadera
realidad como organización escolar?
El crecimiento organizacional es la etapa de vida de las organizaciones, desarrollan habilidades y
competencias para la creación del valor institucional, El crecimiento ayuda a una organización a aumentar la
división del trabajo, la especialización y en consecuencia, desarrollar ventajas competitivas. La ruta de
mejora se puede convertir en una herramienta tan poderosa que si se lleva acorde permite identificar en
qué circunstancias se está creciendo o decreciendo como organización escolar.
3
Una organización en crecimiento
cambia, estrategia y cultura, se
convierten en exitosas, Si se moldean
entre sí, además se hace responsable
de su propio aprendizaje.
El ciclo de vida de (GREINER 2013).
propone que una organización de
cualquier índole pasa por cinco fases
secuenciales de crecimiento durante el
curso de su evolución. Sin embargo, así
como crece también puede apreciarse
el deterioro organizacional
que ocurre de forma gradual.
(WEITZEL Y JONSSON, 2013)
han identificado 5 etapas que
son prevenible desde la
organización escolar y la
organización de los
aprendizajes.
Los supervisores y directores con sus organizaciones no avanzan porque ubican al análisis de las situaciones,
en lugar apoyarse en la visión de futuro y permanecer en ese análisis sujetando cualquier posibilidad de
transformación. Considerando que con solo entender la realidad, la gente se va a motivar para cambiar. Por
lo que rápidamente se decepcionan cuando descubren que las personas y los grupos resisten los cambios
necesarios para modificar la realidad de la problemática. No se alcanza a advertir de donde surge la energía
vital para la trasformación de la realidad y cómo ponerla en circulación para el aprendizaje transformador,
la energía que surge de evidenciar un camino importante de calidad entre la visión y el mejoramiento al
comparar con la realidad presente.
Este ha sido uno de los grandes logros de la tensión creativa; prever lo que va a suceder, dirigir la acción
con arreglos a una meta pensada, evaluada, decidida. La inteligencia es la facultad del despegue y
liberación, que permite ir más allá de lo dado, más allá de nuestras limitaciones, el aprendizaje resulta de lo
que avanza con resolución, de esta manera las trasformaciones adquieren propiedades nuevas cuando
vamos hacia ellas con nuevos sustentos.
Esta perspectiva habilita a las personas y organizaciones a que no solo se sientan motivadas al cambio
cuando los problemas los obligan, si no ha advertir de forma permanente. Prever de forma conjunta lo que
quieren que suceda, resolver de forma lógica, ir más allá de lo que agobia a organización escolar. Mucho
tiempo la organización escolar permaneció en un concepto que los griegos los llamaapoía peaee
cerrados. Mostrar ceguera.
4
La organización escolar como comunidad de aprendizaje crece desde la experiencia acumulada al servicio
del aprendizaje, aprende a aprender. En una escuela que avanza aprenden tanto los alumnos como los
profesionales de la educación. La comunidad educativa en su conjunto capta la realidad encontrando
diversa formas de acción que son de beneficio para el logro de los objetivos de todo un sistema, el
aprendizaje, es el propio cambio. Elevando su capacidad de generar experiencias enriquecidas de trabajo de
todos los alumnos, docentes, directivos, padres de familia. Dado que éste es el verdadero sentido de
cambio. La intervención e interacción fortalecerá la colegialidad escolar, así como el desarrollo profesional
docente unidas en un tridente emancipado a favor de la educación del alumnado y de su entorno escolar.
Proceso para la solución de problemas;
Las organizaciones han aprendido que si quiere mejorar su ciclo de crecimiento debe enfrentar los
problemas que día a día se le presentan e ir más allá de los que enfrentan en la actualidad.
La organización escolar debe valerse de los procesos de enseñanza aprendizaje de solución de problemas
que se enseña en toda la educación básica.
Los proceso de enseñanza y aprendizaje de solución de problemas se basan en el análisis cognitivo,
inspirados en el trabajo sobre razonamiento (MAYER Y WITTOCK, 1996), Bransford et al, 1999, Baxter y
Glaser 1977; Vosniadou y Ortony 1989) así como el trabajo fundamental de Poyla (1945). Las organizaciones
como los individuos acometen, representan y resuelven problemas en tiempo real y de manera dinámica,
pueden llegar a una solución de un modo que trascienda la estrecha linealidad. De hecho, en la actualidad,
la mayor parte de la información sobre el sistema cognitivo de los seres humanos respalda la idea de que se
trata de un sistema de procesamiento de la información paralelo, más que lineal.
Quien resuelve la situación, debe estar altamente capacitado y preparado, además de contar con
herramientas que faciliten y agilicen el procedimiento. La solución de problemas suele ser uno de los
empleos mejor pagados en cualquier género industrial, sin embargo, no es sencillo encontrar la o las causas
que generan el descontrol, por lo que el factor tiempo se vuelve una variable de gran peso que debe ser
tomada en cuenta, debido a las grandes pérdidas monetarias que se podrían generar. ¿En la organización
escolar cuales son las variables que se deben tomar más en cuenta?
Clasificación de los Problemas
Antes de querer dar solución a los problemas es necesario clasificarlos.
Problemas de Razonamiento; Para la resolución de este tipo de problemas, se requiere el uso de la lógica y
razonamiento, en donde la mayoría de las veces es necesario aplicar herramientas matemáticas para su
resolución.
Problemas de Dificultades; Este tipo de problemas se caracteriza por tener conocimiento de la respuesta,
sin embargo, suele haber oposiciones o dificultades para ejecutarla.
Problemas de Conflictos; Son los que tenemos a causa de la oposición de la voluntad de los demás, ya sea
porque no nos entiendan o porque se oponen con animosidad a los proyectos (ESPÍNDOLA, 2005).
5
Una vez detectado el tipo de problema, es necesario hacer un análisis minucioso, desglosando cada uno de
los siete pasos del proceso de solución de problemas (Anderson 2004) en una organización:
1.- Definir el Problema; Se debe hacer una recogida de información sobre los distintos elementos que
intervienen y la forma en que éstos se relacionan. En este paso, el personal encargado debe definir las
limitaciones y restricciones que tiene para resolver la situación.
2.- Identificar las Alternativas; Se desarrollan algunas ideas creativas que puedan resolver el supuesto,
explorando toda clase de posibilidades, sin importar lo poco realistas que puedan ser.
3.- Determinar los Criterios; Seleccionar el criterio o criterios que se usarán para evaluar las alternativas. Se
debe tomar en cuenta que independientemente de la alternativa que se escoja, ésta debe cumplir con el
objetivo.
4.- Evaluar las Alternativas; Consiste en hacer un análisis de las alternativas que pueden resultar productivas
y alcanzables, ya que algunas suelen ser atractivas, pero ponerlas en práctica puede resultar imposible o
contraproducente.
5.- Elegir una Alternativa; Una vez evaluadas todas las alternativas posibles, se debe escoger la que se crea
es conveniente. Esta decisión puede ser difícil, sin embargo, existen ciertas herramientas que pueden
facilitar la operación.
6.- Implementar la Decisión: La puesta en marcha de la decisión previamente tomada, requiere de recursos
y de una persona que dirija la forma en que se implementará.
7.- Evaluar los Resultados; Se lleva a cabo una evaluación de la decisión implementada, para determinar si el
cambio está cumpliendo con los objetivos propuestos, ya que de no ser así, se debe aplicar una vez más
todo el proceso de solución de problemas, hasta cumplir el objetivo.
Enseñanza del proceso de solución de problemas matemáticos y ciencias en alumnos en el interior del aula
(PISA 2003)
1.- Comprensión del problema; Implica la forma en que los estudiantes entienden el texto, diagrama,
formula o tabla y formula deducciones basadas en ellos; como relacionan información procedente de varias
fuentes; como demuestran la comprensión de conceptos relevantes; y como utilizan sus conocimientos
propios para entender la información.
2.- Descripción del problema; Implica la forma en que los estudiantes identifican las variables del problema y
sus interrelaciones; mo deciden qué variables son relevantes, organizan, consideran y evalúan de manera
crítica la información contextual.
3.- Representación del problema; Implica la forma en que los estudiantes elaboran representaciones
tubulares, graficas, simbólicas o verbales o en que aplican una representación externa a la solución del
problema, y cómo cambian entre los diferentes formatos de representación.
6
4.- Resolución del problema; Implica tomar decisiones, analizar o diseñar un sistema para alcanzar ciertos
objetivos (en el caso del tipo de análisis y diseño de sistemas o diagnosticar y proponer una solución.
5.- Reflexión sobre el problema; Implica la forma en que los estudiantes examinan su solución y buscan una
aclaración o información adicional; como evalúan su solución desde diferentes perspectivas en un intento
de reestructurar las soluciones y hacerlas más aceptables técnica o socialmente; y como justificarlas.
6.- Transmisión de la solución del problema; Implica la forma en la que los estudiantes seleccionan los
medios y representaciones adecuadas para expresar y comunicar sus soluciones a una audiencia externa.
La importancia de este proceso es ayudar a los alumnos a sistematizar sus conocimientos destrezas de un
modo que trasladen sus capacidades de un escenario a otro y que empleen sus conocimientos para tratar
los problemas de toma de decisiones, análisis y diseño de sistemas y tratamiento de disfunciones, el trabajo
itedisiplia de esoluió de poleas aaaa e uhos asos la oió de destezas paa la vida.
La presente tabla 1. Ayudar al Consejo Técnico Esola CTE’s a desarrollarse como organización y a darle
fortaleza al desarrollo de sus estrategias optando por una mejor ruta mejora
Toma de decisiones
Análisis y diseño de sistemas
Tratamiento de disfunciones
Comprender una situación
Entender la información y los
requisitos asociados
Comprender las características
de un sistema y su mal
funcionamiento así como las
exigencias de una tarea.
Identificar las restricciones
relevantes
Identificar las partes
Identificar los enlaces causales
entre las variables
Presentar las alternativas
posibles
Presentar relaciones entre las
partes
Representar el funcionamiento
Tomar decisiones entre
alternativas
Analizar o diseñar un sistema
que reduzca las relaciones
Diagnosticar el mal
funcionamiento
Comprobar y valorar la
decisión
Comprobar y valorar el análisis
Comprobar y evaluar el
diagnóstico y la solución
Comunicar o justificar la
decisión
Comunicar el análisis y
justificarlo
Comunicar o justificar la
conclusión.
OCDE/PISA 2003.
Las competencias, habilidades, capacidades, actitudes claves son multifuncionales y multidimensionales y
permiten a las organizaciones escolares manejar y dominar órdenes superiores de complejidad. Este
proceso permite a toda organización maneje situaciones complejas de forma activa y reflexivo. En especial,
ayuda a los individuos a pasar de visiones dualistas de sus entornos o coyunturas a posiciones de visión
estratégica que revelan interpretaciones diversas y a veces conflictivas de los hechos y los contextos. Para
ello se requiere de diversos procesos metales. (DeSeCo):
Reconocer y analizar modelos, establecer analogías entre las situaciones vividas y las nuevas
(manejar la complejidad)
Percibir situaciones, discriminando entre las características irrelevantes y las relevantes (dimensión
perceptiva)
7
Seleccionar los medios apropiados para alcanzar determinados objetivos, valorar las diferencias
posibilidades que ofrecen, realizar juicios y aplicarlos (dimensión normativa)
Desarrollar una orientación social, confiar en los demás, escuchar y entender las posiciones de los
demás (dimensión cooperativa)
Dar sentido a lo que nos pasa a nosotros mismos y a los demás en la vida, percibir y describir el
mundo, nuestro lugar en él y el lugar en el que nos gustaría estar(dimensión narrativa)
Uno de los elementos fundamentales para llevar a cabo el proceso de planeación, es la toma de decisiones
Elegir entre una alternativa u otra es una de las tareas con mayor dificultad para cualquier administrador,
por lo complejo que suelen presentarse problemas dentro de una organización, sin embargo, no siempre
suelen suceder problemáticas difíciles, sino que también se pueden presentar de manera repetitiva y por
consecuencia suelen ser de mayor facilidad dando oportunidad a aprender a aprender de diferentes formas.
Toma de decisiones
El proceso de toma de decisiones debe ser un método estudiado a fondo que permita alcanzar con éxito la
alternativa que se tome. Aunque parece fácil, pocos administrativos aplican los pasos que son necesarios y
con frecuencia fracasan, haciendo perder a sus empresas grandes cantidades de dinero por haber tomado la
alternativa incorrecta.
Tomando en cuenta lo anterior, existe una primera clasificación de decisiones, las cuales pueden ser:
Decisiones no Programas: Las decisiones no programas o también llamadas no rutinarias, son aquellas que
se presentan cuando un problema se vuelve demasiado complejo o cuando el administrador se enfrenta
pocas veces a ellas.
Decisiones Programadas: Las decisiones programadas suelen ser repetitivas, es decir, ya ha existido con
anterioridad una problemática similar y se resuelve de acuerdo a un proceso específico previamente
establecido.
Ua ogaizaió oetaete plaifiada estutuada edue la atidad de decisiones no
programadas posibles por medio de su cultura, para ayudar a los administradores a ser proactivos cuando
se enfrentan con un problema determinado (DUBRIN, , si eago, la aoía de los CTE’s carecen
de sistematización para tomar decisiones, debido a que en casi todos los casos, es el administrativo de la
institución quien toma las decisiones evitando que el personal se involucre y aprenda a resolver problemas.
Decisiones en los Niveles Jerárquicos
Siempre que se toma en cuenta la toma de decisiones en los niveles jerárquicos, se define que mientras más
alto es el puesto, las decisiones se vuelven más complicadas y de mayor peso. Las decisiones también se
describen desde el punto de vista de la organización escolar, en donde puede se Gloales, Fuioales,
Departamentales u Operativas MAPCAL, 99.
Decisiones Globales; Son aquellas decisiones que se toman y que impactan en toda el sector, zona, como
lo identidad de un sector o zona escolar, todo el sistema educativo, etc.
8
Decisiones Funcionales; Aquellas que se refieren a las grandes funciones que existen en la escuela, como
producción de conocimientos, administración de bienes desarrollo humano de la comunidad escolar,
funciones directivas y docentes.
Decisiones Departamentales; Son las que están relacionadas con las actividades realizadas en el interior de
cada aula, avance o retroceso de los indicadores y estándares educativos internos del aula, delegaciones
(tutorías entre alumnado), etc.
Decisiones Operativas; Están vinculadas de forma directa, con las actividades que realiza a diario el
personal docente, elección de procedimientos de enseñanza y formas o maneras de como vincular el
aprendizaje al contexto de la comunidad.
¿De la misma manera que enseñamos a nuestros alumnos a tomar decisiones también lo podemos utilizar
para aplicarlo en la organización escolar o en la organización de los aprendizajes?. A continuación se
presentan ejemplos de diagramas subjetivos y objetivos para sistematizar la información, la clasificación del
problema, y la toma de decisiones:
Diagramas subjetivos:
Diagrama de Ishikawa
Es una representación gráfica que organizan los alumnos de forma lógica y en orden de mayor importancia
las causas potenciales que contribuyen a crear un efecto o problema determinado:
1. Identificar el resultado insatisfactorio que queremos eliminar, el efecto del problema.
2. Situarlo en la parte derecha del diagrama, de la forma más clara posible y dibujar una flecha
horizontal que apunte hacia el
3. Determinar todos los factores o causas principales que contribuyen a que se produzca ese efecto
indeseado.
9
4. Situar los factores principales o espinas de la flecha horizontal
5. Identificar las sub causas o factores principales
6. Escribir estas causa en las ramas de las ramas principales que le correspondan
7. Analizar a conciencia el diagrama, evaluado si se han identificado todas las causas (sobre todo si son
relevantes)
8. Seleccionar las causas más probables y valorar el grado de incidencia global que tiene sobre el
efecto, lo que permitirá sacar conclusiones finales y aportar las soluciones
9. Realizar el mismo procedimiento del lado derecho anotando las estrategias de solución para cada
uno de las casus principales
10. Una vez anotadas las estrategias sobre las flechas diagonales anotar las actividades sugeridas para
eliminar el efecto.
Diagrama de los cinco ¿por qué?
Ua foa de otiva haia ua uea toa de deisioes ajo odiioes de ga ietidue es
hacer que la gente piense más amplia y profundamente acerca de los problemas, en lugar de que se base en
una comprensión superficial y en una primera respuesta. En cada problema, los empleados aprenden a
preguntar ¿Por qué? no solamente una vez, sino cinco veces.
El primer porque generalmente produce una explicación superficial del problema y cada porque
subsiguiente examina de una manera más profunda las causas del problema y las soluciones potenciales
(DAFT, 2006).
Diagrama de árbol
Es una representación posible de los procesos de decisión involucrados en tareas inductivas de clasificación.
Los atributos son utilizados para crear particiones de
conjuntos
1 los nodos del árbol corresponden a los nombres o
identificadores de los atributos, mientras que las ramas de
un nodo representan los posibles valores del atributo
asociado al nodo. Las hojas son conjuntos ya clasificados
La estrategia de construcción del árbol consiste en
seleccionar en cada momento aquel atributo
potencialmente más útil para la clasificación, entendiendo
como tal aquel que prometa generar el mejor árbol a
partir de este momento (MORENO, 1994).
10
MATRIZ FODA
El análisis de Matriz FODA la parte más
importate de este análisis en la organización
escolar es la evaluación de los puntos fuertes y
débiles, las oportunidades y las amenazas, así
como la obtención de conclusiones acerca del
atractivo de las situaciones del objeto de
estudio y las necesidades de aprender.
Brainstorming / Filtrado
Lluvia de Ideas, es una herramienta que sirve para la generación de ideas por medio de un consenso entre
varios individuos para tratar un tema o problemática en específico. La generación de ideas ayudará a
generar una serie de alternativas que servirán para adoptar una decisión de manera grupal para resolver un
problema. Este proceso consta de una serie de pasos, en donde además de la generación de ideas, se debe
hacer un filtro para escoger las mejores de ellas, que posteriormente se convertirán en una, la cual será
aplicada para componer o mejorar una situación dentro de una organización. (COSTUMENO, 2007).
Diagrama de V DE GOWIN,
El diagrama de V de Gowin se
fundamenta en la heurística
herramienta sencilla y eficiente
para orientar la toma de
decisiones y para explicar en un
plano práctico cómo las personas
llegan a un juicio o solucionan un
problema. Usualmente una
heurística opera cuando un
problema es complejo o el
problema trae información
incompleta. En general, una
heurística puede considerarse
como un atajo a los procesos
mentales activos y, por lo tanto, es una medida que ahorra o conserva recursos mentales. Las heurísticas
funcionan efectivamente en la mayoría de las circunstancias, sin embargo, también pueden conducir a
11
errores sistemáticos en la toma de decisiones o el desarrollo de juicios. La ideación de soluciones heurísticas
frecuentemente arranca de un razonamiento por analogía.
Dentro de las organizaciones escolares la Estrategias heurísticas se comportan como recursos organizativos
del proceso de resolución, que contribuyen especialmente a determinar la vía de solución del problema
abordado. Existen dos estrategias: Partiendo de lo dado para realizar las reflexiones que han de conducir a
la solución del problema Trabajo hacia adelante; Trabajo hacia atrás se examina primeramente los que se
busca y, apoyándose en los conocimientos que se tiene, se analizan posibles resultados intermedios de lo
que se puede deducir, hasta llegar a los datos.
Debe contener al menos 6 elementos: 1.- pregunta central, 2.- palabras claves fundamentadas en teorías
principios y conceptos, 3.- procedimientos, 4.- observaciones 5.- resultados, 6.- conclusiones.
Este procedimiento puede ser considera subjetivo objetivo debido a que en algunos momentos puede
utilizar tratamientos estadísticos.
Diagrama objetivo:
Diagrama de Pareto
El análisis de Pareto es una comparación cuantitativa ordenada de elementos o factores según su
contribución a un determinado efecto. El objetivo de esta comparación es clasificar dichos elementos o
factores en dos categorías: las pocas vitales (elementos muy importantes en su contribución) y muchos
triviales (los elementos pocos importantes en ella). EL 20 % de las causas es el responsable del 80% del
problema.
Este diagrama permite identificar elementos que más peso o importancia tienen dentro de un grupo; este
efecto se conoce como conceptualizar y priorización; también ayuda a unificar criterios es decir enfoca y
dirige el esfuerzo de los componentes del grupo de trabajo hacia un objetivo prioritario puesto en común;
además, se utiliza para clarificar la toma de decisiones basadas en datos y hechos de forma objetiva,
ampliando una visión de toda la problemática.
12
Es relevante cuidar que los datos deben ser
recogidos de hechos no de opiniones;
además, evitar cálculos o suposiciones
controvertidas.
Todos los instrumentos que se utilicen para
recoger los datos deberán contar con la
valides suficiente, veras, oportuna y
contextualizada, ya que de ella dependerá la
calidad de la información. Focalizando una
mejor toma de decisiones.
Una vez que se han dado respuesta al qué, al
paraqué, al porqué vendrán los cómo;
Los cambios organizacionales es el proceso mediante el cual las organizaciones se mueven de un estado a
otro con la finalidad de aumentar la eficacia. La meta del cambio organizacional planeado es encontrar
nuevas y mejores formas de utilizar los recursos, las habilidades, capacidades y competencias, aumentar la
capacidad de la organización, crear valor, e identidad. Los primeros cambios antes de que aparezca un
externo es comenzar por fortalecer el desarrollo de las funciones de la organización escolar.
La función supervisora y las habilidades directivas como previsoras y generadoras de aprendizaje para
mejorar el ciclo de vida organizacional.
La función directiva escolar desempeña una función fundamental en la vida laboral de los profesores y su
eficacia, una revolución del modelo de dirección escolar en los últimos años ha asistido a la conversión de
una administración básicamente burocrática en un paradigma de dirección para la enseñanza, en el que los
directivos del centro desarrollan el papel de líderes (TALIS., 2009). La conducta de los directivos y del estilo
en la enseñanza visualizan la presencia de nuevas tendencias en la dirección escolar y su impacto sobre los
profesores.
La dirección administrativa, se distingue por acciones destinadas a gestionar la rendición de cuentas ante las
partes interesadas y establece manejar los procedimientos administrativos, por su parte la dirección
educativa se caracteriza por acciones dirigidas a apoyar o mejorar la formación de los profesores y a fijar los
objetivos del centro escolar, desarrollo profesional y curricular. Los directores de centros de enseñanza
tienden a ser líderes educativos más destacados cuando consideran importantes las prácticas innovadoras
de enseñanza en las evaluaciones de los centros.
Sin embargo, estas no son las únicas funciones que se deben desarrollar dentro de las organizaciones (KATZ
Y KAHN, 1966) mismas que convergen con las acciones destinadas a desarrollar los centros educativos como
organizaciones:
13
Funciones productivas; administrar y mejorar la eficiencia de los procesos educativos de tal manera que se
crea más valor institucional, entre ellas podemos encontrar las operaciones de aprendizaje el control de la
enseñanza y el control de calidad de la enseñanza.
Acciones que podemos observar en esta función:
1. Garantía de la calidad educativa, proceso de enseñanza y aprendizaje,
2. Mejora continua de la práctica docente y educativa,
3. Evaluación formativa,
4. Logros de indicadores y estándares,
5. Definición de estrategias y su aplicación,
6. Eficientar las rutas crítica, de mejora, alternativa,
7. Seguimiento,
8. Comunidades de aprendizaje autónomo,
9. Rendimiento de cuentas y control educativo.
Funciones de mantenimiento; Esta función permite que la organización mantenga en operación los
ambientes de trabajo seguro y sano.
Sus áreas, mejorar sus habilidades
educativas.
Acciones que podemos observar en
esta fusión:
1. Ambientes sustentables,
2. Autoformación profesional,
3. Prevención,
4. Plan de contingencia,
5. Control de ambientes
saludables,
6. Cuidado y manejo de
cambios actitudinales,
7. Desarrollo competencias
emocionales.
8. Plan de contingencias
Funciones adaptativas: permite a las organizaciones se ajusten a los cambios de los ambientes la
planeación a largo plazo
Acciones que podemos observar:
1. intercambios académicos,
2. Colegialidad,
3. Nuevos programas,
4. Aprender a aprender,
14
5. Cultura laboral,
6. Negociación ,
7. Predicción y proceso de visión a futuro y alternativas de solución.
Funciones administrativas: facilita el control y la coordinación de las actividades en su conjunto.
Establecimientos de estrategias y políticas educativas.
Acciones que podemos observar en esta función:
1. Garantizar el servicio educativo,
2. Coordinación inter institucional,
3. Estrategias de mejora y riesgo organizativo,
4. Rezago escolar,
5. Inclusión educativa,
6. Políticas internas ,
7. Rendimiento de cuentas,
8. Administración de tecnologías,
9. Marcos normativos,
10. Control escolar.
Funciones educativa: mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje con la intención de lograr los
indicadores y estándares nacionales e internacionales.
1. Aprendizaje de exploración,
2. Aprendizaje de explotación,
3. Desarrollo de habilidades superiores en el alumnado,
4. Desarrollo de habilidades profesionales,
5. Proceso de Intervención ,
6. Desarrollo humano,
7. Desarrollo profesional ,
8. Investigación educativa,
9. Innovación educativa,
10. creatividad educativa,
11. Liderar,
12. Metafunciones,
13. Facilitar las relaciones educativas
con el ambiente laboral,
14. Clima organizacional,
15. Proceso de negociación.
Conforme cada una de estas funciones se
ejerzan se desarrollaran 4 habilidades
15
directivas: humanas, conceptuales, técnicas, y de diseño.
Ninguna de las funciones y habilidades directivas son inherentes al lugar de desempeño, es decir lo mismo
se puede ejercer las habilidades y funciones en aula, una dirección o una supervisión. Sin embargo, Cada
nivel tendrá su pertinencia de acción.
Naturaleza del aprendizaje organizacional educativa
Ya que la toma de decisiones sucede en un ambiente incierto, no sorprende que muchas de las decisiones
que las organizaciones educativas tomen sean equivocas o que en algún momento terminen donde menos
se esperan, por los estados de incertidumbre o falta de sistematización, por supuesto, permiten a la escuela
como organización adaptarse al ambiente y, a veces, con resultados que exceden el sueño más excéntrico
de los supervisores, las organizaciones escolares sobreviven y prosperan cuando supervisores y directores
de forma conjunta con su colegiado toma decisiones consensadas con procesos de sistematización
correctos , algunas veces mediante la habilidad y un juicio sensato, en otros momentos mediante
oportunidades, si los directores de forma conjunta con sus colegiado quieren tomar buenas decisiones
exitosas, deben poner en su lugar un sistema que ayude a los miembros a mejorar sus capacidad para
aprender nuevas conductas adaptativas, y a desaparecer las ineficientes u obsoletas.
Uno de los proceso más importantes que ayudan a las organizaciones educativas a tomar mejores
decisiones programadas, aprender a elegir decisiones que les permitirá adaptarse, modificar y cambiar su
ambiente para aumentar la probabilidad de sustentabilidad de la escuela como organización, es el
aprendizaje organizacional, proceso mediante el cual los supervisores y directores buscan mejorar el deseo
y capacidad de cada uno de los miembros de la comunidad educativa para entender y manejar la escuela
como organización y su ambiente, tomando decisiones que aumenten la forma continua y eficaz de los
aprendizajes, en la actualidad el aprendizaje organizacional es un proceso vital para la administración
educativa por el ritmo acelerado de cambios que afecta al interior de cada centro educativo.
Las autoridades educativas de mandos medios deben luchar por desarrollar y mejorar nuevas habilidades,
competencias claves para mejorar sus funciones que les darán ventajas competitivas a cada uno de los
docentes a su cargo, para lograrlo es conveniente realizar proceso de intervención, en consecuencia los
supervisores y directores deben entender como ocurre el aprendizaje organizacional educativo y los
factores que favorecen e impedir aquellos que ponen en riesgo los logros de los alumnos, docentes, padres
de familia.
Para ello se han clasificado dos tipos principales de estrategias de aprendizaje (MARCH. 1981) exploración y
el de explotación, el aprendizaje organizacional escolar de exploración incluye la búsqueda y
experimentación de nuevas tipos o formas de actividades, así como proceso educativos para aumentar la
eficacia escolar. Este proceso aloja dos momentos el de investigación e innovación educativa, dentro del
aula, además de integrar equipos interdisciplinares y estrategias organizativas escolares.
El aprendizaje de explotación involucra a todo el colegiado para que aprenda diversas formas de cómo
mejorar las estrategias educativas y/o actividades escolares, así como el procedimiento educativo en cada
16
una de las materias del currículum escolar para incrementar la eficacia. En ambos casos la observación de la
práctica docente se convertirá en una de las principales fuentes en constructo de la identidad escolar.
El aprendizaje de exploración es una estrategia de aprendizaje más radical que la de explotación, aunque
ambas deben usarse juntas para aumentar la eficacia organizacional educativa.
Un organización de aprendizaje es aquella que propositivamente diseña y construye su estructura, cultura y
estrategia para mejorar y maximizar el potencial de cada uno de sus integrantes.
Para motivar el aprendizaje organizacional es necesario desarrollarlo en los cuatro niveles de forma
individual, grupal, organizacional, e inter organizacional sin descuidar él uno del otro.
Intervención en los centros educativos como proceso de cambio y aprendizaje.
Para superar las huellas que han deteriorado las funciones directivas, es necesario comenzar por ser
consiente y cambiar el imaginario acerca de lo problemas, esto no se puede solucionar con una sola
intervención, las intervenciones deben ser sistemáticas e integrales, contribuyendo a que sean los centros
escolares más dinámicos, las prácticas pedagógicas más acordes a las necesidades y con mejores resultados
académicos.
La profesionalización que se viene perfilando habilita el reconocimiento de diversas funciones para los
equipos de apoyo y supervisión, estas funciones integradas articulan la política pedagógica y la académica
con vistas a mejorar los aprendizajes de todos, la función directiva escolar es una unidad de orientación e
intermediación entre los distintos niveles jerárquicos del sistema educativo; se presenta como un apoyo y
respaldo en decisiones de vital importancia para el logro de la calidad educativa; busca el trabajo en
colectivo para el desarrollo de programas conjuntos; su trabajo teórico práctico se vincula al logro de su
misión que se orienta al aprendizaje de los alumnos.
Así la función directiva es una instancia de enlace o intermediación, enlaza los distintos niveles educativos
entre autoridades y políticas publicas educativas, con directores y maestros alumnos y padres de familia de
los centros escolares.
La tarea supervisora es asesorar orientar la labor de las escuelas, por ello es menester el desarrollo de
habilidades, competencias y saberes, lo cual permitirá lograr un trabajo colectivo sustentable con
responsabilidad y compromiso entre los actores educativos y la comunidad.
Motivar el aprendizaje organización de forma individual
El cambio organizacional se orienta normalmente a mejorar la eficiencia en uno o más de los cuatro
diferentes niveles: en los recursos humanos, en los recursos funcionales, en las competencias tecnológicas o
en las competencias organizacionales.
Recursos humanos: reconocemos que los recursos humanos son el valor más importante de toda
organización, las competencias distintivas de una organización educativa se basa en las habilidades y
capacidades de cada uno de los docentes; ya que dichas habilidades y capacidades dan ventajas
competitivas a la organización educativa. La supervisión continuamente debe revisar su procedimientos
17
para encontrar la forma más eficaz de motivar y organizar la planta docente, con la finalidad de que
adquieran y utilicen sus habilidades, los esfuerzo de cambio incluirán 1.- una nueva inversión en
capacitación y desarrollo de actividades, para que los docentes adquieran nuevas capacidades y habilidades;
2.- socializar a los docentes en la cultura organizacional 3.- cambiar las normas y los valores funcionales para
motivar una fuerza laboral educativa con diferentes habilidades, capacidades, competencias y sentido
multicultural; 4.- un análisis constante de labor en que funcionan los sistemas de promisión 5.- cambiar la
composición del equipo a uno de alta gerencia para mejorar el aprendizaje y la toma de decisiones en el
consejo técnico.
Recursos funcionales: cada función supervisora organizacional necesita desarrollar procedimientos que le
permitan gestionar el ambiente particular que enfrenta. Conforme el ambiente cambia, las organizaciones
ofrecen transferir recursos a las funciones en las cuales es posible crear mayor valor, las funcionales
educativas vitales crecen en importancia, mientras que las obsoletas se reducen. Cada docente tiene sus
propios recursos funcionales y estos pueden adaptarse y/o modificarse, reciclarse hasta generar un estilo
funcional propio.
Las funciones directivas pueden mejorar el valor creado por sus funciones cambiando su estructura, su
cultura y su tecnología, el cambio de una estructura funcional basada en equipos multifuncionales y
autogestión.
Competencias tecnológicas; las competencias tecnológicas dan a la organización una enorme capacidad
para cambiarse a mismo y explorar las nuevas oportunidades de servicio educativo o proceso de
enseñanza, la capacidad para desarrollar nuevas estrategias de enseñanza y modificar las ya actuales
aumentar la calidad y mejora la confianza, la importancia tecnológica impera en el rediseño de actividades
educativas para capitalizar las fortalezas.
Competencias organizacionales: mediante el diseño de la cultura organizacional, la escuela aprovecha sus
recursos humanos y funcionales para sacar ventajas de las oportunidades tecnológicas, a menudo el cambio
organizacional incluye una modificación en las relaciones entre los individuos y las funciones, con la
finalidad de aumentar su capacidad para crear valor. Los cambios en la cultura ocurren en todos los niveles
de autoridad incluyendo la atención con los alumnos, el cambio en las relaciones del grupo de trabajo, la
mejora de la integración y el cambio en la cultura al modificar a una supervisión de alta gerencia.
Los cuatro niveles donde el cambio puede ocurrir son evidentemente interdependientes; por lo común, es
imposible cambiar uno sin modificar otro.
Los profesores que han tenido un mayor desarrollo profesional tienden a sentirse mejor preparados para
enfrentarse a los retos de la enseñanza. TALI“, 9
Desde hace tiempo se ha reconocido a la consultoría de organizaciones en general como un servicio
profesional de gran utilidad para ayudar a los directivos de las organizaciones a identificar y definir los
principales problemas que afectan a sus organizaciones para alcanzar sus propósitos fundamentales, sus
objetivos emanados de la misión, analizar causas que lo provocan, identificando las causas raíces y
18
proyectar acciones para el perfeccionamiento y que estas se implementen, implica transferencia de
conocimientos Know How y la capacitación del personal de forma explícita e implícita.
La acción del supervisor o directora y el enfoque actual que generalmente se utiliza tiene como finalidad
apoyar intensa y temporalmente a las organizaciones a realizar su proyecto y no ejecutarlo por mismo, de
tal forma que los recursos humanos adquieran nuevas formas de servicio el supervisor, o supervisora, o el
director o directora como tal actuara como consultor colaborativo o participativa las soluciones deben de
generarse desde adentro de la propia organización por convencimiento.
Los procesos de intervención educativa pueden realizarse en diferentes instancias de una organización, en
el plano educativo en los niveles de autoridad buscaran con nuevos horizontes acercarse a perfilarse como
consultores educativos. Asentar nuevas habilidades y perspectivas Assessmen, empowerment.
Dentro del desarrollo humano para mejorar el proceso de organización educativa individual, la corriente
más propia se realiza a través del Coaching, este proceso de intervención del cambio programado y
consiente es de supervisor a director o de director a docente.
Facilitar el aprendizaje generativo será el principio de la intervención personal. En la asesoría individual el
coach identificara las tareas naturales de la función directiva o docente atendiendo cuáles son sus proceso
de ejecución educativa, así mismo, será causa de tutorías personalizadas y de forma directa, asesorar con
herramientas estratégicas para mejorar sus tareas, impactando en las metas personales y de la organización
definidas como metaprocesos. Incidiendo en la dimensión personal como recurso humano; en los recursos
funcionales; en las competencias tecnológicas; en las competencias organizacionales.
Secuencias de trabajo del coach (McCLELLAND, 1999) relacionó a la competencia de desempeño laboral
con la motivación humana, más que con su formación, estudios, etc. La motivación es el interés recurrente
de un individuo que le sirve para lograr y alcanzar sus objetivos.
Representa un incentivo generador de energía psíquica que guía su comportamiento.
Aquello que motiva al individuo, no es fácilmente descifrable, independientemente de lo que exteriorice
verbalmente, pero puede ser descubierto por sus comportamientos observables, sus habilidades,
conocimientos, motivos, valores, actitudes, rasgos de personalidad.
De esta manera ajustando los procesos de McClelland, atenderemos los pasos de intervención personal
para generar cambios planeados:
1. Reconocimiento
2. Contextualización.
3. Autoevaluación
4. Objetivo de desarrollo y experimentación
5. Transferencia
6. Feedback
7. Salida.
19
El proceso de Coaching se convertirá en una herramienta que ayude a las personas a crecer
profesionalmente de cara a lograr su satisfacción y la de su organización escolar, causando un espacio de
conversión planificado, individuo a individuo y confidencial, donde se facilitan las percepciones, propiciando
una transformación permanente. Un correcto proceso de coaching de supervisor a directora o de directora
a docente; revisa las creencias, e incrementa las competencias, introduce herramientas de trabajo y facilita
el cambio de hábitos, promoviendo que el profesional educativo asuma nuevos retos causar sensaciones de
facilitación y dinamismo directivo.
Actuando sobre las actitudes, ideas y prácticas de los profesores en su conjunto existe la posibilidad de una
considerable mejora de la enseñanza y del aprendizaje, pero puede ser necesario proporcionar apoyo
individualizado a los profesores en lugar de realizar intervenciones de carácter global en los centros o que
afecten a todo el sistema (ITALIS 2009)
Durante el recorrido la persona vivirá distintos estados emocionales y descubrimientos personales
dependiendo del desafío -reto D/R; o C/R competencias-recursos acentuando sus creencias, valores,
actitudes conductas y percepciones, aprendido nuevas actitudes y desaprendiendo viejas costumbres que
entorpecen las metaprocesos.
Esta intervención actuara en dos niveles, el primero de ellos corresponde a:
NIVEL 1 COGNITIVO Conductual de aprendizaje simple o de primer orden, donde se utilizan:
Herramientas de gestión por competencias e instrumentos de gestión educativa, uso y formación de
conductas.
Feedback: señalamiento, espejo, y círculos Mágicos.
Resultados: facilitar el desarrollo de competencias ya existentes y promoción del cambio conductual
desde el aprendizaje simple.
NIVEL 2: EMOCIONAL- MOTIVACIONAL. De aprendizaje generativo o de segunda orden.
Herramientas modelos sistemáticos integrales, instrumentos de gestión educativa y crecimiento
personal.
Feedback; Señalamiento, Espejo e
interpretación.
Resultados; solo facilitar el desarrollo de las
competencias ya existentes, además genera nuevas
habilidades, capacidades competencias; así mismo,
favorecer la comprensión para el desanclaje de los
frenos que dificultan su desarrollo Aprender a
aprender.
En el proceso de intervención personal se aprecia la
Transición del modelo educativo (KOLB Y FRY 1975),
los niveles de competencia y conciencia. Además de
20
observar los procesos del pensamiento creativo (PETERSON, 1996)
PRIMER MOMENTO; toma de conciencia de la necesidad de cambiar; en el primer momento las actitudes en
transición pueden presentar algunos momentos doloroso por los estados subconscientes, también pueden
observarse barreras defensivas que se presentan como parte del proceso, el objetivo de este primer
momento es llevarlo de un estado I.I. inconsciente - incompetente a un estado de C.I. consiente -
incompetente.
La trancisión de las actitudes se aprecian con la
teoria de disonancia Cognitiva (FESTINGER. 1975)
cuando tenemos pensamiento contra puestos o
contradictorios entre nos produce malestares
psicologicos y para evitarlo ponemos mecanismos
para hacer volver a la coherencia y resolver
nuestras propias discrepancias, el grado de
malestar dependera de la cantidad de
pensamientos contradictorios y de la importancia
que se les den, tambien podemos pesibir logicas
particulares que ayudaran a disminuir las
distrociones cognitivas. (experiencia Concreta) la
capacidad del manejo de objesiones sera de vital importancia. La disonancia cognitiva puede aparecer en
cualquiera de los cuatro moemnetos.
El aprendizaje simple es parte del proceso planeado se desarrolla mediante el modelo Kolb y Fly o circulo
Kolb a través de la experiencia, a la hora de aprender se ponen en juego cuatro capacidades diferentes:
Capacidad de Experiencia Concreta (EC): ser capaz de involucrase por completo, abiertamente y sin
prejuicios en experiencias nuevas.
Capacidad de Observación Reflexiva (OR): ser capaz de reflexionar acerca de estas experiencias y de
observarlas desde múltiples perspectivas.
Capacidad de Conceptualización Abstracta (CA): ser capaz de crear nuevos conceptos y de integrar sus
observaciones en teorías lógicamente sólidas.
Capacidad de Experimentación Activa (EA): ser capaz de emplear estas teorías para tomar decisiones y
solucionar problema
El aprendizaje puede comenzar en cualquiera de los cuatro puntos, aunque lo más habitual sea comenzar
por una experiencia concreta. Más que un círculo, debe entenderse la progresión cognitiva como una
espiral que va pasando sucesivamente por cada uno de los cuatro tipos de actividades. Como desarrollo de
este modelo, los autores propusieron un cuadro de estilos cognitivos, dado que no era habitual que los
distintos individuos fueran igualmente capaces en los cuatro tipos de actividad, podían distinguirse cuatro
estilos según sus competencias se inclinasen más por un tipo de actividad u otro:
21
Divergentes: Combina la EXPERIENCIA CONCRETA y la OBSERVACIÓN REFLEXIVA.
Fuerte capacidad imaginativa, interesado en los sujetos en intereses culturales amplios.
Asimilador: Combina la CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA y la OBSERVACIÓN REFLEXIVA
Fuerte capacidad en crear modelos teóricos, excelente razonamiento inductivo, más preocupado en
conceptos abstractos que en la gente.
Convergentes: Combina la CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA y la EXPERIMENTACIÓN ACTIVA
Fuerte en aplicación práctica de sus ideas, tiene intereses muy centrados no emocionales.
Adaptadores: Combina la EXPERIENCIA CONCRETA y la EXPERIMENTACIÓN ACTIVA
Arriesgado, buena capacidad de resolución de problemas inmediatos de forma intuitiva.
SEGUNDO MOMENTO. Transitar de un estado consiente incompetente a un estado consiente competente,
Implica identificar los conocimientos y competencias útiles de los que no los son implica un proceso de
desaprendizaje y aprendizaje, adquirir nuevas competencias proceso de disonancia o resistencia. Los
hábitos de comportamiento pueden poner en riesgo el rendimiento personal y por consecuencia el del
equipo.
22
TERCER MOMENTO. La transferencia pasa de un estado consiente - competente En este momento se
pueden observar las nuevas habilidades adquiridas, conocimientos actitudes y rasgos de personalidad, en
su conjunto los puntos más fuertes del aprendizaje convergentes y adaptadores.
También en este periodo transitorio podemos determinar qué
tipo de aprendizaje es el que se ha desarrollado (ÓCCONOR.
1998) su significado y la utilidad que tiene para la persona
(MARCH 199)
Aprendizaje simple. Opciones como acciones se emprenden con
este aprendizaje desarrollado por modelos mentales propios o
resolución de problemas por asociación. Utilizando habilidades
concretas.
Aprendizaje Generativo; la reorganización de estructuras
mentales y trasformando las viejas, surgiendo nuevos tipos de
acciones actitudes y comportamientos, podremos observar
formas para aprender a aprender, Cuestionar las
presuposiciones, observar y hacer las cosas de forma diferente.
CUARTO MOMENTO de un estado inconciente - competente. Este proceso concluira en la automatización y
mejoramiento de los procesos uno de los estados más optimos en el podemos apreciar el crecimiento
desarrollo y maduración de actitudes, habilidades, conceptos y procedimientos, sin embargo aquí no
concluye el proceso, en este mismo momento sera el preambulo para un nuevo ciclo debido a los cambios
vertiginosos que se experimentan cotidianamente.
Proceso de intervención grupal o grupo escolar
Los proceso de intervención dentro de la escuela comienza con identificar los factores al aprendizaje así
como mejorar los resultados de la enseñanza y del aprendizaje del alumnado, enfocar las características
importantes que conforman además de inferir en las formas del aprendizaje eficaz, favorecer el grado de
confianza de la comunidad y las formas de como incentivarlas, el desarrollo de los ambientes favorables
para el aprendizaje.
Para que una intervención sea eficaz dentro de los centros escolares es necesario considerar estas premisas:
1. Que responda a las necesidades sentidas por el cambio de toda la comunidad escolar
2. Que involucre a toda la comunidad educativa en la actividad de planear e implantar el proceso de
cambio
3. Que se modifique la cultura de la escuela como resultado de la intervención
4. Que se logre la autonomía del consejo técnico.
Otros factores que son interesantes que se deben atender en el proceso de la intervención,
a. Comenzar donde la organización escolar esta,
23
b. Intervenir con la energía que tenga la organización escolar
c. Intervenir no más allá de lo requerido.
De esta manera la intervención debe estar enfocada con los propios recursos escolares, construir
información variada eficiente y pertinente, además de liberar la elección de alternativas para que la
organización escolar decida a donde ir, así mismo como generar autorresponsabilidad de su propia
organización.
Proceso de intervención
En la recolección de la información se genera el primer momento del
conocimiento de la situación actual del sistema que utiliza la
organización para favorecer la educación y posteriormente se devuelve
con el fin de que pueda utilizarla en la solución de los problemas.
Es importante regresar la información recolectada por feedback o por Push-Pull, los datos recolectados
sirven para establecer programas de entrenamiento y desarrollo.
Los nuevos sistemas de enseñanza aparecerán como parte del proceso administrativo, actuaran sobre los
sistemas de recursos humanos, recursos funcionales, competencias tecnológicas, y competencias
organizacionales interviniendo en todas áreas, Fortaleciendo las funciones y habilidades directivas.
Exploración
Visualizar los problemas
Entrada
Establecer compromisos y expectativas mutuas
Diagnostico
Definir las áreas donde impera el problema
Planeación
Establecimiento de acción y dificultades de actitudes
Acción
Ejecución de pasos previamente planeados
Evaluación
Revisar los resultados determinar el nivel de intervención
y necesidades de acción futura
terminación
Cerrar la intervención.
24
Niveles de intervención:
Nivel de intervención
Estrategia
Nivel de intervención
Estrategia
Mejorar la eficiencia
de las personas
Planeación de vida de
carrera
Mejorar la eficiencia
de equipos humanos y
grupos
Juntas de
confrontación
Análisis de
desempeño de
funciones
Acción- reflexión-
acción
Sesiones
especializadas para
formar grupos
Team building
Confrontación
Educación-
enfrentamiento
Ayuda de una tercera
persona
Asesoría, educación
y/o entrenamiento
para incrementar
habilidades y
conocimientos
reflexivilidad
Entender los proceso
de los grupos
Feedback
Entrenamiento de
grupos in
estructurados
Grupos t
Juntas de
confrontación
Grupos de
sensibilización grupos
de encuentro
Grupos t
confrontación
Grupos de
sensibilización
Casos y simulaciones
Articulación con los
procesos
Comunidades de
práctica
Conocimiento de la
situación actual
Feedback
Formas en las que se
realiza el trabajo
Sistemas socio
técnicos
Retroinformación de
encuestas
Just in Time
Sesiones con grupos
conexos
Control total de
calidad
Ayuda de una tercera
parte
Diseño de trabajo
Descripción de estrategias
Planeación de vida y carrera (presente y futuro)
Es fundamental definir objetivos vitales profesionales para mejorar el futuro de las personas.
Los sistemas educativos intentan proporcionar a los profesores oportunidades para un constante desarrollo
profesional, con el fin de prepararlos plenamente para su trabajo y retener a un personal docente de alta
calidad. (TALIS 2009) El grado de satisfacción es alto y seguridad en su desempeño educativo cuando el
25
sistema educativo o los docentes invierten en actividades de desarrollo profesional enfrentan de mejor
forma los retos de la enseñanza y se adaptan más fácilmente a cambios.
Áreas a cubrir:
1. Con migo mismo, comunicación interna
2. Con mi familia desarrollo interior de la personas
3. Con mi trabajo con su labor educativa
4. Con el mundo y su naturaleza.
Feedback (retroalimentación)
La información de un individuo, o
grupo de toda la organización. Los
datos son regresados a la persona o
grupo que los géneros a fin de
diagnosticar problemas y solución.
O bien generar conciencia de la
situación actual.
La evaluación formativa de los
profesores y el retorno de
información de la misma se refleja
en la convicción de las propias
habilidades docentes, es decir,
cuando los profesores perciben que
su trabajo obtiene respuestas,
mayor es su confianza en su
capacidad para enfrentarse a los
retos de la enseñanza, sin embargo esta relación no siempre es visible cuando se considera otros factores,
lo que indica que estos terceros elementos intervienen también en su rendimiento, en algunas momentos,
los profesores comunicaron niveles más alto de autosuficiencia después de haber recibido la evaluación y
retorno de la información acelerando prácticas innovadoras. (TALIS, 2009)
Es conveniente respetar 14 reglas para obtener información objetiva y sin involucramiento personal. Es
decir seguir las reglas, pero no rigurosamente a fin de no perder información.
1. Descriptivo
2. Especifico y concreto
3. Dirigido a comportamientos modificables
4. Oportuno, aquí y ahora.
5. Verificado por el grupo.
6. Descrito por uno mismo
7. Comprobado por el grupo
26
8. Relación de ayuda
9. Solicitado o negociado
10. Positivo o negativo
11. Contacto visual
12. Adulto adulto
13. Congruente
14. Se toma o se deja.
Grupo T
Laboratorio para el aprendizaje significativo y las repercusiones de la conducta propia y la de los demás, así
como de la dinámica y proceso de la conducta del grupo. Concentrar la propia energía del grupo.
Las supervisoras o supervisores directoras o directores transmiten aspectos teóricos
Se enfatiza en el aquí y en ahora
Se enfatiza sobre el crecimiento personal y creatividad mediante actividades verbales y no verbales
Se enfoca sobre datos educativos comunes y consientes
Promueve la transferencia de valores, habilidades, conocimientos y actitudes.
Grupo de encuentro
Se origina en la psicología social aplicada. Su enfoca en acciones terapéuticos personales y de grupo,
Donde sus miembros se usa así mismos; los directores y directoras no dan ninguna información teórica, se
enfatiza en el aquí y en el ahora; se enfatiza sobre el crecimiento personal y creatividad mediante
actividades verbales y no verbales; su enfoque es aprobado y experimentado con nueva conductas de los
docentes, hay poca discusión en la transferencias de conocimientos.
TEAM BUILDING (CONSTRUYENDO EQUIPOS )
Evento planeado con directores y directoras o supervisores o supervisoras, docentes y diseñados para
mejorar la manera de hacer la tarea por parte del grupo, así como reconocer los recursos de los miembros
del grupo.
Es importante visualizarlo como un proceso continuo y no como un evento único; Participar en la
recopilación de información de la actividad del grupo de una planta de maestros y maestras; Diagnosticar la
situación actual y generar acciones alternativas; Generar compromisos.
Se puede aplicar cuando hay sensaciones de malestar por parte de un supervisor a directores o de
directoras a docentes. Surge en cambios en el equipo o en un entorno, existen funciones e
interdependiente.
27
Sistema socio técnico
Centrado sobre los sistemas técnicos y sociales:
reconociendo que se necesita operar
conjuntamente para alcanzar objetivos deseados
su objetivo es optimizar la relación entre la
tecnología de la organización para aumentar la
calidad educativa en el trabajo.
Por ejemplo: el progreso en el aprendizaje y la
adquisición de conocimientos. Son partes
interconectadas que funcionan como un todo;
Cambia si se quitan o añaden nuevas estrategias.
Su comportamiento depende de la estructura
global. Contempla el todo y las partes, así como las
conexiones entre las partes y estudia el todo para
poder comprender las partes. Cada sistema tiene
un tamaño óptimo y si aumenta o disminuye de forma notable sin experimentar ningún otro cambio es muy
probable que deje de funcionar. Que el proceso de conocer es intangible, también está dirigido por un lazo
de realimentación de refuerzo. Cuanto mayor es el conocimiento, más aprendemos, pues podemos
establecer más conexiones con lo que ya sabemos y, así, más ampliamos y profundizamos nuestros
conocimientos.
Siempre que haya diferencia entre el estado actual del sistema y el estado deseado, la realimentación de
compensación desplazará el sistema en la dirección del estado deseado. Los equipos realizar reuniones
conjuntas de evaluación del estado actual al estado deseado.
La Proalimentación: describe el efecto anticipado del futuro, que todavía no ha tenido lugar; genera la causa
del presente que de no ser así no se hubiera producido. En otras palabras la proalimentación crea
premoniciones que se cumplen.
Aprendizaje de la organización mediante el sistema socio técnico,
Creamos nuestros modelos mentales. Elaboramos los modelos mentales a partir de las costumbres sociales,
de la cultura y de las ideas de adultos importantes para nosotros durante la infancia. Después seguimos
formándolos y manteniéndolos según nuestra experiencia de la vida, de cuatro formas distintas:
Eliminación. Somos selectivos respecto a nuestra atención. Mientras estamos despiertos nuestros sentidos
no dejan de recibir estímulos, y sería imposible prestar atención a todos y manejar tanta información; lo que
hacemos es seleccionar y filtrar los estímulos según nuestro estado de ánimo, nuestros intereses, nuestras
preocupaciones y nuestro estado general de lucidez.
Construcción. Uno de nuestros modelos más fuertes y de gran utilidad es cuando lo efectos del mundo
responde a determinados patrones y tiene un sentido, lo que pasa es que a veces lanzamos el primer
28
sentido que se nos ocurren o lo inventamos. Tendemos a establecer un vínculo entre la causa probable y el
posible efecto construyendo una historia que queremos que sea verdad.
Distorsión. La distorsión se da cuando cambiamos la experiencia, amplificando algunas partes y
disminuyendo otras. Es la base tanto de la creatividad como de la paranoia. Es fácil reinterpretar las
experiencias para que sustenten determinadas ideas preconcebidas.
Generalización. Mediante la generalización, creamos nuestros modelos mentales tomando una experiencia
como representativa de un grupo de experiencias. La generalización es una parte básica del aprendizaje y de
cómo aplicamos nuestro conocimiento a distintas situaciones. Reconocemos algo que ya conocemos y
entonces sabemos cómo manejarlo.
Uno se da en el momento y otro a través del tiempo. El primer tipo utiliza la realimentación en cada
situación concreta. Aprendizaje de un solo nudo
Este es el segundo tipo de aprendizaje en cuyo lazo de realimentación entran en juego nuestros modelos
mentales.
Dejamos que la realimentación influya en nuestros modelos mentales e incluso los transforme. El bucle
extra puede ser de refuerzo si fortalece nuestros modelos mentales previos y nos lleva a seguir la misma
dirección que teníamos o de compensación si nos lleva a replantearnos los modelos mentales aprendizaje
de doble nudo.
Proceso de intervención una oportunidad para Aprender a aprender durante el desarrollo profesional
docente de la práctica pedagógica.
Práctica docente.- Es la actividad que realiza una persona al momento de llevar a cabo un proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Práctica Educativa.- Es la acción que lleva a cabo un docente al momento de llevar a cabo un proceso
educativo (que es muy diferente al proceso de enseñanza-aprendizaje) que es más amplio pues abarca las
tres esferas de la educación integral: Conocimientos, habilidades y actitudes y valores.
Práctica Pedagógica: Es cuando se ponen en juego todas aquellas habilidades y conocimientos que te
ofrece la ciencia de la educación que es la Pedagogía. Recuerda que se puede enseñar sin hacer uso de la
pedagogía pero con malos resultados, entonces el uso de la pedagogía te garantiza buenos o mejores
resultados.
A continuación se presenta 5 estrategias para el desarrollar la práctica pedagógica.
El modelo Acción-Reflexión-Acción se inspira en el esquema pedagógico elaborado por Kolb (1977)
La enseñanza se piensa a partir del modelo Acción-Reflexión- Acción, ya que el aprendizaje de las
competencias ocurre por aproximaciones progresivas, donde el sujeto avanza en un círculo que parte de la
experiencia o de la conceptualización, y que debe siempre pasar por la reflexión y la experiencia de esa
reflexión. En efecto, es sabido que los adultos aprenden más fácilmente cuando pueden recurrir a su
29
experiencia y cuando establecen claramente relaciones entre esa experiencia y las situaciones nuevas que el
sujeto debe enfrentar (UNDURRAGA Y ARAYA, 2001).
El uso de estrategias didácticas transversales: los casos y las simulaciones
El aprendizaje de los adultos es mayor cuando se usan procesos cognitivos divergentes y cuando procesan el
material de aprendizaje por medio de diversas estrategias (UNDURRAGA, 2001). Entre ellas, se destacan el
estudio de casos y las simulaciones.
La utilización de casos tiene por finalidad la consideración de un problema determinado por medio del
debate de una circunstancia previamente relevada y escrita (GORE, 1998). Permite el abordaje directo de
los problemas que aparecen en las situaciones profesionales que se van a trabajar.
Los casos cumplen las funciones de disparadores y de promotores de la reflexión desde la acción. Por
ejemplo, se puede observar cómo a partir de un relato sobre la comunicación de una reforma educativa, se
construyen los problemas básicos de los procesos de comunicación.
Los casos deben presentar ciertas características para cumplir con las funciones que se mencionaron arriba.
Por un lado, cada caso debe tener una extensión y complejidad óptimas. En principio no debe ser ni muy
extenso ni demasiado complejo, ya que se trata de incluirlos en actividades de corta duración. Pero, por
otro lado, debe dar cuenta de la complejidad de la realidad. Asimismo, es necesario tener en cuenta la
secuencia adecuada en el uso de los diferentes casos que se consideran. Es conveniente, por ejemplo,
comenzar con un caso del ámbito educativo que no esté directamente apegado a la práctica laboral
cotidiana de los participantes. De ser muy cercano, el caso no permite la toma de distancia necesaria para la
reflexión cognitiva que requiere la construcción de una competencia. Si, por el contrario, el caso es muy
lejano al contexto laboral del sujeto, se arriesga la falta de interés para el análisis, la reflexión y la
transferencia. el primer caso debe producir cierta sensación de familiaridad pero no una identificación
directa con la práctica diaria. A medida que se avanza en el proceso formativo, y sobre todo hacia el final,
parece recomendable utilizar casos más próximos a la práctica cotidiana de los participantes a fin de
favorecer los procesos de transferencia una vez terminada la reflexión. En un proceso de trabajo ideal sería
conveniente incluir hacia el final ejercicios de autoefleió e el ue ada patiipate taaja con su
situación laboral
Las simulaciones constituyen un recurso para promover la formación de competencias creando situaciones
afines a otras en las cuales no se puede intervenir o que no pueden ser observadas sin una formación previa
específica. Las simulaciones son analogías de la realidad (Gore, 1998) que permiten trabajar disminuyendo
los riesgos de intervenciones de profesionales aún poco competentes en situaciones reales o generando
situaciones ficticias a las que los profesionales en formación no están habitualmente sometidos.
Entre las características de las simulaciones se destacan tres: la simulación como espacio para la exploración
de la práctica cotidiana, la simulación como espacio para la construcción colectiva de conocimiento y la
simulación como espacio de promoción de sentidos.
Además, las simulaciones resultan adecuadas para observar los propios procesos de desempeño y de
aprendizaje. En el contexto de diversas simulaciones se pueden utilizar técnicas de retroalimentación
30
circular, donde cada grupo evalúa el rendimiento profesional simulado de sus pares a partir de listas de
cotejo y se discute en equipo los resultados de las observaciones para promover la reflexión y el análisis de
las actuaciones que tuvieron lugar y producir alternativas de mejoramiento.
Las simulaciones se convierten en espacios de aprendizaje si permiten observar el propio ambiente y
osevase a uo iso. En este sentido, las simulaciones también se convierten en espacios de
elaboración compartida del conocimiento (GORE, 1998).
No sólo es necesario aprender a presentar de manera clara una propuesta de plan de estudios, a resolver
conflictos o a conducir equipos de trabajo y liderar procesos de cambio. Es necesario también aprender a
usar estas herramientas para orientar la gestión de los sistemas y las instituciones educativas hacia dos
tipos de finalidades: las macropolíticas el logro de la equidad y la eficiencia en el uso de los recursos y las
micropolíticas la promoción de más y mejores aprendizajes en todos los alumnos de una misma
institución.Tanto en el uso de casos como en el de simulaciones, el papel del formador es central, ya que
es quien orienta y guía la selección y el diseño de estas estrategias. Por tal razón, algunos autores advierten
sobre el potencial uso manipulador que pueda hacerse. En efecto, los casos y las simulaciones pueden ser
construidos para manipular o para formar a profesionales competentes, autónomos y reflexivos. De todos
modos, esta tensión entre manipulación o formación existe siempre, también en relación con la formación
clásica, apoyada particularmente sobre la transmisión de formación.
El uso de estrategias didácticas específicas para cada competencia
Los adultos en situación de aprendizaje deben usar diversos canales de exploración y puesta en práctica
para promover el desarrollo de las dimensiones cognitivas y emocionales. Pero, además, las competencias
tienen características específicas que parecen demandar estrategias didácticas particulares para la
formación de cada una de ellas.
Para la formación en la competencia de liderazgo, por ejemplo, parecería necesario usar recursos apoyados
sobre cualidades personales difíciles de transmitir y de aprender en el aula. Se propone, entonces, el uso de
casos de líderes educativos para identificar las características que los transformaron en lo que son.
Adeás, paa supea las liitaioes de estudia asos, se popoe oseva a otros líderes en sus
contextos de actuación, estudiar su autopercepción y la percepción que tienen de ellos como líderes otras
personas
Esta reconstrucción teórica de los atributos del liderazgo se compara con la experiencia práctica de los
gestores en ejercicio (supervisores, directores) a través de entrevistas que tratan acerca de su concepción y
práctica del liderazgo. Comparar el discurso literario sobre el liderazgo con el discurso de los gestores
permite acercarse de manera más concreta a esta competencia.
Otra alternativa es tomar el caso de una persona que el participante reconozca como líder y ahondar en
aquellas características que para él lo convierten en tal.
Esta representación se compara luego con lo que dice la literatura y con el discurso de gestores en ejercicio.
31
El conjunto de estos recursos y su enseñanza se asocia al desarrollo del discernimiento ético, competencia
que se vincula con la promoción de valores. En rigor de verdad, el proyecto original contenía la propuesta
de proponer un módulo para la formación profesional en valores. Sin embargo, abordar esta propuesta
requiere asumir una complejidad mayor y más experiencia en la formación de los profesionales para la
gestión y las políticas educativas. Como anticipo de futuros desarrollos se puede proponer que en el
contexto de la noción de competencias oo eusos paa u sae atua, la eseñaza del
discernimiento ético para la gestión y la política educativa se concibiera ligada a la generación de una
conciencia sobre la decisión a tomar, la acción a seguir y la previsión de las consecuencias de esa decisión.
La articulación con los procesos de trabajo de los participantes
La conexión más estrecha entre los procesos de desempeño profesional y las competencias que se intentan
enseñar es de suma importancia. Si la estrategia de enseñanza se encuentra desvinculada del contexto de
trabajo existen menos oportunidades para la transferencia al propio proceso de aprendizaje.
Consideramos que esto es vital para comprender la complejidad de la toma de decisiones. Además, se
proponen fases de trabajo a distancia en las que los participantes deben volver a sus lugares de trabajo,
seleccionar un problema o situación profesional particular y utilizar algunos de los recursos de análisis o de
intervención que se proponen en el módulo. Esta experiencia se comparte luego con el resto de los colegas
con el fin de efectuar un seguimiento en la adquisición de la competencia.
En cuanto a los programas de formación, se pueden promover instancias de formación complementaria que
se incluyan en situaciones de trabajo; por ejemplo, la participación en un proyecto transversal, la redacción
de un libro o artículo profesional, la realización de una nueva misión específica, la alternancia de
responsabilidades en lugares de trabajo, las pasantías y las residencias éstas últimas con larga trayectoria
en la formación profesional
El desarrollo de la reflexividad
A fin de fortalecer la capacidad de transferencia es necesario incluir el desarrollo de la reflexividad, es decir,
la reflexión sobre la acción y sobre la propia reflexión (SCHÓN, 1992). La manera de actuar se apoya siempre
sobre teorías que guían la acción y es necesario trabajar sobre esas teorías a fin de producir cambios en las
maneras de actuar.
El desarrollo de la reflexividad es uno de los desafíos más arduos de la tarea de formación vinculada a
prácticas laborales. Los sujetos no son conscientes de las teorías que guían sus acciones, por ello resulta
muy difícil trabajar sobre este nivel del conocimiento, en tanto implica una práctica de autorreflexión muy
poco frecuente en los espacios de formación.
Una de las formas más usuales para el desarrollo de la reflexividad es la reflexión sobre la acción. En este
sentido, los módulos siempre toman en cuenta como material de trabajo las situaciones profesionales de los
participantes.
32
Un segundo paso hacia la reflexividad se vincula con la reflexión en la acción. También se expone casos
donde los participantes deben volver a sus ámbitos de trabajo, detectar y trabajar sobre un problema que
previamente se hayan visto y resuelto de diversas maneras.
Un tercer momento, el más complejo, tiene que ver con la reflexión sobre la reflexión de la acción. En este
punto es donde, de acuerdo a (SCHÓN, 1992), se logra el cambio de las teorías de acción. Este elemento
debe ser tenido en cuenta al pensar la propuesta que cada profesor realice en función de los insumos que le
provee el módulo.
H. Gade poe de aifiesto la pesisteia de deteiadas oepioes eóeas aun en individuos
que han completado su educación formal. [...] Inciden en la forma en que entendemos lo que ocurre dentro o
fuera de nosotros, pero también inciden en el modo en que encaramos y resolvemos problemas.
De acuerdo con la visión cognitiva del procesamiento de la información, los ámbitos de aula permiten
reemplazar las concepciones erróneas por conocimiento disciplinar validado. Sin embargo insiste Gardner
1991, las concepciones erróneas propias de una mente no escolarizada están fuertemente enraizadas en la
memoria a largo plazo. Si un docente pretende que el paso del estudiante por el aula vaya más allá de la
asimilación temporaria de información en la memoria a corto plazo, el punto de partida debe ser la revisión
y el eventual reemplazo de las concepciones erróneas.
Revisar las teorías que guían la acción y trabajar sobre ellas es fundamental para promover cambios pero,
sobre todo, para construir momentos de reflexión que le permitan al participante hacer transferencias a
situaciones de su práctica cotidiana y, a partir de ellas, avanzar en su modificación.
La prooció de couidades de práctica
Se sugiere la inclusión de prácticas docentes que tiendan al desarrollo de lo que (E. WENGER 1998) llama
ouidades de pátia. Esta ogaizaión del trabajo pedagógico fortalece el desarrollo del trabajo en
equipo recurso necesario para el desempeño profesional.
La creación de situaciones de aula que se acerquen a esta noción permite construir relaciones en las que se
puede ver el modo peculiar en que los participantes egoia el epediieto conjunto, construyen el
criterio de trabajo, desarrollan su repertorio de símbolos y herramientas.
La creación de comunidades de práctica dentro de las instituciones educativas puede resultar ardua. Sin
embargo, es muy importante atender desde la misma formación de grupos y sus técnicas de integración
antes de colocarlos en el proceso de la problematización.
Estamos acostumbrados a utilizar las aulas como espacios de aprendizaje individual, a regirnos por extensos
programas de estudios, y a centrar el foco en la transmisión de información. Sin embargo, enseñar a
trabajar en equipo proponiendo una experiencia concreta de trabajo en equipo puede resultar más
conducente que
hala soe el taajo e euipo. Si se toma la decisión de intentar este empleo diferente del aula,
tengamos en cuenta que:
33
El desarrollo de comunidades de práctica lleva tiempo y, por tanto, es incompatible con la pretensión de
desarrollar planes de estudios extensos y abarcativos;
Las reglas de juego de una comunidad de práctica pueden no ser compatibles con las de la institución
escolar en la que nos insertamos e involuntariamente podemos tender a resignar aquéllas en función de
éstas;
Preservar a la comunidad de práctica de la lógica institucional es decir, permitir que se desarrolle según
su propia lógica no implica mantenerla aislada; por el contrario, la comunidad se enriquece cuando, sin
aliease, puede eota en la institución misma o en otras prácticas de la institución nuevas
perspectivas y nuevos recursos.
Es indudable que la transformación del perfil de los profesionales de la gestión y de la política educativa no
surgirá exclusivamente de la aplicación de una serie de módulos para la formación de sus competencias. En
realidad, la aplicación del conjunto de los módulos propuestos puede demandar un máximo de cinco
semanas.
Se trata, en todos los casos, de cajas de herramientas para su utilización en períodos de trabajo intensivo,
en articulación o como complemento de un programa regular de formación en educación, que incluye un
sinnúmero de oportunidades de adquisición y procesamiento de la información, de conceptualización y, en
algunos casos, de investigación. Es un componente más de lo que podría ser un vasto plan de carrera
profesional, que también puede utilizarse para ofrecer oportunidades de formación en la acción a
profesionales que ya trabajan en la gestión y en las políticas educativas. Es, además, una innovación en
proceso, abierta a análisis, críticas y enriquecimientos.
La pedagogía aboga por una mayor profesionalización y destaca la capacidad investigadora dicha línea de
pensamiento y acción como investigadores del aula.
El proceso de investigación es una de las herramientas más fuertes para poder desarrollar una organización
escolar sustentable. El profesional de la educación puede aproximarse a la realidad educativa desde
diferentes perspectivas, así como utilizar diversos modelos de investigación, recogiendo información a
través de una gran variedad de cnicas. Esta diversidad obedece a diferentes concepciones y modos de
interpretar la realidad social, que se basa en las distintas respuestas que puedan darse a las interrogantes
planteadas desde las dimensiones.
El objeto de la investigación acción es la trasformación y el cambio social educativo. La dimensión social es
la que ofrece el marco de referencia valorativo que debe orientar el cambio. La investigación sobre la
práctica deberá proyectarse en su trasformación, incidiendo fundamentalmente en el cambio de las
personas y grupos.
La dinámica del cambio se sujeta por la investigación, acción e formación. La reflexión necesariamente debe
ser acompañada a la acción y amabas vertebras al proceso de formación.
Para ello se requiere de un correcto proceso de 6 pasos.
34
1.- preparación del personal. Observación descriptiva, observación focalizada
2.- cambio de actitud y apertura. Observación selectiva
3.- planificación y sistematización
4.- intercambio de trabajos
5.- organización de la publicación.
6.- cierre.
El círculo de aprendizaje se acompaña desde diversas perspectivas. Investigación participativa (K.Lewin,
1946) investigación acción crítica ( Habermas. Kemmis 1983) investigación colaborativa (Castle, J. 1997.
Clark C. 1996) en todos los procesos miembros del grupo participante trabajan en sus propios problemas, al
mismo tiempo que son sujetos investigadores e investigados bajo el paradigma socio crítico.
Bibliografía
ANDERSON, D. Métodos Cuantitativos para los Negocios. Ed. Thomson. México, 2004.,
CA“TLE, J., 99, Rethikig utual goals i shool-uivesit ollaoatio, e: H. Chistiase, L.
Goulet, C. Krentz y M. Macers, orgs., Recreating Relationships: Collaboration and Educational
Reform, New York, NY, State University of New York Press, pp. 59-67.
Clak, C. et al., 99, Collaoatio as dialogue: Teahes ad eseahes egaged i ovesatio
ad pofessioal developet, Aeia Eduatioal Reseah Joual, vol. , ú. , pp. 9-
231.
COSTUMENO, G. Relaciones en el Entorno de Trabajo. España, Ed. Paraninfo. 2007.,
DAFT, R. Introducción a la Administración. México. 2006., Ed. Thomson. (2006).
D. KATZ Y R. L. KAHN The Social Psychology of Organizing (Nueva York: wyley, 1966) pág. 39-47
DUBRIN, A. Fundamentos de Administración. México. 2000., Ed. Thomson. (2000).
ESPÍNDOLA, J. Análisis de Problemas y Toma de Decisiones. Ed. Pearson México. 2005.,
FULLAN Michael., liderar en una cultura de cambio., octaedro., Barcelona 2002
GARETH R. Teoría Organizacional diseño y cambio en las organizaciones 7°ed. Pearson, Mex. 2013
GREINER., Cit. por JONES., Gareth R. Teoría Organizacional diseño y cambio en las organizaciones
7°ed. Pearson, Mex. 2013 pp. 316-320.
GITMAN J. Lawrence., Zutter Chad., administration financiera., Ed. Pearson México 2012.
GORE, E., La educación en la empresa. Aprendiendo en contextos organizativos, Ed. Granica
Madrid, España. 1998,
HOFFMAN Douglas H. Principios de markqting y sus mejores prácticas.
J.G.March Desición Making perspective e A. Va de Ve  W. Joe,eds., Perspective on
Organizational Design and Behavior (Nueva York; Wiley 1981),pp205-252.
JOHNSON R. KUBY Patricia., Estadística elemental Ed. Thomson., México. 1999
KOONST Harol.,& Weihrich H. Administración una perspectiva globa.,l Ed. Mc Graw Hill. Mexico
1999.
McCLELLAND, D. (1999). Motivación humana. Cambridge University Press, Cambridge,
Inglaterra. 1987.
MARINA José Antonio, el vuelo de la iteligeia Radon House Mondadori, Barcelona 2005 P.25
35
OCDE., Ifoe TALI“ la eaió de etoos efiaes de eseñaza y apedizaje_ síntesis de
2009
MAPCAL. Toma de Decisiones Eficaces. España. 1995., Ed. Díaz de Santos.
MATEO, C. La Economía del Factor Información. España. 1999 Ed. Universidad de Castilla de la
Mancha
MAYER, R. F. Y MC Witrrock Problem solving Transfer en D. C. Berliner y R.C. Clafee (eds.
Handbook of educational psycology Mc. Millan NY.EUA.
MORENO, A. Aprendizaje Automático. Ed. UPC. España. 1994.,
OCDE/PISA Marco teórico 2003
O’CONNOR; introducción al pensamiento sistémico. Ed. Urano. Barcelona., España. 1998
PETERSON A. WILFRED., El arte del pensamiento creativo, MÉXICO 1996
SCHÖN, D., , La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el
aprendizaje en las profesiones, Ed. Paidós. Barcelona1992
UNDURRAGA, C. y ARAYA, C., , “El estado de la enseñanza de la formación en gestión y política
educativa en Chile” 2001
WEITZEL & JONSSON Cit. por JONES., Gareth R. Teoría Organizacional diseño y cambio en las
organizaciones 7°ed. Pearson, Mex. 2013 pp. 325-327.
UNESCO proyecto de actualización de formadores en gestión y política educativa 2004
VIGOTSKY, L. S. Mind in society: The development of higher psychological processes, Cambridge,
Mass Harvard University press USA.1978.
Sitios de consulta:
http://ipsicologo.com/2014/03/la-disonancia-cognitiva.html
https://atencionatupsique.wordpress.com/2011/09/09/disonancia-cognitiva-experimento-de-
festinger/
http://www.gestiopolis.com/Canales4/ger/competencias.htm
http://stellae.usc.es/red/blog/view/117145/el-ciclo-de-aprendizaje-de-kolb

Hazle saber al autor que aprecias su trabajo

Estás en libertad de marcarlo con "Me gusta" o no

Tu opinión vale, comenta aquíOculta los comentarios

Comentarios

comentarios

Compártelo con tu mundo

Cita esta página
Marichi Carpio Víctor Manuel. (2015, mayo 4). Organizaciones escolares sustentables. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/organizaciones-escolares-sustentables/
Marichi Carpio, Víctor Manuel. "Organizaciones escolares sustentables". GestioPolis. 4 mayo 2015. Web. <http://www.gestiopolis.com/organizaciones-escolares-sustentables/>.
Marichi Carpio, Víctor Manuel. "Organizaciones escolares sustentables". GestioPolis. mayo 4, 2015. Consultado el 6 de Diciembre de 2016. http://www.gestiopolis.com/organizaciones-escolares-sustentables/.
Marichi Carpio, Víctor Manuel. Organizaciones escolares sustentables [en línea]. <http://www.gestiopolis.com/organizaciones-escolares-sustentables/> [Citado el 6 de Diciembre de 2016].
Copiar
Imagen del encabezado cortesía de cramocommunications en Flickr