Teoría y desarrollo del curriculum

Autor: Idana Beroska Rincón Soto

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09-12-2009

En la actualidad, la realidad imperante en el mundo ha suscitado y ha traído en el hombre el deslumbrar de la consciencia frente a las transformaciones que el sistema social experimenta constantemente, así, el individuo inmerso en ese sistema se ve obligado a amoldar sus necesidades a dicho contexto.

En este sentido, no cabe duda que todo ello parte de un eje importante en la formación de cualquier individuo; en la construcción de cualquier sociedad; en la reestructuración de cualquier sistema; la educación, como instrumento básico e indispensable para que el mundo sea mundo.

Por tales razones, la ecuación, por ser el eje motor de toda sociedad, es que a mirado la circunstancias desde otras perspectivas, y así, es como esta ha reconsiderado la reelaboración de su papel dentro de una sociedad, desde aquí, es que se han originado las diversas corrientes educativas que aportan y esclarecen la problemática por la cual atraviesa la misma y los objetivos que debe retomar y replantear para forjar los individuos en aras a las necesidades humanas.

En efecto, en este informe se expone la problemática de los contenidos curriculares y su elaboración y diseño; asimismo se describen las perspectivas y corrientes que desde esta área modelan y justifican el diseño y la orientación que debe regir a las curriculas o el currículo de las instituciones educativas; de igual manera se presenta la concepción curricular desde un ángulo cultural y social, siendo este a su vez el instrumento de una nación y del Estado, para la consecución de los objetivos de la planificación nacional, atribuyéndole al currículo así, parte de la responsabilidad formadora integral del individuo desde patrones culturales y epistemológicos.

LOS CONTENIDOS CURRICULARES

A partir de los años 60, la corriente denominada sociología de la educación, alumbró la complejidad de los problemas que subyacen en los contenidos del currículo; es desde este entonces que la educación empieza a considerar como punto de debilidades a los contenidos, ya que siempre se prestaba mas atención a la transmisión de conocimientos como tales, y no a su diseño y orientación.

Así, los problemas centrales de la política curricular estaban dado por las criticas a los elementos del currículo, sus objetivos, su metodología, su evaluación; pero posteriormente a descubrir que el problema de los contenidos era una de las razones mas importantes dentro de la educación, la política curricular debió enfrentar el problema de poder determinar que es el conocimiento y cuales son aquellos que deben integrar el currículo. En este sentido, el tema de los contenidos comienza a abordarse como un complejo problema, dedicando su importancia en el tema del conocimiento.

No obstante, en el debate que surge como respuesta a este problema, se empiezan a estructurar diversas concepciones acerca de los contenidos del currículo, así, por ejemplo, se dice que “es una selección del conocimiento científico, estructurado en las disciplinas académicas que eran consideradas como las formas mas refinadas de elaboración de la experiencia humana y con capacidad para ofrecernos una mejor comprensión del mundo” (Angulo y Blanco, 1994).

Sin embargo, otros autores señalan que los contenidos “es algo mas que una selección de conocimientos…” (Gimeno, 1988). Desde esta perspectiva, el autor considera esta definición de contenidos, ampliando el concepto de la escuela, como un órgano que tiene funciones que van mas allá de la transmisión de conocimientos técnico y científico, así la justificación del currículo se apoya entonces en criterios de carácter social y moral buscando con ello un modelo de hombre y ciudadano.

En efecto, hay una relación entre el contenido y el currículo, dado que el primero tiene que ver con la forma en que se entienda la función del currículo, es decir, los contenidos estarán en función de la orientación y fines que tenga el currículo como tal, por lo tanto, a su vez, se da una interacción también entre conocimiento y sociedad, dado que las sociedades esgrimen y demandan los conocimientos que crean pertinentes, los cuales estarán reflejados en los contenidos del currículo.

Por otra parte, otros autores argumentan que “los contenidos no deben reducirse a los conocimientos formales organizados en el curriculum, sino que debe incluir todos aquellos elementos que impregnan la vida y la conciencia de la gente… (Popkewitz, 1987). Asimismo, (Coll, 1992) dice que “es un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y profesionalización".

De este cuerpo de ideas por parte de los autores señalados, se desprende que hay dos cuestiones claves en el manejo de los contenidos: por un lado, el papel que tiene la sociedad, ya que esta tiene el poder de definir y seleccionar lo que desea o necesita aprender; y por otro lado el carácter instrumental que los contenidos tiene, a saber, están supeditados a los objetivos, lógicamente, que establezca la sociedad en cuestión.

EL CURRÍCULUM, PROYECTO CULTURAL DE UNA SOCIEDAD

Repetidas veces, se argumenta y se afirma que las sociedades establecen los medios necesarios para la transmisión de las condiciones, conocimientos, destrezas, ideas, que dan sentido y las caracterizan. Dentro de cada sociedad hay grupos humanos que tienen sus saberes, valores y habilidades particulares, y es desde aquí donde se seleccionan aquellos que la sociedad cree conveniente y necesarios transmitir, para garantizar la continuidad y el dinamismo dentro del sistema.

Sin embargo, en sociedades heterogéneas, (por ejemplo nuestro caso, latinoamericano), hay una fisura entre la producción y reproducción cultural. Es por ello, que se plantea aquí resolver el problema de la representación del mundo social (material y cultural), y ello se hace SELECCIONANDO, CLASIFICANDO Y TRANSFORMANDO los conocimientos y las destrezas necesarias para participar en la vida social en “textos” que representen, recreen ese mundo social.

Así, Ludgren (1992), denomina currículo a esos textos que se crean como solución a dicho problema, es decir, que cada sociedad construya su identidad, su historia, sus costumbres, y al mismo tiempo se encargue de su reproducción y distribución para garantizar la homogeneidad dentro del sistema y el conjunto de valores y saberes, en función todo ello de los fines últimos del Estado.

Es por ello, que el currículo representara la fuente que contenga los PRINCIPIOS para la selección de conocimientos y habilidades a transmitir; la ORGANIZACIÓN; y la indicación de METODOS para la transmisión y adquisición de los contenidos.

PERSPECTIVAS SOBRE EL CONOCIMIENTO Y EL CURRICULUM

Dado que no puede clarificarse la naturaleza del conocimiento, pues no existe ninguna teoría que explique la dinámica del curriuclum o del propio conocimiento; han surgido así diferentes corrientes que han postulado sus concepciones en torno a la problemática de los contenidos del currículo, en función del conocimiento. A continuación se exponen algunas de las perspectivas que enfocan el conocimiento desde ópticas distintas como los ejes que deben orientar los contenidos curriculares. En este sentido, Eggleston (1980) los denomina perspectiva filosófica y perspectiva sociológica.

Perspectiva Filosófica

Desde esta perspectiva “se considera el conocimiento como un cuerpo de entendimiento recibido que no es dado – y aun atribuido- y que, en general no es negociable… es no dialéctico y consensual“(Eggleston, 1980). Este enfoque argumenta que el conocimiento es cognoscible y dado, que hay conocimientos establecidos y que son independientes de los maestros en individuos, sin embargo es conveniente que estos conocimientos se clarifiquen, se descubran y se comprendan de forma tal que el currículo resulte significativo y las experiencias de aprendizaje exitosas.

Así, para esta perspectiva, el objeto de búsqueda es el conocimiento válido, se deben a su vez identificar aquellos conocimientos basados en características epistemológicas siendo estos objetivos y estables no estando influenciados por valores o intereses de grupos sociales, época, etc. Finalmente, el conocimiento que ha de formar parte del curriculum, debe ser una “dieta” intelectual y equilibrada… como diría Phenix (1973) “los componentes esenciales de un curriculum destinado a formar personas cabales”.

Por otra parte, dentro de esta corriente se dio a conocer la llamada Educación Liberal, liderarada por su exponente P.Hirts, quien explica que la concepción de esta es de origen griego ya que le permite al hombre librarlo del error, ilusión, mala conducta, esta basado en lo verdadero, realiza a la persona enseñándole a su vez a saber cómo vivir.

Esta educación esta fundada en la naturaleza del conocimiento mismo (e interesada) única y directamente en la consecución del conocimiento, así, la educación queda objetivamente determinada en sus alcances, estructura y contenido, dado que la educación no tiene como finalidad desarrollar habilidades o alcanzar cualidades morales, únicamente se interesa en el conocimiento de la realidad.

Las bases de la educación liberal son las formas del conocimiento mismo, entendidas como aquellas maneras distintas “en que nuestra experiencia se estructura en torno al empleo de símbolos públicos aceptados” (Hirst, 1977). Igualmente, las formas de conocimiento (disciplinas) son las complejas maneras de comprender la experiencia del ser humano.

Finalmente, desde esta perspectiva, los contenidos curriculares deben estar cargado de formas de conocimientos (disciplinas) netamente epistemológicas, objetivas, ya que el currículo no debe prestarse a intereses ni caprichos de grupos políticos, a contextos históricos, etc.

Perspectiva Sociológica

En contraposición a los argumentos de la perspectiva filosófica, la corriente sociológica cuestiona el excesivo énfasis que pone esta sobre el conocimiento epistemológico, y por tanto a su vez, defiende las críticas y análisis histórico y sociológico de la educación y el conocimiento para ese entonces, dado que desde esta corriente se “demuestra que el poder social esta culturalmente representado y que el conocimiento y la cultura son momentos esenciales en el proceso de dominación social … (Wexler, 1982). No obstante, se hace notar la connotación marxista existente en la época, y obviamente desde aquí se reflexionaban los problemas de ese entonces.

En efecto, esta ideología argumenta que “el contenido del curriculum se considera como un producto social y que, por tanto, ha de realizarse como una construcción socio-histórica y tratarse como negociable, legítimamente criticable y discutible… sujeta a influencias políticas y donde las diferencias de posesión del conocimiento y la capacidad de hacer valer sus posiciones de grupos socio-culturales es relevante” (Angulo y Blanco, 1994).

En este sentido, se tiene que la Sociología de la Educación busca problematizar los procesos y mecanismos de selección, distribución, clasificación, valoración y transmisión del conocimiento…considerando así, al currículo como un medio e instrumento de distribución de poder. Así, algunas de las características de esta corriente es considerarlo como “mercancía social”; entender a la escuela y el conocimiento como reflejo de la estructura social equilibrios y desequilibrios de poder en ella; plantear el conocimiento como el medio, instrumento, por el que la sociedad garantiza su control sobre los individuos.

Por ultimo, los contenidos de la enseñanza deben considerarse menos como un reflejo, una expresión o una imagen de la cultura ambiente que como el producto de una selección hecha. (Forquin, 1987).

Considera Young, el conocimiento como un grupo de significados disponibles, colectivamente construidos; en esta medida no es absoluto, pero tampoco arbitrario. Lo que se denomina “verdad o buen razonamiento o lógica, son modelos asentados en significados compartidos. A menudo estos significados compartidos se dan por sentados, y se olvida su carácter construido y “consensuado”, impidiendo tratarlos como problemáticos y cuestionables.

El punto esencial es que para los exponentes de esta perspectiva la escuela no solo procesa conocimientos sino también personas, y que entre ellas hay relaciones de poder, las cuales subyacen a través de la Selección y Organización de Conocimientos. Así, las posiciones de poder (los grupos que estén en él)… definirán lo que ha de considerarse como conocimiento valido, quien tendrá acceso a el y a través de que vías.

Las dos Caras de una misma Moneda

Finalmente, ambas perspectivas asumen la problemática de los contenidos curriculares, y la abordan desde diferentes concepciones, por un lado la filosófica defiende los contenidos epistemológicos, y por el otro la sociológica defiende los contenidos culturales. Sin embargo, ambas perspectivas adolecen de cada una, es decir, por un lado la perspectiva filosófica es débil socialmente, pero la perspectiva sociológica es débil epistemológicamente.

En conclusión, los contenidos del currículo deben estar impregnados de ambas corrientes, pues las necesidades humanas y los actuales sistemas están diseñados desde ópticas de conocimientos epistemológicos estructurados por el hombre, lo que a su vez implica el componente social y cultural. Es absurdo concebir una enseñanza basada en conocimientos objetivos sin permitirle al estudiante el proceso creativo de la crítica y el análisis contextualizando a su propio sistema dichos conocimientos.

Sin embargo, en la actualidad el currículo debe promover el arte de sopesar las circunstancias, de deliberar sobre los problemas y los valores y alcanzar juicios prudentes.

Dado que el mundo se configura desde aspectos pragmáticos, donde el mercado es quien regula todas las actividades de los sistemas sociales, y su dominio impide el desarrollo social natural y humano; el currículo se convierte en un producto de consumo ya que las curriculas se abren de acuerdo a las necesidades y los intereses del mercado y no a las necesidades humanas. En este sentido, el currículo y sus contenidos deben abogar por no abandonar Contenidos Humanos, llevarlos a la práctica y promover el desarrollo del individuo y de la sociedad.

¿DE DONDE PROCEDEN LOS CONTENIDOS ESCOLARES?

Dentro del diseño del currículo, así como las corrientes que apuntan al conocimiento como su fuente, existen dos orientaciones, bien diferenciadas;

1.-Una desde un análisis epistemológico; encuentra en las DISCISPLINAS la fuente de los contenidos escolares,

2.-Y la otra entienden que esta fuente va estar dada en la cultura.

a) LAS DISCIPLINAS COMO FUENTES DEL CONTENIDO

Así, por ejemplo, Phenix (1973), entiende a las disciplinas como aquellos campos de conocimientos con una estructura peculiar que se manifiesta a través de los resultados de la investigación, agrupando a una comunidad especializada.

Por otro lado, Chervel (1991), indica el termino de “Disciplinas” para referirse a las materias escolares se asocia a su función de orden como gimnasia intelectual como ejercicio de la mente sometida a unos determinados cánones de orden, rigor y exigencia.

¿PORQUE SE JUSTIFICA UNA DISCIPLINA?

Autores como Taba (1987) afirma que… (las disciplinas) hacen unas aportaciones únicas para el aprendizaje, no sólo en cuanto a la información de hechos, sino en la manera específica de pensar que emplean, en el uso de un lenguaje lógico especial, en el nivel de abstracción y en su consiguiente impacto mental.

Sin embargo, se diferencia no solo en hechos, sino en la forma de tratar los hechos e ideas, en el equilibrio entre la inducción y deducción y en la medida en que las generalizaciones son dignas de confianza y universales. El proceso lógico del pensamiento no tiene exactamente el mismo significado en todos los contextos. Debido a que todo esto, puede ocurrir que cada disciplina, contribuya desde un ángulo diferente a la orientación en el mundo.

En efecto, no todos los investigadores en educación están de acuerdo con estas afirmaciones. En este momento existe el consenso de que la escuela, debe responder a los retos del siglo XXI, ha de variar su estrategia formativa y establecer las coordinadas de una síntesis entre lo formativo y lo instructivo, lo expresivo y lo cognitivo.

Por ultimo, la escuela esta comprometida en llevar al estudiante a la posición progresiva de los diversos códigos científicos de las disciplinas más potentes para sistematizar, de acuerdo con las posibilidades de cada momento evolutivo, ¿con qué?, con su propia experiencia. Cada materia es una forma especializada de _penetrar_ significativamente en uno mismo como realidad y en la realidad del propio contexto.

En otro orden de ideas, Phenix, identifica seis “esferas” de significado como formas que adopta el conocimiento:

Simnoéticas: Conjunto de saberes que hay que transmitir a los alumnos, la materia que hay que enseñarse.

Éticas: Analizamos la esencia del acto moral, su estructura, la libertad, la realización de la moral, las virtudes morales, la moral profesional, que agregan valor al ser humano.

Simbólicas: Movimiento estático que animo a los escritores a expresar sus ideas. El pensamiento simbólico y la conducta simbólica se hayan entre dos rasgos más características de la vida humana y que todo el progreso de la cultura se basa en estas condiciones.

Empíricas: Es la doctrina que afirma que todo conocimiento se basa en la experiencia, mientras que niega la posibilidad de ideas espontáneas (o de pensamiento a priori).

Estéticas: Se dice que es una rama de la filosofía aclocionada con la esencia y percepción de la belleza.

Sinópticas: Es más breve, en ella se exponen las ideas fundamentales y especificas del texto en cuestión y expresado de una manera abstracta, sin descindir a detalles ni juicios críticos.

En este sentido, todas ellas en conjunto agrupan a todas las disciplinas de las que la educación habrá de extraer su contenido. Se refieren a los del lenguaje, matemáticas, ciencias, arte, relaciones personales, moral, historia, filosofía y religión. Igualmente, todas comprenden las competencias básicas que se requieren para el desarrollo adecuado y completo de los seres humanos.

No obstante, el contenido del currículo debe proceder, exclusivamente, de los diversos campos de “Investigación Disciplinada” creadas y sostenidas por los especialistas que contribuyen la “Comunidad Académica Pública”. Es decir; se va a elaborar a partir de un conjunto de información que emerge del contexto y se plasma en un documento: Como el Plan académico curricular, con decisión o intención de una clara visión socio-político-cultural, donde un grupo de expertos o especialistas en función a las necesidades de los profesores, estudiantes y la sociedad, seleccionan, sistematizan, organizan las líneas de acción a cumplir facilitando el tránsito o trayectoria de un educando hacia el proceso de construcción social.

CARACTERÍSTICAS DE LAS DISCIPLINAS

Cada disciplina se caracteriza por poseer cuatro rasgos distintivos que la identifican y que las hacen diferentes entre ellas:

1- Una serie de conceptos centrales: Que pertenecen a una determinada forma de pensar.

2- Una lógica distintiva: Fruto de la manera en que los conceptos capitales se articulan formando una estructura lógica específica.

3- Unos criterios de Validación de sus enunciados: conteniendo una noción de verdad que puede probarse empíricamente y es requisito fundamental para poder establecer juicios.

4- Unos métodos específicos: Para desarrollar y validar sus proporciones.

Así, la introducción de las formas de conocimientos, dada a su complejidad y riqueza como opuesto a la simplicidad del conocimiento que podemos lograr en las situaciones cotidianas, requiere que haya que hacerse a través de la instrucción y de la planificación cuidadosa y rigurosa: “Nuevos intereses y nuevas formas de conocimiento se abren a los alumnos mediante el desarrollo de la atención disciplinada, la exactitud, la paciencia y otras cualidades. Sin una enseñanza planificada y dirigida por aquellos que ya poseen estos conocimientos es difícilmente concebible que los alumnos puedan alcanzar tales metas” (Hist, 1974).

Sin embargo, los argumentos para considerar las disciplinas como la fuente del conocimiento escolar, podrían resumirse en las siguientes (Lawton, 1975):

1.- La Justificación de las disciplinas en términos de naturaleza de la realidad, así por ejemplo, Phenix; existe una realidad objetiva que podemos conocer y el conocimiento de tal realidad es el que las disciplinas contienen; igualmente Lawton: dice que si bien hay limites entre las disciplinas que son obligatorias, hay otras que no lo son sino que responden a la naturaleza de la realidad.

2.- Diferentes Disciplinas plantean distintas preguntas (de acercarse a) y ofrecen distintas respuestas sobre la realidad (Comprender al mundo). Esta seria la posición de Hirst.

3.- Las Disciplinas y la Naturaleza del Aprendizaje. Desde estas perspectivas se plantea que los sujetos aprenden de acuerdo a la lógica de las disciplinas. Lawton, encuadra aquí el trabajo de Piaget indicando que la forma en que los individuos estructuran sus experiencias y sus conocimientos no son culturas sino que “Hay algo en la estructura mental de los seres humanos que facilita ciertas formas de conceptualización. En este caso no solo en los campos de la matemática y las ciencias, sino también en el desarrollo moral. (Lawton, 1975).

4- Las Disciplinas y el aprendizaje significativo. Donde esta posición se defiende que el aprendizaje a través de las disciplinas es más fácil y más eficiente: esto es lo que argumenta Phenix, también Schervel(1975) y Bruner (1972) comparten su opinión.

b) LA CULTURA COMO FUENTE DEL CONTENIDO

Hay autores que, admitiendo la importancia de las disciplinas el contenido del currículo halla de atender a otras consideraciones, por ejemplo:

Stenhouse, dice que lo importante es que los contenidos que se extraen de los ámbitos culturales, permitan introducir a los estudiantes en el conocimiento de su cultura como sistema de pensamiento. Es decir, la virtualidad y la característica central del conocimiento es la de que pueda pensarse con él, que constituya “una estructura que sustenta el pensamiento creativo y que proporciona estructuras para el juicio”.

Del mismo modo, Skibeck, refiere que en las actuales sociedades multiculturales no es posible continuar ofreciendo un currículo basado única y exclusivamente en las disciplinas. El currículo debe ser un reflejo de la sociedad.

Sin embargo, la cultura en general, no existe sino a través de las culturas. La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos y nuestros arraigamientos como ciudadanos. Ese será el núcleo esencial de la formación del futuro.

Es por ello que Stenhouse (1984) considera que hay cuatro ámbitos culturales de los que la escuela extrae el contenido:

1- Las Disciplinas Académicas: Considerados no solo en sus características epistemológicas sino como comunidades con una existencia social localizada y que generan y custodian el conocimiento, bajo el formato de disciplinas constituye el núcleo de las materias de estudios.

2- El Campo de las Artes: Ofrece dos tradiciones distintas, y que no presentan una existencia social. Primero, Tradiciones creativas son las que hacen arte y Segundo, la tradición crítica son las que estudian y enseñan arte.

3- Las Destrezas: Estas reflejan las básicas, relativas a la formación profesional y vacacional.

4- Las Lenguas: Ya sean muertas y vivas.

Lo importante de este autor, es que los contenidos que se extraen de estos ámbitos permitan introducir a los estudiantes en el conocimiento de su cultura como sistema de pensamiento. Es por ello que el currículo debe ser reflejo de la sociedad que lo plantea y, por tanto, debería construir un mapa representativo de la misma que permita la reconstrucción (antes de la reproducción) del orden cultural existente. En este sentido se sugieren nueve núcleos de problemas como propuesta de construcción del núcleo básico curricular:

1- Comunicación: A través de códigos verbales y no verbales en los distintos lenguajes existentes y comprensión de significación para la vida.

2- Modos de Conocimientos Científicos y Tecnológicos: Con sus aplicaciones sociales a la vida productiva de los individuos y la sociedad.

3- Destrezas y Razonamiento matemático y sus aplicaciones.

4- Estudios Sociales, Cívicos y Culturales: Cuya finalidad sería comprender y participar en la vida social y que incluiría los sistemas políticos, ideológicos y de creencias y valores en la sociedad.

5- Educación para la Salud: Atendiendo a los diversos aspectos físicos, emocionales…

6- Artes y Oficios: Incluyendo literatura, música, artes plásticas, trabajos normales, etc.

7- Estudio sobre el medio ambiente: Incluyendo los aspectos de comprensión y sensibilización de cómo se mantienen y deteriora.

8- Razonamiento Moral, Valores y Sistema de creencias.

9- Mundo del trabajo, del ocio y estilos de vida.

En efecto, Lawton (1989) propone un análisis de invariantes culturales como forma de realizar una selección representativa de la cultura; un análisis que debe incluir la dimensión histórica de la sociedad así como un sistema de valores y creencias, todos ellos diferentes pero interconectadas:

1- Sistema Socio-político: Todas las sociedades tienen una estructura identificable que es la que permite definir y organizar las relaciones en su seno, relacionada con factores económicos y tecnológicos donde los conceptos de poder y autoridad son centrales.

2- Sistema Económico: Toda sociedad dispone de algún procedimiento para generar, distribuir e intercambiar recursos económicos: Canales de Comercialización.

3- Sistema de Comunicación: El lenguaje constituye una característica esencial de los seres humanos. Lenguaje tanto verbales y escritos adquiere valores diversos y que deben ser transmitidos a nuevas generaciones.

4- Sistema de Racionalidad: Este sistema que les permite diferenciar lo que es razonable de lo que no lo es como explicaciones válidas para todo tipo de situaciones físicas y sociales.

5- Sistema Tecnológico: Va a considerar todas las herramientas que permiten fabricar y producir cosas que los individuos necesitan para vivir, desde comida hasta artefactos científicos.

6- Sistema Moral: En este caso este sistema permite diferenciar lo correcto de lo incorrecto, lo bueno de lo malo, funciona como normas de conducta. Códigos éticos.

7- Sistema de Creencias: Sobre el mundo, el ser humano, la naturaleza, etc. Religiosas (en algunas sociedades).

8- Sistema Estético: Es una necesidad y una característica de los seres humanos queda lugar a formas artísticas que constituyen una parte importante del patrimonio cultural.

9- Sistema de Maduración o de incorporación de los sujetos a la vida social. (Normas, costumbres) de niño a adolescente, de adolescente, de adolescente a adulto.

Se tiene que si todas las sociedades disponen de estos nuevos subsistemas, una selección cultural que parte de ellas ofrecerá, en principio, alguna garantía de recoger todos los núcleos centrales de la vida social que saben ser transmitidos.

LOS CONTENIDOS ESCOLARES: UN PRODUCTO CULTURAL ESPECÍFICO

Si bien es cierto que los contenidos escolares surgen por la necesidad que demanda la sociedad de generar profesionales y técnicos que resuelvan problemas y brinden soluciones a situaciones que en ellas se presentan, en las escuelas donde se capacita dicho recurso humano se utilizan técnicas, herramientas y métodos que facilitan el aprendizaje significativo y desarrollan destrezas y habilidades, pero que son distintas a las circunstancias que se presentan en el contexto de la realidad social.

Sobre este planteamiento, existen dos corrientes que pretenden explicar que los contenidos escolares son un producto cultural específico: una es el que deriva del análisis histórico de la construcción de las materias escolares y el otro es el análisis sobre la estructura de la transmisión cultural.

Así, la primera de las corrientes considera que para el establecimiento de las materias en el curriculo influyen factores internos y externos, y que contemplan una serie de pasos secuenciales que van desde la invención, legitimación, institucionalización alcanzar su licencia legal o patente.

Por su parte, la invención, se refiere a la iniciativa, que puede nacer de los docentes o público externo a las escuelas; la legitimación, que se refiere a la identificación las personas vinculadas con las materias; la institucionalización; que es la inclusión formal de la materia a través de la legislación; y la patente o licencia, que se obtiene una vez institucionalizada la materia, limitándose únicamente a los temas y contenidos contemplados en la legislación.

Es por ello que esta tendencia cuando hace un análisis sobre el nacimiento, desarrollo, modificación y hasta desaparición de las materias, pretende justificar sus resultados como producto de fuertes intereses políticos, sociales y profesionales. Por otro lado terminan por exponer que las materias escolares son diferentes a las disciplinas de las cuales proceden.

Igualmente, la segunda de las tendencias que intentan demostrar que los contenidos escolares difieren de las disciplinas que las origina, es la que analiza la estructura de la transmisión cultural. Uno de sus grandes defensores, Bernstein, intenta estudiar las conexiones entre escuela y sociedad y los fenómenos que se producen, tales como los procesos de producción, transformación y reproducción social y cultural como producto de la división del trabajo.

Por ello, Bernstein intenta explicar su teoría a través de una estructura que hace posible la transmisión, reproducción y transformación cultural, la cual denominó dispositivo pedagógico.

El dispositivo pedagógico se presenta en tres contextos:

El contexto de generación, donde se establecen los límites externos de la transmisión, los cuales se ven fuertemente influenciados por la distribución del poder y el control de la sociedad por parte de quienes la lideran;

El contexto de transmisión o recontextualización, que es donde se crea el discurso pedagógico, en donde se crean las reglas que permiten la transmisión cultural y de qué manera ha de hacerse la transmisión, en éste contexto se controla la transmisión, adquisición y evaluación del conocimiento a través del discurso instructivo, y las conductas y actitudes de los sujetos conforme a normas sociales a través del discurso regulador; y

El contexto de adquisición, regulado por un conjunto de reglas que determinan el modo fundamental en el que la cultura va a ser transmitida entre los estudiantes y los docentes, entre otros elementos como la progresión, la transmisión, progresión y secuencia del tiempo.

Finalmente, puede argumentarse que los contenidos que están incluidos en las materias o asignaturas que se imparten en las escuela, a pesar de tener su origen en las disciplinas que la rodean, muchas de las funciones y reglas que de la escuela derivan, éstas no tienen sentido fuera de ella.

Idana Beroska Rincón Soto

Economista egresada de La Universidad del Zulia (2004). Especialista en Investigación Universidad Rafael Urdaneta (2007). Maestrante del programa en Gerencia Publica de La Universidad del Zulia. Diplomado en Docencia para la Educación Superior (2005). Diplomado en Educación Holística (2006). Jefe del departamento de Investigación y Post-Grado del IUPSM. Docente –dedicación exclusiva- del Instituto Universitario Politécnico “Santiago Mariño” (IUPSM). Jefe de Cátedra de Metodología, Proyecto de Investigación y Trabajo Especial de Grado. Asesora de proyectos de investigación.

beroskarsarrobahotmail.com

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