Metodología de aprendizaje de la Caja Elemental o Primordial

Autor: Profr. Margarito Amaro Trujillo

Formación y capacitación

13-05-2010

La caja primordial.

OBJETIVO

Promover y acompañar los procesos de observación, exploración, indagación, asociación, reflexión y expresión de los sujetos que aprenden, movilizando el sistema disposicional de los aprendizajes y mediadores educativos a través de situaciones de acción que favorece el ejercicio meta reflexivo sobre el acto de observar, explicar y articular los contenidos educativos particulares, con un universo determinado de objetos que activan situaciones de acción educativa y de formación.

Justificación

Las Cajas Elementales consiste en proponer situaciones de aprendizaje significativo a través de elementos mínimos cotidianos.

Estos elementos se traducen en objetos, imágenes, gráficos, ejemplares preservados, o cualquier otra representación de las cosas del mundo, a partir de las cuales se pueden establecer vínculos y relaciones que favorecen una aproximación al conocimiento de ése elemento y a su entorno siempre partiendo desde la experiencia personal.

El trabajo con la caja incluye ejercicios de observación y vinculación; el acercamiento a los elementos no es directo, se hace un recorrido con los sentidos y la manipulación de los objetos para integrar y estructurar poco a poco ideas "hacia algo" que no se sabe, hasta que es descubierto. Se trata de vivir procesos de adecuación particulares y del grupo en su conjunto. El maestro es un acompañante atento, un promotor de preguntas y de encuentros; señala caminos, posibilidades, él mismo se hace preguntas, evita dar respuestas a corto plazo; busca más bien, rutas de exploración que nacen de las inquietudes de sus alumnos, evitan la conducción predeterminada.

Explora posibilidades y no conoce el desenlace de esas exploraciones. Evita los objetivos de aprendizajes cerrados, fijos; más bien abre posibilidades y favorece las iniciativas de sus alumnos. Las sensaciones y situaciones que experimentan los visitantes de la caja son originales, se fundan a partir del bagaje de experiencias previas de los individuos, los antecedentes cognitivos y las preferencias y formas propias de percibir y asociar.

Las Cajas Elementales no son un fin, sino un medio que funciona como puente de vinculación, de acercamiento del sujeto que aprende con otros sujetos y sus experiencias. De alguna manera para los sujetos que observan, los objetos del mundo quedan momentáneamente atrapados, detenidos en el tiempo y en el espacio en sus dinámicas naturales. Así, se les ubica cuidadosamente entretejiendo un fino hilo conductor que construye los esquemas mentales de éste continuo universal, en una situación de acción ínter subjetiva.

Materiales

Los materiales de la Caja están organizados de acuerdo a los hallazgos en la trayectoria de las rutas de exploración que construyó el autor de esa Caja, orientados por unas secuencias lógicas que provienen de sus conocimientos, los nuevos saberes y su visión del mundo.

Las Cajas Elementales están diseñadas para cultivar la atención, la acción exploratoria y la reflexión ínter subjetiva de los sujetos que aprenden y de los que acompañan el proceso aprendiendo. Los contenidos temáticos son apenas bocetos, no se agotan, son sólo rasgos del tema eje, acompañados de otras derivaciones que lo enriquecen. Puestos de esta manera, las trayectorias para alcanzar los objetivos de aprendizaje y formación son muy diversas, tanto, como los sistemas de representación de las personas que participan quienes como auténticos exploradores, logran hallazgos inesperados que les motivan a seguir adelante en su búsqueda por unos caminos desconocidos que irá descubriendo.

Ello, confiere autoría de su propia estrategia de aprendizaje sostenida por el gozo de saber.

RUTA METODOLÓGICA

Primera fase

v La RIEB.
v La Mediación Pedagógica.
v La Modificabilidad Cognitiva Estructural.
v Evolución del Concepto de Zona de Desarrollo Próximo.
v Puntualizar los elementos del aprendizaje colaborativo.
v Características del Método de Casos.
v Aprendizaje Orientado a Proyectos.
v Disposición de material bibliográfico y tics según contexto.

Segunda Fase

Ø Se coloca la caja primordial (al centro de una mesa), con diversos objetos de estudio, de los cuales los cuales, solo se estudiara solo uno por equipo protagonista (investigador).

Ø Asignar un mediador por equipo, su función principal será aportar acervo bibliográfico respecto a las variables del tema comentado por el equipo protagonista, de tal forma que el equipo protagonista permanezca concentrado entorno a la mesa, lugar donde se encuentra el objeto de estudio.

Ø Considerar uno o dos alumnos en el equipo de cómputo.

Ø Conformación de equipo (A) protagonista integrado por alumnos; atrás de estos, dos alumnos por cada integrante, su función principal es anotar las intervenciones del alumno protagonista (investigador), atrás de los dos alumnos, un alumno para observar al mediador y aspectos generales.

Ø El proceso de desarrollo con la extracción del primer objeto seleccionado de la caja primordial, se adopta el dialogo de equipo como recurso incluyente y participativo que parte de los protagonistas.

Ø Asumen, análisis, reflexiones, preguntas y respuestas centradas en el objeto de estudio, socializadas con diferentes criterios culturales donde refleja la tolerancia y compresión del otro.

Ø El equipo (A) maximiza conocimientos con respecto al objeto de estudio.

Ø Elaboran una pregunta difícil de contestar ( que no esté en la Tic), que la respuesta solo sea a través de la investigación acción.

Ø El alumno protagonista (investigador) se incorpora son sus respectivos compañeros que se encuentra en la parte de a tras, se forma un equipo (B) con la intención de compartir la pregunta y darle una posible respuesta.

Ø El mediador puede incorporarse en cualquier equipo al igual que sus compañeros ubicados en la Tic.

Tercera fase

Ø Reincorporación del equipo protagonista para compartir respuestas (conclusiones generales) y plantear el problema para la investigación acción.

Ø Compartir material impreso sobre investigación acción.

Ø Se asumen las propuestas innovadoras como hipótesis a comprobar en la práctica. La responsabilidad acerca de los procesos y los resultados, se asume en condiciones de corresponsabilidad de los sujetos actuantes de la comunidad educativa (dar seguimiento).

La investigación acción, que “... es por definición investigación naturalista en la medida en que se refiere a la investigación de fenómenos dentro y en relación con los contextos en que se producen de manera natural” (Willems en Mc Kernan, 1999:114).

En esta propuesta, el investigador se vincula con el objeto de estudio de manera intrínseca, es decir que el sujeto de la acción y su objeto en estudio no están separados. Conforman una unidad con distintos niveles de articulación para el proceso de producción del conocimiento (Taylor en Mc Kernan, 1999:296).

Estos elementos se traducen en objetos, imágenes, gráficos, ejemplares preservados, o cualquier otra representación de las cosas del mundo, a partir de las cuales se pueden establecer vínculos y relaciones que favorecen una aproximación al conocimiento de ése elemento y a su entorno siempre partiendo desde la experiencia personal.

El trabajo con la caja incluye ejercicios de observación y vinculación; el acercamiento a los elementos no es directo, se hace un recorrido con los sentidos y la manipulación de los objetos para integrar y estructurar poco a poco ideas "hacia algo" que no se sabe, hasta que es descubierto.

Actividad de apertura Tiempo 10 min.

Formar 5 equipos a través de la dinámica más conveniente (para el asesor).

ACTIVIDAD 2. Asignación de temas. Tiempo 10 min.

• Equipo 1. La RIEB
• Equipo 2. La Mediación Pedagógica
• Equipo 3. La Modificabilidad Cognitiva Estructural
• Equipo 4. Evolución del Concepto de Zona de Desarrollo Próximo
• Equipo 5. Componentes del Aprendizaje Colaborativo

§ Características del Método de Casos
§ Aprendizaje Orientado a Proyectos

La RIEB

La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)., Ante esta situación es importante replantear acciones pedagógicas que conlleven a mejorar y fortalecer los campos formativos del nivel básico., siendo más especifico me refiero a que los alumnos deben asumir roles distintos en el juego y otras actividades, confianza para expresarse, dialogar y conversar (educación preescolar), lenguaje y comunicación, exploración y comprensión del mundo natural y social, conocer y valorar sus características y potencialidades como ser humano para lograr proyectos individuales o colectivos, aprovechar recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, informarse y construir conocimiento (educación primaria),promover el trabajo grupal y la construcción colectiva del conocimiento, diversificar las estrategias didácticas: el trabajo por proyectos (educación secundaria).

El desarrollo de esta estrategia se enmarca en la trayectoria que por más de una década el mundo en su conjunto y nuestro país, han asumido para responder a las necesidades y desafíos que implican preparar a los niños y a los jóvenes para que vivan en una sociedad que les demanda la movilización de saberes, habilidades, actitudes y valores para que desarrollen la capacidad de aprender permanentemente, hagan frente a la creciente producción de conocimiento y lo aprovechen en su vida cotidiana.

La Reforma Integral de la Educación Básica iniciada desde el 2004 con preescolar, en 2006 con secundaria y en el 2009 con primaria, parte de referentes que se encuentran en acuerdos internacionales y los traduce al plano nacional, con el propósito de favorecer el desarrollo de competencias en los alumnos que cursan la Educación Básica para responder a las necesidades y expectativas que tiene la sociedad mexicana acerca del futuro ciudadano que desde ella espera formar. Por lo anterior y con la finalidad de comprender la noción de competencias en el Plan y los Programas de Estudio 2009 para la Educación Primaria, a continuación se describen aquellos en los que dicha noción se inserta.

Las necesidades de aprendizaje en nuestro país –como en otros– se relacionan con la capacidad de reflexión y el análisis crítico; el ejercicio de los derechos civiles y democráticos; la producción y el intercambio de conocimientos a través de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, así como con la participación en un mundo laboral cada vez más versátil. Esta educación constituye la meta a la cual los profesores, la escuela y el sistema educativo nacional habrán de dirigir sus esfuerzos y encaminar sus acciones.

Por ello y desde este marco internacional y nacional es que la Subsecretaría de Educación Básica, se ha dado a la tarea de diseñar, entre otras acciones, una nueva propuesta curricular para la educación primaria, cuyo principal fin es el de que los niños y las niñas cuenten con oportunidades para adquirir competencias; es decir, desarrollen y empleen conocimientos, habilidades, actitudes y valores, no sólo para seguir aprendiendo a lo largo de su vida, sino para que se enfrenten a los retos que impone una sociedad en permanente cambio, se desempeñen de manera activa y responsable consigo mismos y con la naturaleza, sean dignos miembros de su comunidad, de su país y del mundo; en síntesis, para que participen activamente en la construcción de una sociedad más libre y democrática pero, sobre todo, más justa.

En relación con el término de competencias, la investigación educativa ha buscado precisarlo, coincidiendo en que, como ya fue señalado, las competencias se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos sólidos; ya que su realización implica la incorporación y la movilización de conocimientos específicos, por lo que no hay competencias sin conocimientos.

Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas y es por esta razón que se utiliza el concepto de “movilizar conocimientos” (Perrenoud, 1999); Por su parte, Monereo y Pozo (2007) hablan de poseer un conocimiento funcional no inerte, utilizable y reutilizable y Coll (2007) de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas.

Competencias para la vida La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) propone cinco competencias para la vida, que deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos.

La participación de los docentes de la comunidad educativa como observadores participantes de sus propias acciones, nos remite a los orígenes de la investigación-acción donde se comienza a percibir la necesidad de contar con un docente-investigador, capaz de comprometerse activamente en la búsqueda de los factores intrínsecos-extrínsecos centrados en los “resultados” del aprendizaje generados a través de los cursos talleres impartidos en las en las escuelas.

Las Competencias para la vida La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) propone cinco competencias para la vida, que deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos.

1. Competencias para el aprendizaje permanente.

Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

2. Competencias para el manejo de la información.

Se relacionan con la búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

3. Competencias para el manejo de situaciones.

Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.

4. Competencias para la convivencia.

Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo.

5. Competencias para la vida en sociedad.

Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el país y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

Ejercicio 1. Tiempo 30 min

Construir un mapa mental para exposición al grupo.

LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA.
UNA EXIGENCIA CLAVE DE LA ESCUELA DEL SIGLO XXI:
DR. RAMÓN FERREIRO GRAVIÉ

¿Qué evoca o nos sugiere la palabra MEDIACIÓN? Pensemos un momento antes de continuar la lectura de los párrafos siguientes, qué otras palabras asociadas con mediación tenemos en nuestra mente. Y ¿Qué pensamos cuando escuchamos o leemos la palabra MEDIADOR? ¿Con qué otros términos relacionamos éste? El destacado filósofo idealista alemán Hegel (1770- 1831) Georg Wilhelm Friedrich, aportó una teoría dialéctica del desarrollo que todavía hoy es un punto de referencia para comprender la realidad y como parte de ella el papel del sujeto mediador y del proceso de mediación para conocer el mundo que nos rodea.

El ruso Lev Semiónovich Vigotsky (1896–1934) toma de Hegel el concepto de mediación y lo introduce en la literatura psicológica como un componente medular para explicar el tipo de relación entre un adulto que sabe y puede realizar una tarea y otro sujeto que requiere de ayuda para hacerlo en el marco conceptual de la zona de desarrollo potencial. Vigotsky plantea la existencia de dos niveles evolutivos. Al primero le llama nivel real y lo identifica con el grado de desarrollo psicológico que presenta el niño en un momento dado. El nivel real de desarrollo es el resultado de los procesos evolutivos cumplidos a cabalidad y es el que precisamente se pone de manifiesto cuando se aplican test psicológico o pruebas pedagógicas estandarizadas.

El otro nivel evolutivo, el potencial, se pone de manifiesto ante una tarea que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de hacerla si recibe ayuda de un adulto, papás, maestros o bien de un compañero más capaz. Y es precisamente a este tipo de relación, mejor aún, interacción social adulto – niño que estimula el desarrollo de las potencialidades del sujeto la que Vigotsky conoce como mediación educativa y al sujeto portador de la experiencia como mediador.

Vigotsky argumenta que el origen de la concepción del mundo está en las primeras experiencias de aprendizaje que se dan con las personas más diestras que nosotros y que nos ayudan a encontrarle el sentido y significado a los objetos y eventos de la realidad.

El “significado” no está en las cosas del mundo que nos rodea. Está dado por las percepciones que de ellas tenemos y éstas son a su vez resultado de procesos de aprendizajes, en que otros han mediado entre nosotros y esa realidad o bien en que nos hemos “confrontado” con ellos sin la ayuda, al menos intencionada e inmediata de otros.

Si bien es cierto que el aprendizaje directo tiene su valor, también es cierto que el aprendizaje mediado es condición y fuente del buen aprendizaje directo, dado entre otras cosas por su contribución a que el sujeto le encuentre sentido y significado al objeto de conocimiento.

En los últimos años un psicólogo israelita de origen rumano Reuven Feuerstein (1921 - ...) retoma la concepción vigotskiana de sujeto mediador y de proceso de mediación y la incorpora como elemento sustantivo de una de sus dos teorías: la teoría de la experiencia de aprendizaje mediado y de sus tres propuestas prácticas.

El mediador es la persona que al relacionarse con otra u otras propician el paso del sujeto que aprende de un estado inicial de no saber, poder o ser a otro cualitativamente superior de saber, saber hacer y lo que es más importante SER.

El mediador por tanto favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo de potencialidades y corrige funciones cognitivas deficientes, mueve en términos vigotskianos al sujeto que aprende en su zona de desarrollo potencial.

Los padres, los amigos, los maestros son mediadores. En general todo aquel que se relaciona con otro y al hacerlo cumplen con determinado requerimientos son mediadores.

Los maestros somos o debemos ser mediadores por excelencia. Nadie aprende “por cabeza ajena” y todos lo hacemos cuando nos guían de lo que ya sabemos a lo que debemos saber, hacer y/o ser.

En todo momento el mediador, facilita el tránsito de un estado inicial o real a uno esperado, ideal o potencial y lo hace con la participación plena del sujeto que aprende e induciendo el empleo por parte del que aprende de estrategias dado su nivel, estilo y ritmo de aprender, entre otras cosas, de ahí que en la actualidad hablemos de Zona de Construcción social del conocimiento.

Según Reuven Feuerstein el maestro debe cumplir con ciertos requisitos al mediar entre el alumno y el contenido de enseñanza, entre los cuales están:

• La reciprocidad, es decir una relación actividad-comunicación mutua en la que ambos, mediador y alumno participan activamente.

• La intencionalidad, tener bien claro que quiere lograr y cómo ha de lograrse, tanto uno, el maestro mediador, como el alumno que hace suya esa intención dada la reciprocidad que se alcanza.

• El significado, es decir que el alumno le encuentre sentido a la tarea.

• La trascendencia, ir más allá del aquí y el ahorita, crear un nuevo sistema de necesidades que muevan a acciones posteriores.

• El sentimiento de capacidad o autoestima, es decir, despertar en los alumnos el sentir que son capaces.

El proceso de mediación por tanto se da en la interacción cara a cara de dos o más sujetos interesados en una tarea a realizar, en la que al menos uno juega el papel de mediador.

El proceso de mediación se caracteriza fundamentalmente por ser un proceso intencionado y de reciprocidad entre los miembros de un equipo. Pero además por ser una experiencia significativa que trasciende el aquí y ahorita lo que exige entre otras cosas la regulación (control) de la impulsividad.

La mediación como proceso exige además de autoevaluación de parte de los sujetos que aprenden. Exige también controlar el esfuerzo individual y colectivo y tener presente etapas (procesos) y resultados.

Todo proceso de mediación parte de la premisa de que es posible la modificabilidad cognitiva y también afectiva del sujeto y que ésta se propicia en la interrelación social entre los sujetos.

En resumen, la mediación es un estilo de interacción educativa no frontal ni impuesta aunque sí intencionada, consciente, significativa y trascendente. Es acción recíproca entre al menos dos personas que comparten una experiencia de aprendizaje y en donde una de ellas (EL MEDIADOR) por su nivel acompaña y ayuda a la(s) otra(s) a moverse en su zona de desarrollo potencial dado su contribución entre otras cosas a que ésta le encuentren sentido y significado a lo que hacen y se quiera lograr.

La escuela tradicional se ha caracterizado entre otras cosas por la transmisión de información y por estimular un aprendizaje directo. Las condiciones de vida de las familias y de la sociedad del nuevo milenio en su conjunto entre ellas la explosión de información y la rápida obsolescencia del conocimiento, la revolución en las telecomunicaciones y la informática y más aún de la telemática, le imponen a la escuela del siglo XXI, la necesidad de estimular procesos de mediación y de aspirar a maestros mediadores.

En un cambio de época en que el aprendizaje directo y el estudio independiente empleando las nuevas tecnologías, se ha de incrementar, sin dudas, la mediación pedagógica es la exigencia clave a los procesos educativos como alternativa metodológica que posibilite el desarrollo de la capacidad distintiva del ser humano: la de pensar y sentir, crear e innovar, descubrir y transformar. Es expresión de humanismo y respeto por la persona humana.

La Mediación Pedagógica se inicia desde el tratamiento del contenido del Curso o asignatura. El docente debe disponer de recursos didácticos que le permitan presentar la información (contenido) en forma accesible al estudiante (objetivando el saber en los medios más adecuados). En el tratamiento del contenido, se debe prestar atención a:

- La ubicuidad temática.
- El tratamiento del contenido propiamente, y las estrategia del lenguaje.

La estrategia metodológica para el estudio independiente debe propiciar la construcción activa del conocimiento, de acuerdo con las características específicas del objeto de saber que se aborda. Para el efecto, el docente propone al estudiante diferentes actividades para su estudio independiente que permitan: La apropiación de los conceptos y la contextualización de ellos a ejemplos y aplicaciones.

La escuela, como institución educadora, debe promover que el alumno construya saberes a través de cinco competencias básicas: la metacognición: aprender a aprender desde la propia experiencia cognitiva, la capacidad de abstracción que le permitirá analizar la realidad en diferentes situaciones, el pensamiento sistémico para poder apreciar y comprender el conjunto de realidades, el experimentar necesario para afianzar las capacidades anteriores y la capacidad de colaborar, utilizando un lenguaje apropiado, para comunicar conceptos abstractos y lograr consensos.

Para lograr ser agentes mediadores, necesitamos:

- dar “la palabra” al alumno, invitarlo a plantearse y a plantearnos preguntas sabiendo que serán impredecibles, sin respuestas preestablecidas que nos harán trastabillar en repetidas ocasiones y pondrán en tela de juicio nuestros saberes;

- “callar” para dejar hablar y escuchar,

- dejar “ser” enseñando a respetar las diferencias y singularidades de cada persona;

- no imponer significados sino ayudar a que estos surjan como resultado de la comprensión: dar la palabra que permita que “el hilo de un pensamiento arranque de su sitio a los demás” (Robert Musil);

- permitir que el conocimiento pueda circular como un bien valioso, pueda ser completado, mejorado a partir de las intervenciones de los alumnos;

- crear ámbitos de aprendizaje en el cual el pensamiento reflexivo y el diálogo desempeñen un papel clave pues es justamente en estos intercambios, en estas conversaciones pedagógicas, exploratorias donde se promueve el desarrollo del pensamiento;

- establecer con los alumnos una verdadera actitud de confianza dándoles así la posibilidad de desplegar sus potencialidades ayudándolos a realizar el pasaje del discurso cotidiano al discurso educado.

Es necesario que cada uno pueda ofrecer a las generaciones siguientes aquello que les permita asumir un compromiso con relación a su historia, es decir, a su manera de concebir su propia vida.

Ejercicio 2. Tiempo 30 min.

Construya un mapa conceptual que hable sobre la mediación y lo necesitamos para ser mediadores.

LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL PROPUESTA POR REUVEN FEUERSTEIN

“Lo modificable no es solo con respecto a lo cognitivo, sino que el ser humano es modificable en lo emocional”
Reuven Feuerstein.

Feuerstein (Feuerstein y Kozulin, 2002) considera que la inteligencia no es una cantidad fija sino una función de la experiencia y de la mediación de otros individuos importantes en el ambiente de un niño. “La inteligencia es un estado que puede ser alto, bajo, moderado, pero esencialmente puede ser modificado” (Feuerstein, R, 1991).

Esta teoría resulta ser bastante optimista, al considerar que el individuo es modificable y que puede mejorar sus realizaciones intelectuales, y por tanto, su rendimiento intelectual.

Al revisar diferentes teorías que se han propuesto en el pasado, nos podemos dar cuenta, que muchas de ellas han tratado de una manera parcial, su objeto, es decir, han definido de una manera poco precisa ¿que es la inteligencia?, ¿cómo llega a existir la inteligencia?, otro aspecto poco explicado, son las condiciones que impiden o potencian su desarrollo, ¿qué significa ser inteligente? y ¿cuál es la metodología más apropiada para desarrollarla?.

Considero que la propuesta de este psicólogo rumano israelí, responde a cada uno de los interrogantes antes planteados y a muchos otros, pero lo más interesante, es que lo hace de una forma clara y bien sustentada, sus años de estudio, investigación y trabajo lo garantizan, su programa (PEI) con más de 40 años de aplicación en todo el mundo, lo respalda. Es considerada como una teoría que reivindica al ser humano, al cual lo trata como un organismo abierto al cambio y con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención positiva de otro ser humano. Por ello, estoy segura de que este enfoque ofrece la oportunidad de desarrollar la inteligencia y por ende el talento de cualquier persona que reciba una correcta mediación.

De esta manera la inteligencia es definida como un proceso amplio, lo cual permite abarcar diferentes fenómenos, cuyas características en común son la dinámica y la adaptación, bastante se ha hablado de la adaptabilidad en relación con la resolución de problemas y muchas de las definiciones de inteligencia han hecho referencia (la resolución de problemas abarca elementos, cognitivos, motivacionales y creativos). Pero aquí nos referimos a la adaptación en su acepción más amplia.

Al aceptar el origen de la inteligencia como un significado adaptativo, aceptamos la inteligencia como un proceso en lugar de cómo una entidad fija, entonces los esquemas previos del sujeto se modifican para adaptarse a la nueva situación que se ha producido por la nueva experiencia.

La modificabilidad es un proceso que presenta diferencias significativas entre los seres humanos, por ende hablaríamos de diferentes niveles de adaptación; pero si todos somos modificables, ¿porque unos se benefician más de esto que otros?, ¿por qué existen personas que se adaptan con mayor facilidad a nuevas situaciones?, la respuesta no es fácil, ya que existen múltiples fuentes y orígenes de estas diferencias, las mismas que no solamente responden a la naturaleza del organismo, sino también a un modo de interactuar con el mundo, que afecta precisamente a esta cualidad de la experiencia humana.

Feuerstein habla de dos modalidades mediante la cual el organismo humano es modificado, las cuales determinan el desarrollo cognitivo diferencial de una persona, la primera es la exposición directa (fuente de cambio para los humanos como para los animales) del organismo a los estímulos del ambiente, el cual llega a modificarse, llega a adaptarse aunque sea una adaptación limitada., ciertamente es responsable de muchas formas de cambio en los seres humanos, sin embargo es la segunda modalidad de interacción entre los seres humanos y el entorno.

La primera es por excelencia la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), para que esta modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interacción activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de estimulación, lo cual se produce mediante E.A.M, esta es responsable de un tipo de cambio más general y significativo, haciéndose de naturaleza estructural, por lo tanto, no requerirá repetir la secuencia de procedimientos o pasos por la cual tuvo lugar la adaptación.

Esta se concreta con la intervención de un Mediador (educador, tutor, padre u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización y transmisión de ciertos estímulos provenientes del exterior, facilitando así, su comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto. Según Feuerstein (1991), “Mi hipótesis es que la EAM es el determinante responsable del desarrollo de la flexibilidad de adaptación que yo llamo inteligencia”.

Bajo esta premisa, podemos afirmar, que es posible desarrollar la inteligencia, por lo tanto, el talento, que aunque difieren en su concepto, este último, requiere niveles altos de inteligencia, así Howard Gardner se refiere al talento como: “el talento es un complejo de aptitudes o de inteligencias, de destrezas aprendidas y de conocimiento, y motivaciones – aptitudes- disposiciones, que predisponen a un individuo al éxito, en una ocupación, vocación, profesión, arte o negocio. (Gardner, 1992).

Entonces como primera recomendación para descubrir y desarrollar los talentos es necesario crear ambientes enriquecedores donde los adultos se conviertan en activos y transformadores de estímulos, ya que el puente entre el medio y el sujeto lo construye el mediador, quien posibilita que esta persona incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarán en comportamientos considerados prerrequisitos para un buen funcionamiento cognitivo.

El mediador cambia el orden de la apariencia de algunos estímulos, transformándolos en una sucesión ordenada, lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre éste y otros estímulos y hacia la anticipación de resultados. Esta mediación persigue propósitos específicos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el mediado.

De esta forma, solo se hablará de mediación cuando existan un mediador que actué considerando tres criterios universales, fundamentales e indispensables: el primero es la “Intencionalidad y Reciprocidad” donde el Mediador se plantea una interacción intencionada, hay metas previas que orientan la selección y organización de la información y del material necesario, para alcanzar los objetivos prefijados. El mediador trata de compartir las intenciones con el sujeto en un proceso mutuo que implica el enriquecimiento y desarrollo por parte de los dos.

“Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente por falta de Capacidad. Sin embargo es la falta de Necesidad la que origina el bajo nivel de funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad, se puede despertar y modificar si existe una Orientación clara hacia metas específicas (intencionalidad del mediador). Así, la modificación de la Necesidad por medio de la Orientación, produce la modificación e incremento de la Capacidad y por ende el mejor funcionamiento de las operaciones cognitivas.” (Sonia Fuentes, 2000).

El segundo es la “Mediación del Significado” consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el sujeto, de manera que este se implique activa y emocionalmente en la tarea, para lo cual debe conocer la importancia y la finalidad que ésta tiene para su aprendizaje.

Y el tercero es la “Mediación de Trascendencia”, se refiere a que la mediación debe extenderse más allá de la necesidad inmediata que la originó, debe llevar a relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, logrando alcanzar un nivel de generalización de la información.

Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de maduración del organismo, ni de su interacción independiente con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinación de los dos tipos de experiencias ya antes citadas , pero sobre todo, la experiencia de aprendizaje mediado propia de la especie humana.

Ejercicio 3.

A través de una canción “ estilo Revolución Mexicana” hable de La Modificabilidad Cognitiva Estructural.

EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

La zona de desarrollo próximo o potencial como también se le nombra es un concepto nodal, e integrativo en la teoría de L. S. Vigotsky (1896-1934) que aparece tardíamente en sus obras “Pensamiento y Lenguaje” y en “Las Funciones Psicológicas Superiores”.

Para L. S. Vigotsky, el aprendizaje depende de la presencia de otra persona más diestra y conocedora, de la interacción social entre uno y otro, de la negociación semiótica que se logra en el proceso de comunicación entre ellos y de lo que es más importante, actuar brindándole ayuda al que aprende en los márgenes de su zona de desarrollo potencial.

La Zona de Desarrollo Próxima es la “distancia” entre:

- Lo actual, real, lo que en su momento puede hacer una persona sola, sin ayuda y que refleja el nivel de desarrollo de sus funciones cognitivas.

- Y lo potencial, lo que puede hacer con la ayuda de otro y que manifiesta el nivel de desarrollo psicológico a lograrse.

Este concepto, como otros, muchos ha evolucionado a partir de su noción original encontrándose en la literatura actualmente al menos tres posiciones bien delimitadas, a saber:

- Una posición fiel a la original en las que se examina la zona de desarrollo potencial (ZDP) en relaciones diádicas, de dos, y en el aprendizaje de tareas sencillas. En tal dirección tenemos las investigaciones de J. Brunner y su sistema de ayuda, andamiaje, para trabajar la ZDP.

- Otra posición a partir de la antropología cultural desarrollada en la enseñanza de oficios y de la relación experto-novato en condiciones reales de trabajo. En tal sentido tenemos los trabajos de B. Rogoff y M. Cole. Las reflexiones a partir de estas investigaciones han permitido evidenciar en práctica la idea original.

- Y una tercera posición dado el auge de las recientes investigaciones de la concepción constructivista social de enseñar y aprender, que es la que examina la ZDP como construcción, mejor aún, de construcción social del conocimiento. Basta leer los últimos trabajos de Messer y Coll, entre otros, para comprender lo acertado de esta interpretación.

De modo tal que el concepto de Zona de Desarrollo Potencial ha evolucionado desde una perspectiva trasmisionista, donde el papel rector lo tenía de manera absoluta el mediador y la comunicación eran básicamente “unidireccional” a una ZONA DE CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO, donde el que enseña sin dudas, sabe pero el aprendiz puede aportar y entre los dos o más, se construye el conocimiento.

Por supuesto que la esencia original del planteamiento de Vigotsky está presente: la necesaria ayuda del otro para aprender, pero claro no de cualquier ayuda, sino de aquella que media entre el sujeto que aprende y el contenido de enseñanza para lo cual hay que observar determinados requisitos y tener en cuenta la relación entre lo actual y lo potencial.
Sólo así el aprendizaje deja de ser una simple apropiación y se convierte en algo que provoca el desarrollo.

Sin dudas que las nuevas interpretaciones corroboran, enriquecen y acercan a la práctica educativa actual las tesis de Vigotsky y permiten comprender mejor el proceso de mediación y el papel del MAESTRO MEDIADOR.

La escuela puede y debe actuar desde su especificidad: la enseñanza y el aprendizaje, y es desde aquí que podrá intervenir transmitiendo o promoviendo la transformación de las pautas culturales vigentes. La UNESCO define los 4 pilares de la educación del S.21: aprender a hacer, a ser, a aprender, a vivir juntos. Dice Juan C. Tedesco” aprender a vivir juntos, por su parte, significa que las nuevas generaciones requieren una sólida formación ética, fundamentalmente orientada a fortalecer la solidaridad y la responsabilidad individual”...

- Finalmente, la medicación en la escuela es un aprendizaje práctico para la vida.

Imagínese a sí mismo: esperar turnos para hablar, identificar objetivos propios y de otros, analizar opciones, saber preguntar, reformular problemas, legitimar personas y hechos, reflexionar en equipo. Son conductas que no asumimos con frecuencia en nuestra vida cotidiana y la aplicación de la mediación las desarrolla y favorece. Éste es su potencial educativo y el lugar adecuado para su aprendizaje es la institución escuela.

Ejercicio 4. Tiempo 30 min

Con el apoyo de ilustraciones o representaciones fotograficas de revistas y periódico, represente el tema Evolución del Concepto De Zona de Desarrollo Próximo.

Componentes del Aprendizaje Colaborativo

El AC se fundamenta en 5 elementos básicos que ayudan a construir y conseguir la colaboración entre los miembros del grupo:
• Interdependencia positiva
• Responsabilidad individual
• Habilidades sociales
• Interacción (cara a cara o virtual)
• Procesamiento de grupo.

Aprendizajes que se fomentan Habilidades Sociales
• Aceptar y pedir ayuda
• Respeto mutuo
• Tolerancia
• Respeto a la diversidad
• Escucha activa
• Corresponsabilidad
• Coevaluación
• Discusión

Características del Método de casos
• Un caso es la descripción de un hecho pasado que describe una situación compleja real.
• Un buen caso permite la discusión basada en los hechos problemáticos que deben ser encarados en situaciones de la vida real. Su propósito es permitir la expresión de actitudes de diversas formas de pensar en el salón de clase.

Aprendizajes que se fomentan
• El aprendizaje autodirigido, a través de la preparación individual del caso.
• El pensamiento crítico, a través del proceso de análisis y formulación de la solución del caso, así como en la comparación de sus propios procesos de pensamiento respecto al resto de los integrantes del grupo.
• La capacidad de análisis, al fundamentar sus propuestas de solución al caso.
• La capacidad para resolver problemas, a partir de las situaciones presentadas en el caso.
• La capacidad para tomar decisiones, en situaciones de negocios.
• El trabajo colaborativo, a través de los grupos.

Aprendizaje Orientado a Proyectos

Características de los proyectos
Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo determinado, para lograr el objetivo específico de crear un servicio o producto único, mediante la realización de una serie de tareas y el uso efectivo de recursos.

¿Qué es un Proyecto?

Para poder aplicar la estrategia de Aprendizaje Orientado a Proyectos es necesario que el profesor defina primeramente el tipo de modelo a utilizar. Entre otros aspectos, el modelo se define en función de los cursos que abarcará el proyecto en cuanto a tiempo o periodo.

El periodo de trabajo en un proyecto tiene normalmente duración de un semestre. Al principio del semestre se presenta a los alumnos el proyecto y son ellos quienes planean la forma en que trabajarán para entregar los resultados del mismo al final del periodo. Los alumnos han de trabajar en grupos de seis a ocho miembros.

Etapas del proyecto
En general, se puede establecer que el proyecto es un proceso que consta de las siguientes etapas:
Etapa Características Actividades
Análisis del problema
Resolución del problema
Reporte.

Aprendizajes que se fomentan
Entre los valores y actitudes que fomenta esta técnica se encuentra que los alumnos se desarrollan como:

• Organizador.
• Planeador y administrador de su tiempo, sus recursos y aprendizajes.
• Conocimiento para obtener los mejores resultados.
• Práctica de habilidades de comunicación, relación interpersonal y de trabajo en equipo.

Rol del Profesor
• Tutor.

• Supervisor, Administrador de proyectos, Diseñador, Evaluador – examinador, Consejero, Maestro.

• Experto.

Rol del Estudiante
• Sean más responsables e innovadores.
• Tengan conciencia clara de las necesidades del país y de sus regiones.
• Adquieran un compromiso de actuar como agentes de cambio.
• Tengan respeto por la naturaleza.
• La habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios.
• La habilidad para resolver problemas.
• Las habilidades de comunicación y cooperación.
• Las habilidades para aplicar conocimiento técnico de la disciplina a situaciones reales.
• La habilidad de organización, planeación y administración de su tiempo y recursos.
• La capacidad para formular objetivos, metas y propósitos para iniciar y terminar un proyecto dentro de los límites y estructuras determinadas.
• La capacidad de análisis para especificar criterios de solución a problemas.
• Las habilidades de juicio crítico que le permite apreciar el valor de la información para la toma de decisiones.
• La habilidad para trabajar en situaciones desconocidas y desestructuradas.
• La habilidad de aprender a aprender.

Ejercicio 5. Tiempo 30 min.

Elaboración de mapas cognitivos tipo sol, tipo nube y la representación de un árbol para cada tema respectivamente.

Ejercicio 6.

Aplicación de las fases 2 y 3.

BIBLIOGRAFÍA

Referencias Bibliográficas Chomsky, N. (1970). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Editorial Aguilar. Coll, C. (2007).
Las competencias en la educación escolar: Algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa, 161, 34-39. URL: http://www.ub.edu/grintie (consultado 25/07/09).
Gutiérrez J. L. (2007) “Enseñar aprender” en J.L., Gutiérrez, Educación. Formación Cívica y Ética, México, Cal y Arena. Monereo C. y Pozo, J.I. (2007) Coordinación del Monográfico “Competencias básicas Competencias para (con)vivir con el siglo XXI”. Cuadernos de Pedagogía, 370.
Parlebas, Pierre (2001), Léxico de Praxiología Motriz, España, Paidotribo. Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela, Santiago, Chile, Dolmen.
SEP (2006) Subsecretaría de Educación Básica Plan y los programas de estudio en Educación básica.
Secundaria, Plan de Estudios 2006, México. ____ (2007) Subsecretaría de Educación Básica, Programa Integral de Formación Cívica y Ética para la Educación Primaria, México.
Documentos consultados Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Artículos 2º y 3o. Declaración del Milenio de las Naciones Unidas, 2000, Nueva York, 6 al 8 de septiembre de 2000.
Declaración Mundial sobre educación para todos, Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990.
Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos, Barcelona, 6 al 9 de junio de 1996.
EURIDYCE (2002), Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria, EURIDYCE.
La Red Europea de Información en Educación, p. 21,http://eurydice.org Informe Final del Foro Mundial sobre la Educación, Dakar, Senegal, 26 al 28 de Abril, 2000.
Jacques Delors (1996) La Educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), (1997), La definición y selección de competencias clave. Presidencia de la R.
Noguez, S. (2002). El desarrollo potencial de aprendizaje. Entrevista a Reuven
Feuerstein. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (2). Consultado el
día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol4no2/contenido-noguez.html.

Profr. Margarito Amaro Trujillo - educa_amaroarrobahotmail.com

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"Si tú tienes una manzana y yo tengo una manzana e intercambiamos las manzanas, entonces tanto tú como yo seguiremos teniendo una manzana. Pero si tú tienes una idea y yo tengo una idea e intercambiamos ideas, entonces ambos tendremos dos ideas"
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