Motivación de los estudiantes. Fundamentación teórica dentro del proceso de enseñanza aprendizaje

Autor: Amada Eugenia Toro Loayza

Formación y capacitación | Motivación e incentivación

02-03-2012

Este trabajo asumió el propósito de abordar la integración de la motivación como una causa para el mejoramiento del proceso docente educativo de la asignatura de Estudios Sociales, lo que requiere de un dominio conceptual y técnico que le faciliten adecuar los niveles de motivación en función de los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

Esta investigación abordó el siguiente problema científico: ¿Cómo incrementar la motivación de los alumnos del noveno año paralelo C en la asignatura de Estudios Sociales del Colegio Fiscal Simón Bolívar de Machala, en el 2011- 2012?

En función de lo anterior se precisó como objeto de investigación el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura.

El objetivo de la investigación es elaborar una guía metodológica para el incremento de la motivación de los alumnos del noveno año paralelo C en la asignatura de Estudios Sociales del Colegio Fiscal Simón Bolívar de Machala, en el 2011- 2012.

A partir del objeto se determinó el campo de acción de la investigación: los métodos activos.

En consecuencia la hipótesis científica de esta investigación es: Si se elabora una guía metodológica, basada en métodos activos y que resuelva la contradicción entre la orientación del docente y su incidencia en el aprendizaje del estudiante, entonces se incrementa la motivación de los alumnos del noveno año paralelo C en la asignatura de Estudios Sociales del Colegio Fiscal Simón Bolívar de Machala, en el 2011- 2012.

El aporte práctico de la investigación es la guía metodológica que aportó como resultado el incremento de la motivación de los estudiantes por la asignatura.

CAPÍTULO I: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA Y LOS MÉTODOS ACTIVOS PARA EL INCREMENTO DE LA MOTIVACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

Una vez que se analizó el objeto y el campo de la investigación, relacionado con el problema de aumentar la motivación de los estudiantes del noveno año paralelo C del Colegio Fiscal Simón Bolívar de Machala, aplicando los métodos: histórico- lógico, análisis- síntesis, inducción- deducción, sistémico, hipotético- deductivo; se presentan en este capítulo los siguientes aspectos:

• Se establece la cronología de los antecedentes históricos de la evolución de la motivación en el proceso docente educativo de la asignatura de Estudios Sociales.

• Se caracteriza desde el punto de vista gnoseológico, axiológico, sociológico, psicológico y didáctico los métodos activos.

• Se redacta los antecedentes conceptuales y referenciales del proceso docente educativo, la motivación, los métodos activos y su incidencia en el aprendizaje significativo de los estudiantes.

• Se construye los procesos metodológicos para la asignatura de Estudios Sociales del noveno año.

• Se elabora recomendaciones metodológicas para la implementación de la propuesta.

Las consideraciones anteriores, las caracterizaciones realizadas al objeto de investigación y su evolución constituyen la base científica para el desarrollo de la hipótesis que comienza a fundamentarse en el Capítulo II.

1.1.1. Antecedentes históricos de la evolución de los métodos activos en el proceso de enseñanza aprendizaje

Con la finalidad de analizar la evolución de los métodos activos en particular y de los métodos de enseñanza en general, se la abordará desde la óptica de los modelos educativos, considerando los lineamientos establecidos por los diferentes modelos educativos a lo largo de la historia han influido e influyen en la adopción de determinados métodos por parte del docente o la institución educativa; por lo tanto la evolución de los métodos en general responden a las directrices de los siguientes modelos: academicista –convergente, escuela nueva-activa, tecnicista – eficientista y crítico problematizador.

1.1.1. 1. Modelo academicista

El modelo academicista guarda íntima relación con las directrices de la corriente conductista, que se inicia a mediados del siglo XIX con Watson, dentro de las personas claves en el desarrollo de la teoría conductista tenemos a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner, siendo este último el de mayor influencia a mediados del siglo XX, con quien el conductismo alcanza su más alta difusión en las décadas del 60 – 70 del siglo XX, corriente que en la actualidad ha sido duramente criticada, pero a pesar de ella la mayoría de docentes aún no han podido superar los rezagos del enfoque conductista propio de la escuela vieja, tradicional o sabe todo.

“Este modelo respalda directrices en los métodos de la exposición oral y visual del docente, de manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje; es una escuela centrada en objetivos y en la relación docente-contenido; la recepción es universal, la metodología intuitiva y mecánica; hay disociación de teoría y práctica (T-P); método y contenido (M-C); sujeto y objetivo (S-O); es una escuela para mantener y reproducir el statu - quo y la comunicación tiene una relación de carácter bipolar” (Sánchez Carlos, 2002).

1.1.1.2. La escuela nueva - activa

Diferentes educadoras, pedagogos y psicólogos a lo largo de la historia han demostrado la serie de inconsistencias del modelo academicista, y en respuesta a las limitaciones de este modelo pedagógico, “surge una nueva tendencia desde perspectiva de la revolución Copernicana, ya que da un giro de180o, modelo denominado Escuela Nueva o Activa, pues desplaza su atención al niño; fueron médicos y psicólogos los que llevaron al campo de la educación, los conocimientos que sobre el ser humano, estaban adquiriendo en sus áreas disciplinarias; se la conoce también como: del trabajo, vida, humanista, expresiva, reformista, paidocentrista, enseñanza funcional” (Sánchez Carlos, 2002).

La escuela nueva es un movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX. Este movimiento critica la escuela tradicional de entonces (y que luego siguió durante buena parte del siglo XX). Criticaba el papel del profesor, la falta de interactividad, el formalismo, la importancia de la memorización (contraria a la construcción o la significatividad), la competencia entre el alumnado y, sobre todo, el autoritarismo del maestro. Proponía a un alumnado activo que pudiese trabajar dentro del aula sus propios intereses como persona y como niño.

Autores como Decroly, Montessori, Freinet, las Hermanas Agazzi, Manjón o Giner de los Ríos se convirtieron en los máximos exponentes hasta la década de los años 1930 en el Siglo XX, cuando el auge del totalitarismo y finalmente el temor al comunismo llevaron al olvido estas ideas.

Esta nueva tendencia educativa, respalda su gestión en los métodos basados en tres fases: “los centros de interés, el método de proyectos y el método de unidades de trabajo a través de la presentación de los centros de profesiones artesanales o medias donde el alumno es el centro, es el artesano de su conocimiento” (Sánchez Carlos, 2002).

En el origen y la evolución del movimiento de la nueva escuela está la complejidad social proveniente de la industrialización y por las formas de opresión resultantes de los dos grandes conflictos armados de este siglo, la primera y la segunda guerra mundial.

• La renovación escolar y la influencia de la primera guerra mundial

En 1914, estalló la guerra entre las grandes naciones de Europa, y se propagó asta América y Asia. Se vivía entonces un progreso en las ciencias, las letras y las artes, y en el desarrollo técnico. Con esta guerra, se dieron cuenta que era necesario revisar los principios de la educación y sus instituciones, para que éstas se difundiesen por todas partes, con miras a la conservación de la paz.

En 1930 se dio un gran desarrollo de los sistemas públicos de educación en muchos países y se introdujeron en la enseñanza pública principios y prácticas de la educación renovada.

En la 5ª Conferencia mundial de la escuela nueva, se reunieron en Elsinor, Dinamarca, en 1929, donde se enumeraban las siguientes ideas:

• Renovación de la didáctica con múltiples ensayos de enseñanza activa.

• Extensión del movimiento en la enseñanza pública.

• Concepción general de la educación ajuste de la personalidad frente a la vida social modificada por la industrialización.

Por lo tanto, la escuela centrada en la comunidad fue el nuevo lema que se debía profundizar, que exigía a los maestros una mayor compresión de la interdependencia entre individuos y grupos.

• La educación totalitaria, la segunda guerra mundial y sus consecuencias

En Rusia, Italia y Alemania, y luego en Japón y otros países, los sistemas de enseñanza admitieron por algún tiempo los procedimientos técnicos de la educación renovada.

En Alemania la misma idea de autonomía de la educación se desarrolló en la teoría y en la práctica. El niño debía crecer sin interferencia de las ideas de los padres, de la iglesia o de cualquier organización política, local o nacional.

Después de la guerra se inició en 1939, la Organización de las Naciones Unidas, se creyó necesario fundar órganos auxiliares dedicados al estudio de la vida de los pueblos, sus condiciones de organización, salud, alimentación, equilibrio político y desarrollo económico. Así fue como nació en 1946 la UNESCO con el apoyo de 43 países, condensa muchos de los prepósitos generales de la educación renovada:

• La democratización de la enseñanza.

• El perfeccionamiento de las instituciones mediante una organización racional y un mayor espíritu técnico.

• La fundación de los objetivos generales de la educación con el fin de aminorar las tensiones entre los grupos de cada pueblo y entre los pueblos.

• Admite el acuerdo y la cooperación mutua mediante programas de asistencia técnica, intercambio de informaciones y personas calificadas para el progreso de las ciencias y de las artes, y para el de la organización y administración educacionales.

Todos estos principios ya se encontraban en los ideales de la Escuela Nueva.

El uso de los métodos activos en el proceso de enseñanza aprendizaje es un fenómeno muy antiguo que data desde la época de Sócrates y Pitágoras cuando utilizaban la conversación heurística con sus alumnos en la búsqueda de la verdad. Otros maestros lo fueron: Francis Bacón, J. A. Comenius, J, Roseaux, Petaluzzi, José Martí entre otros.

La aplicación de los métodos activos desde mediados de los años 50 del siglo pasado, han venido ganando mayor espacio especialmente ligados con los enfoques cognitivistas, constructivistas y contextuales, por lo tanto en la primera década del siglo XXI ha ganado un espacio sin precedentes entre los educadores de los distintos niveles educativos, lo que ha dado lugar a la incorporación del aprendizaje cooperativo, la enseñanza asistida por ordenador o computadora, la enseñanza problémica, el aprendizaje por descubrimiento, los métodos participativos, entre otros, los mismos que se encuentra en franco desarrollo e inserción en el proceso de enseñanza aprendizaje de las aulas del siglo XXI.

1.1.1.3. El modelo tecnicista – eficientista

El modelo tecnicista – eficientista, se nutre de tres campos científicos fundamentales que le aportan ideas y métodos: la psicología del aprendizaje, el enfoque sistemático y las comunicaciones; tiene el carácter eminentemente técnico, instrumental, aséptico y neutral; el pensamiento pragmático de la psicología conductista; Teoría General de Sistemas (TGS) y en la formación de recursos de corte empresarial; ofrece la ilusión de la eficiencia; da técnicas-recetas de cómo estudiar; el docente su autoridad, controlador y administrador de estímulos respuestas y reforzamientos que aseguren la aparición de conductas deseables; por lo que el docente es ingeniero de la conducta; es decir se relaciona con la corriente tecnocrática relegando a segundo plano los aspectos socio-históricos de la persona (Sánchez Carlos, 2002).

El modelo tecnicista-eficientista se relaciona con la corriente tecnocrática, siendo su mayor representante Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicológica del conductismo, la que considera el aprendizaje básicamente en la fijación de un repertorio de estímulos del medio y sus respuestas (E - R). Este modelo psicológico del aprendizaje sirvió de base para la enseñanza programada, primera expresión de la tecnología educativa o conocida también como tecnocrática.

Los métodos de mayor realce de este modelo son: La exposición a través de mensajes, que controlan los estímulos, respuestas y reforzamientos; la práctica docente se reduce al plano de la intervención técnica, quedando la educación planteada como espacio aplicativo de principios y conceptos propios de la psicología; es una visión reduccionista de la educación formalista, pragmática y fenomenológica.

1.1.1.4. El modelo crítico problematizador

El modelo crítico problematizador que se consolida a partir de la década de los sesenta del siglo pasado, modelo que “asume que las instituciones son creadas por el ser humano y en el poder colectivo que ahí se crea, está el germen de su propia transformación, las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos del pensamiento que asumen los individuos que la integran; el docente se pone en contacto con los alumnos en un marco institucional; esta estructura puede cambiar tanto en su organización como en los procesos metodológicos que utilizan docentes y alumnos para lograr el aprendizaje; se rescata el derecho a la palabra y a la reflexión sobre su actuar concreto, asumiendo el rol dialéctico de la contradicción y el conflicto, siempre presente en el acto educativo por los que sus investigaciones se fundamentan para criticar y problematizar los pares didácticos que se presentan en el fenómeno” (Carlos Sánchez, 2002).

Entre los principales representantes de la tendencia crítica: Habermas, Vigostky, Freire, Giroux, Zea, Miró, quienes promulgan una educación para la liberación y emancipación del ser humano; es decir, busca que cada día el ser humano sea más consciente de su realidad y potencialidad y su capacidad que tiene para influir en la realidad al mismo tiempo que la transforma.

La tendencia crítica asume como métodos: “La relación a través del diálogo, la acción-reflexión-praxis, observación, análisis, extrapolación, comprensión, evaluación. utiliza la investigación participativa para construir y reconstruir el conocimiento a través de una reflexión profunda, colectiva y epistemológica; aprender es elaborar el conocimiento, por lo que hay que pensar y actuar en grupo ya que con otros se afrontan problemas y procesos de esclarecimiento, para enriquecer y construir el aprendizaje y provocar un salto cualitativo que recupere la unidad dialéctica que dignifica potencialmente la transformación, por lo que ciencia es el conocimiento socializado como producto histórico” (Sánchez Carlos, 2002).

Partiendo de las tendencias críticas, constructivistas, contextualistas, sistémicas y holísticas que actualmente lideran los procesos educativos a nivel nacional y latinoamericano, incluyen los métodos activos: enseñanza problémica, aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo asistido por computadora, las TIC’s, método de ensayos que son los más usados en el ámbito educativo local.

Las directrices de los diferentes modelos que asumen los docentes influyen de manera directa e indirecta sobre los métodos que aplican en proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual repercute en la motivación de alumno y por otro lado influye en los niveles de asimilación de los contenidos de estudio en la asignatura de Estudios Sociales en particular y de las demás asignaturas en general.

Finalmente, cabe resaltar que los métodos activos forman parte directa del accionar de la escuela nueva o activa que surgió a fines del siglo XIX y también responden a las exigencias del modelo educativo crítico, por lo tanto los métodos activos en sus diversas modalidades tienen una gran vigencia y mayor consolidación en el ámbito educativo de la primera década del siglo XXI, denominada la sociedad del conocimiento.

1.1.2. Caracterización gnoseológica, sociológica, psicológica y didáctica de los métodos activos

1.1.2.1. Caracterización gnoseológica de los métodos activos

Asumir una posición gnoseológica dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, requiere incursionar en campo cognitivo y metacognitivo de la formación de los estudiantes, donde los métodos activos cumplen un rol protagónico en el proceso de asimilación del conocimiento de aproximación en aproximación, tomando en cuenta que en la medida que se incentive y despierte el interés n el alumno por aprender a aprender, se sienta las bases del desarrollo de las capacidades cognitivas y metacognitivas.

Desde esta perspectiva, los métodos activos contribuyen directa e indirectamente en la asimilación comprensiva y significativa del conocimiento, a nivel individual como grupal, asegurando con ellos la consolidación de las bases científicas, cognitivas y afectivas que acompañaran al futuro adulto por toda la vida, por lo tanto el docente debe integrar las técnicas activas, para superar el aprendizaje memorístico y enciclopedista que caracteriza a la educación tradicional.

Partiendo de los lineamientos de la Actualización y Fortalecimiento del currículo de la Educación General Básica, que en su propuesta se centra en los métodos y técnicas activas orientadas a la apropiación del conocimiento por parte del estudiante, exige que los educadores de forma urgente adquieran el dominio de la metodología activa, con lo cual se asegura el desarrollo de las capacidades cognitivas y metacognitivas de los alumnos en cada uno de los escenarios pedagógicos que exige su proceso de formación, de tal manera que el estudiante adquiera la capacidad de interiorizar el conocimiento de forma consciente, reflexiva y crítica en cada uno de las realidades del entorno a los que tiene acceso.

1.1.2.2. Caracterización sociológica de los métodos activos

Partiendo de la premisa, que la educación puede frenar o acelerar el desarrollo sociocultural de un país; la educación puede ampliar o cerrar el espacio de la discusión ideológica o científica. En último caso, la educación impulsa o frena los procesos aculturización, en la medida que los integrantes del grupo social sean conscientes o actúen por impulso.

Desde la perspectiva de la teoría de la resistencia liderados por Giroux, Apple, Kemmis, Freire, entre otros, “en el mundo, y sobre todo en los países subdesarrollados, predomina la injusticia social, la denominación y la explotación que han generado dolor y sufrimiento a sus grandes mayorías; todo ello causado por un poder colonizador y neocolonizador. La hegemonía mundial del capital internacional u nacional han creado abismales diferencias sociales y económicas: unos pocos son los que oprimen y gozan de una vida de comodidades, a costa del enorme conglomerado humano que es quien genera la riqueza que beneficia a los opresores” (De Zubiría Julián, 1993).

Considerando los lineamientos expuesto por De Zubiría, es imprescindible que los docentes asuman las directrices de la metodología activa, para dar respuesta a las exigencias de la sociedad del conocimiento del presente siglo, al tiempo que asumen una posición de resistencia frente a los procesos neoconservadores y estatistas de la educación, por lo tanto es fundamental que los educadores desde la cátedra formen los hombres y mujeres reflexivos, críticos y conscientes de su realidad y a la que pueden acceder de forma digna e intelectual, es sobre esta base que se forman alumnos autores y actores de la transformación social, porque solo en la medida que se tome conciencia de la realidad que nos impone el sistema neoliberalista, se tiene la capacidad de comprender en su real dimensión nuestras necesidades presentes en sus múltiples realidades.

1.1.2.3. Caracterización psicológica de los métodos activos

Los métodos activos por su gran dinamismo se los debe planificar en función del grupo y los ritmos de aprendizaje que han desarrollado cada uno de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, esto a su vez requiere que la docente asuma una perspectiva psicopedagógica de actualidad, que le de validez científica a su gestión desarrollada al interior del aula y las actividades sugeridas para que realicen los estudiantes fuera de la institución.

El método activo es aquel proceso que parte de la idea central que para tener un aprendizaje significativo, el alumno debe ser el protagonista de su propio aprendizaje y el profesor, un facilitador de este proceso. Los principales efectos de su aplicación son una mayor predisposición a la resolución de problemas una mejor capacidad de transferencia y una mayor motivación intrínseca” (http://velc-upt.blogspot.com/).

Bajo este contexto, la metodología activa alude a todas aquellas formas particulares de conducir las clases que tienen por objetivo involucrar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje, entendiendo este como un proceso personal de construcción de las propias estructuras de pensamiento por asimilación de los nuevos conocimientos a las estructuras de pensamiento previo o por acomodación de las mismas, situación que permite que los estudiantes superen el viejo esquema de aprendizaje basado en la memorización, la repetición y el enciclopedismo.

Aprender desde la óptica de los métodos activos, implica integrar a los estudiantes de forma consciente, reflexiva y crítica en los proceso de construcción del conocimientos, desde la perspectiva de la rigurosidad científica, la trasformación social y el desarrollo de estructuras cognitivas y metacognitivas.

1.1.2.4. Caracterización didáctica de los métodos activos

Un método de aprendizaje puede considerarse como un plan estructurado que facilita y orienta el proceso de aprendizaje. Podemos decir, que es un conjunto de disponibilidades personales e instrumentales que, en la práctica formativa, deben organizarse para promover el aprendizaje.

El problema de la metodología es, sin duda, de carácter instrumental pero no por ello secundario, el mismo que debe ser diagnosticado por el propio docente y sobre esta base diseñar un plan de superación de sus limitaciones en el ámbito metodológico.

“Hay que tener en cuenta que, prescindiendo ahora del contenido de la actividad, un método siempre existe. Se trata de que sea el mejor posible, porque sólo así los contenidos, sean cuales sean, serán trasmitidos en un nivel de eficacia y, desde el punto de vista económico, de rentabilidad de la inversión formativa.

No es fácil definir la superioridad de unos métodos sobre otros, pues todos ellos presentan aspectos positivos. La decisión dependerá del objetivo de la actividad o programa” (Tejada, 2000).

Cualquier estrategia que seleccione el docente, debe partir del apoyo de los métodos didácticos activos, orientados a generar espacios que le permitan al docente el desarrollo de las estructuras cognitivas y metacognitivas a nivel individual como grupal, por lo tanto esta metodología propicia la construcción del conocimiento, lo cual permite que la apropiación del conocimiento de forma consciente en función de la integración de la información previa con la nueva información que requiere integrar a su estructura mental, en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.

1.1.3. Caracterización de la motivación en el proceso de enseñanza aprendizaje

Debemos tomar en cuenta, que en cada modelo de enseñanza existe una intencionalidad, pedagógica, cultural, económica y política, aspectos que condicionan las prácticas educativas, culturales y sociales que se desarrollan dentro de un contexto socioeducativo determinado.

También se evidencia en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje la influencia de una determinada perspectiva motivacional, se viene gestando desde la segunda mitad del siglo pasado, proceso motivación que ha sido estudiado por Frida Díaz, Tomás Good, Juvonen Wentzel, Abraham Maslow, etc., quienes han incursionado en el campo de la investigación motivacional y su incidencia en el proceso de enseñanza aprendizaje, partiendo de la premisa que existen dos tipos de motivación, la intrínseca y la extrínseca, que desempeñan un rol protagónico dentro del desarrollo de la clase.

A mediados de la década de los 50, entran en escena dentro del contexto mundial una serie de modelos motivacionales, liderados por una perspectiva: organística (enfatizan el desarrollo), contextualista (enfatizan la genética y la historia), socioeconómica (enfatizan la dialéctica desde la óptica de Vigotsky), siendo estos dos últimos modelos los de mayor aceptación dentro del ámbito educativo.

En la educación vinculada con la motivación, se aprecia que a partir de la década de los 80 del siglo pasado con los estudios realizados por Moore (Europa) y Díaz (México) entre otros, donde la motivación adquiere mayor repunte y análisis dentro del ámbito educativo, lo cual a su vez ha permitido que lo cognitivo pese a su importancia, ceda espacio al análisis de del desarrollo de la motivación en el proceso de generación de aprendizajes significativos en los estudiantes.

Frida Díaz entre otros autores, en el ámbito latinoamericana en la década de los 90 expresan que la motivación intrínseca se relaciona con la parte emocional interna del individuo y la motivación extrínseca se vincula con el ámbito externa que rodea al sujeto de aprendizaje en el ambiente intra-áulico, lo cual implica que el docente debe conocer perfectamente los factores o proceso que direccionan cada una de las motivaciones y su incidencia en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Pero dada las exigencias de la sociedad del conocimiento del siglo XXI, se aprecia en la actualidad que la motivación ha adquirido mayor repunte y notoriedad dentro del desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, debido a la gran influencia que tiene la motivación, dentro del clima de aprendizaje que rodean a los educandos, partiendo de los criterios expuestos por Good (2000), por lo tanto, influye en nivel de asimilación de los contenidos de estudio que alcanza los estudiantes a nivel individual y grupal en la asignatura de Estudios Sociales en particular y del resto de asignaturas en general.

Por otro lado, la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica implementada por el Ministerio de Educación en el año del 2010, hace alusión a la importancia que tiene la motivación dentro del desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, por lo tanto en la medida que los docentes direccionen y canalicen el interés de los alumnos por aprender a aprender, contribuye a facilitar la asimilación de contenidos de estudio de forma comprensiva y significativa.

Finalmente, tomando en cuenta la relevancia que tiene la motivación intrínseca y extrínseca en el proceso de enseñanza aprendizaje, es necesario que los docentes de la asignatura de Estudios Sociales se actualicen en métodos activos y técnicas motivacionales, con el objetivo de asegurar que el alumno asuma el aprendizaje como una aventura del conocimiento a nivel individual como grupal.

1.1.4. Caracterización gnoseológica, pedagógica, axiológica y psicológica de la motivación

1.1.4.1. Caracterización gnoseológica de la motivación

De acuerdo a Vigotsky, “toda motivación específicamente humana, aparece dos veces primero en el plano interpsicológico y luego en el intrapsicológico, lo cual implica que la necesidad de autodeterminación no sería consustancial a nuestra especie” (http://educacion.idoneos.com/index.php/).

Considerando lo expresado por Vigotsky, se evidencia la gran importancia que tiene el tipo de vínculos y aceptación que se dan entre estudiantes y docente, docente y estudiante y estudiante – estudiante, procesos de interrelación que generan definitivamente un determinado comportamiento del estudiante a nivel intrapsicológico, realidad que no puede ser soslayada por el educador, ya que de ello dependerá que el alumno aprenda de forma significativa o se resigne a la memorización mecánica o simplemente no le preste atención a los contenidos tratados en una determinada asignatura, por importante que aparente ser.

Partiendo de la realidad de que el docente es la persona encargada de planificar y direccionar el proceso de enseñanza aprendizaje, cuales son los factores que limitan que el estudiante se motive a prender de forma significativa.

La motivación por su gran importancia en la predisposición de los sujetos de aprendizaje, implica que el docente se actualice en técnicas de motivación, orientado a generar en los alumnos actitudes positivas frente a la asimilación de los contenidos de estudio al interior del aula y fuera de la misma, por lo que es necesario el estudiante desarrolle su interés por aprender en los distintos escenarios pedagógicos a nivel individual o grupal

1.1.4.2. Caracterización pedagógica de la motivación

Para algunos el aprendizaje no es posible sin motivación, para otros, no es una variable importante dentro del aprendizaje. “Cuando hablamos de aprendizaje significativo, éste puede ocurrir sin motivación, lo cual no implica negar el hecho de que la motivación puede facilitar el aprendizaje siempre y cuando esté presente y sea operante” (Ausubel:1976)

Podemos distinguir entre una motivación que viene de afuera, del medio exterior al sujeto cognoscente llamada motivación extrínseca, por un lado; y una motivación intra-subjetiva que se conoce como motivación intrínseca. Hoy por hoy la curiosidad, la exploración, la manipulación son muy importantes para este tipo de aprendizaje, al tiempo que tienen su propia recompensa. Siguiendo esta línea de pensamiento, no tiene caso que el profesor posponga ciertos contenidos a enseñar hasta que surjan las motivaciones adecuadas. No olvidemos que cuando hablamos de aprendizaje significativo, es el alumno el que tiene que articular las nuevas ideas en su propio marco referencial.

La motivación es tanto causa como efecto del aprendizaje. Por tal motivo, el docente no debe necesariamente esperar que la motivación surja antes de iniciar la clase. El secreto radica en fijar metas que sean comprendidas por los alumnos, que sean realistas, susceptibles de ser alcanzadas por ellos por tener un grado de dificultad que se ajusta a su nivel de habilidad.

Pues en definitiva, “el elemento del proceso motivacional que da contenido a la motivación es la meta, la cual puede considerarse como la representación mental del objetivo que el sujeto se propone alcanzar (aprender matemáticas, etc.). Cuando las metas son realistas y comprendidas por quien las persigue, tienen un nivel de dificultad que se ajusta al nivel de habilidad del individuo, son moderadamente novedosas y han sido elegidas por el sujeto, entonces potencian la motivación.” (Rodríguez y Huertas, 2004)

1.1.4.3. Caracterización axiológica de la motivación

La axiología una rama de la filosofía que estudia la naturaleza de los valores y juicios valorativos, su término fue empleado por primera vez por Paul Laupie en 1902 y posteriormente por Eduard Von Hartman en 1908, ésta no sólo trata de los valores positivos, sino también de los valores negativos, analizando los principios que permiten considerar que algo es o no valioso, y considerando los fundamentos de tal juicio.

Desde tiempos inmemoriales y antes de que los valores hayan sido objeto de estudio de alguna ciencia como la filosofía o la ética, los hombres han establecido criterios para calificar los actos humanos de acuerdo con las expresiones y costumbres, que varían de acuerdo al tiempo, el espacio geográfico o las circunstancias en que estos se desarrollen, los valores son fruto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia y surgen con un especial significado, cambiando o desapareciendo en las distintas épocas.

Para Barroso (1995), la familia es un laboratorio en el cual todo lo que se necesita para la vida, se aprende, practica y valida, es el contexto en el que se estructura, de manera permanente, la experiencia de vivir una cierta organización mental que nos capacita para funcionar con efectividad. Cuando hablamos de vivir estamos hablando de los tres procesos por los cuales todos pasamos: nacer, crecer y morir.

Desde esta perspectiva la axiología ligada a la motivación guarda estrecha relación, considerando que los valores por su alto contenido personal, así como la motivación, influyen en cada una de las acciones que realiza la persona, en los distintos campos del saber humano y en la educación por la connotación grupal incide en el proceso de enseñanza aprendizaje a nivel de elevar los niveles de curiosidad e predisposición del alumno por aprender a prender de forma autónoma y guiada.

1.1.4.4. Caracterización psicológica de la motivación

En psicología, “las motivaciones son el conjunto de factores que impulsan el comportamiento de los seres humanos u otros animales hacia la consecución de un objeto. Estrechamente vinculadas a deseos de tipo instintivo o irracional, las motivaciones se ordenan en una jerarquía que va desde las necesidades primarias, como la satisfacción del hambre y la sed, hasta las de carácter intelectual o estético, pasando por las de propiedad, seguridad, amor, sexo, etc.” (Relloso, 2004).

Las teorías de la motivación distinguen en ésta los componentes energéticos y los direccionales.

La función de los componentes energéticos es la activación de la conducta. Entre éstos se han señalado la energía psíquica (Sigmund Freud), las pulsaciones (Edward C. Tolman, Gordon W. Allport), las necesidades (Tolman, Kurt Lewin, Clark L.Hull), la activación, etc.

Los componentes direccionales son los que regulan y orientan hacia un fin la actividad de los sujetos. Se han indicado, entre otros, el ego y el superego (Freud), las expectativas (Tolman), la reacción anticipatorio de meta (Hull), etc.

La psicología por ser su eje central el ser humano se vincula directamente con la motivación, pero se debe tener presente que la motivación interna tienen mayor incidencia que externa. Por lo tanto el docente debe establecer procesos diversos que contribuyan a canalizar la energía motivación del estudiante, para que se integre al proceso de enseñanza aprendizaje de forma participativa y entusiasta, que le permita asimilar significativa y comprensivamente los contenidos de estudio a nivel individual y grupal tanto al interior del aula como fuera de la misma.

1.2. ANTECEDENTES CONCEPTUALES Y REFERENCIALES

1.2.1. La educación básica

La educación formal para identificarse como tal se presenta en el ejercicio, de diversas maneras actualmente se denomina Educación Básica.

Desde la perspectiva de Aurelio Crisólogo (1999), “la educación básica es el conjunto de actividad tendentes a proveer de los factores culturales para el desarrollo de un grupo humano desprovisto de organización racional”; por lo mencionado la educación básica trata de formar individuos con capacidades para manejar sus problemas cotidianos, destrezas concretas, necesidades vinculadas a su realidad inmediata, o individuos con una formación más general, con una visión de totalidad, con capacidad para comprender y enfrentar realidades a situaciones ajenas y diferentes a la suya.

Ampliando lo enunciado, se trata de fomentar una educación que dé respuesta a los acontecimientos, hechos y sucesos que se producen en su vida cotidiana, desde la perspectiva de los múltiples actores y autores, es decir, se trata de fortalecer una educación con un enfoque eminentemente formativo, que dé respuesta oportuna a las necesidades inmediatas de supervivencia, a los procesos de relación e interrelación de los diferentes grupos humanos, de tal manera que habiliten al educando para enfrentar con éxito la complejidad y turbulencia del futuro.

Por otro lado, complementa Torres (1994), “la educación básica, debe proporcionar el reconocimiento de la diversidad de saberes, la relatividad y el cambio no solo en el ámbito de las necesidades de aprendizaje si no en cuanto a los espacios, vías y maneras de satisfacer dichas necesidades”. Esto implica, considerar a cada ser humano desde sus propias diferencias individuales culturales, sociales, familiares e intelectuales, como también ofrecer a cada quien lo que le corresponde de acuerdo a su medio, posición social, expectativa de futuro, entre otros aspectos.

1.2.2. El proceso Docente educativo

Tomando en cuenta el enfoque holístico de la enseñanza, resulta válido en lugar de hablar del proceso de enseñanza aprendizaje (connotación sólo didáctica), referirnos al Proceso Docente Educativo como algo más que la integración de la enseñanza y el aprendizaje, más que cada uno de sus componentes, es la integración holística y sistémica de todos ellos junto con las cualidades, niveles de asimilación, de profundidad y estructural, en sus tres dimensiones: educativa, instructiva y desarrolladora.

Según Carlos Álvarez de Zayas 1999 “El Proceso Docente Educativo parte de una institución docente y se proyecta en la sociedad, con el encargo de educar al hombre para la vida a partir de compromisos sociales, debiendo ser capaz de enfrentarse a nuevas situaciones y problemas que se le presenten y resolverlos en pos de transformar la sociedad.

El Proceso Docente Educativo es la integración, la sistematización de todos los aspectos en una unidad teórica totalizadora, se desarrolla en un movimiento propio en que se manifiestan todos los componentes, sus relaciones o leyes, sus cualidades y resultados. Este tiene su esencia con las leyes estudiadas e implica que en la didáctica la ley y contradicción son una misma cosa y son la causa y la fuente del desarrollo del Proceso Docente Educativo, siendo la contradicción fundamental, la relación que se establece entre el objetivo y el método”.

Para caracterizar la dinámica de este proceso, para entender la lógica de su ejecución, debemos partir de su categoría rectora: El objetivo, el cual constituye aquel aspecto que mejor refleja el carácter social de éste y orienta la aspiración de la sociedad, es la imagen que se pretende formar de acuerdo con el encargo social planteado a la escuela; cumplir con este propósito resulta posible si tenemos en cuenta además los métodos empleados en este empeño.

En tal sentido entendemos de acuerdo a Carlos Álvarez de Zayas (1999) que “el método es el modo de desarrollar el proceso en su estructura interna, es el componente que lo expresa en sí mismo, donde se manifiesta su carácter fenoménico, mientras el objetivo es su esencia, el método es el fenómeno. Los objetivos están determinados por las necesidades y exigencias sociales dadas en el marco de la escuela, el tipo de enseñanza, la asignatura y el grado”.

Los objetivos precisan él "para qué" enseñamos y también los fines que nos proponemos, dados en forma de aprendizaje, de conceptos, reglas, leyes, fenómenos, habilidades, hábitos y convicciones. Nos ofrecen las características del conocimiento y su nivel de utilización.

Los contenidos, por su parte, materializan los conceptos, leyes, principios y teorías que sirven de base a los objetivos planteados.

Representan el "qué" enseñamos; los contenidos no solo tienen un carácter informativo sino que en ellos están presentes elementos que contribuyen a la formación de convicciones, a la educación general del estudiante, y que le sirven de soporte a los procesos de establecer ciertos algoritmos que a su vez facilitan la formación de hábitos y habilidades.

El cumplimiento de los objetivos solo se hace posible mediante el método de enseñanza que establece la secuencia que el profesor desarrolla para lograr sus propósitos educativos, instructivos y desarrolladores; responde al "cómo", es decir, a la manera de actuar para lograr lo que nos hemos propuesto.

La práctica histórica social ha demostrado que la formación de las nuevas generaciones, de acuerdo con las aspiraciones de la sociedad se produce, fundamentalmente, en el objeto, o sea, en el proceso docente educativo. “Ese objeto puede ser estudiado por varias ciencias, sin embargo, hay una que lo hace atendiendo al problema denominado encargo social: preparar al hombre para la vida. Es decir, la sociedad le plantea a la escuela la necesidad de la formación de un individuo que reúna determinadas cualidades que le permita enfrentarse a un conjunto de situaciones, que pueden ser modificadas mediante la acción del mismo individuo, que se apoya en las ciencias o en las ramas del saber que haya dominado en dicho proceso” (Carlos Álvarez de Zayas, 1999).

Bajo este contexto el proceso docente-educativo se expresa la unión entre lo instructivo y lo educativo, desde una relación dialéctica entre, la instrucción: que es el resultado de la asimilación por el estudiante del contenido de la enseñanza y la educación: que es la formación en el estudiante de los rasgos más estables de su personalidad.

Por otro lado, Roberto Rodríguez (2007), menciona que para adentrarse en la comprensión de este proceso, se encuentra que su especificidad radica en la interrelación entre dos sujetos, o actores principales del mismo: el profesor y el estudiante (que constituyen sujetos activos) relación de la cual emerge una contradicción fundamental entre:

1) Las exigencias que la sociedad plantea en la enseñanza, que se precisa en planes y programas de estudio (desde tres ideas básicas, la educación en el trabajo y en el método, la educación por el trabajo y la educación para el trabajo) y,

2) Las posibilidades y el nivel alcanzado por los estudiantes en un momento dado durante su aprendizaje (que es el motor impulsor del proceso).

El proceso docente educativo ocupa un lugar central en todo el sistema de la organización de la vida de los educandos, determinando su desarrollo psíquico. Como plantea Petrovsky (1992): "la personalidad debe apropiarse activamente de la experiencia histórica de la humanidad, fijada en los objetos de la cultura material y espiritual. Solo entonces puede convertirse la personalidad en miembro de pleno valor de la sociedad"; viéndose así que, "el desarrollo psíquico de cada individuo es una especie de resumen de la historia del desarrollo de sus antecesores".

Debe considerarse además, que en un examen realizado por Davídov, V. (1988) del enfoque de Vigotsky, y Leontiev. “Con respecto al problema del desarrollo psíquico, este concluye que: "la educación y la enseñanza del hombre, en un sentido amplio, no es otra cosa que la "apropiación" y "reproducción" por él de las capacidades desarrolladas histórica y socialmente".

Tomando en cuenta lo mencionado, la relación entre los conocimientos y el desarrollo de la personalidad es complementaria y necesaria. El desarrollo de la flexibilidad, de la capacidad de reflexión, la de cuestionar y problematizar la información que obtiene, plantearse criterios propios, capacidad para estructurar el campo de acción, los intereses y otros aspectos de la personalidad, garantizan una orientación activa transformadora del educando hacia el conocimiento, mientras que la rigidez, la ausencia de intereses, la pobreza de la reflexión, la inseguridad conducen a una orientación pasivo-descriptiva del educando.

1.2.2.1. El docente como mediador de los aprendizajes

Aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, éste se compone no sólo de representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el plano de la actividad social y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el ámbito educativo, esos "otros" son, de manera sobresaliente, el docente y los compañeros de aula en íntima interrelación.

Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: “el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. La función del maestro no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la información ni a la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de concretarse a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva. Antes bien, el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento.” (Maruny, citado por Enciclopedia Océano (2000).

El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. Entender cómo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de lo que se aprende.

En consecuencia, considerando los mencionado por los diferentes autores, podemos decir que tanto los significados adquiridos explícitamente durante su formación profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etcétera), configurarán los ejes de la práctica pedagógica del profesor o la educadora.

En opinión de Maruny, citado por Enciclopedia Océano (2000), “enseñar no es sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender”, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etcétera. “La clase no puede ser ya una situación unidireccional, sino interactiva, en la que el manejo de la relación con el alumno y de los alumnos entre sí forme parte de la calidad de la docencia misma” (Maruny).

Para que dicho ajuste de la ayuda pedagógica sea eficaz, es necesario que se cubran dos características (Onrubia, 1993): “a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno, y b) que provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento. Finalmente, la meta de la actividad docente es incrementar la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de sus alumnos”.

En una línea de pensamiento similar, Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa (1991), consideran que la actividad docente y los procesos mismos de formación del profesorado, deben plantearse con la intención de generar un conocimiento didáctico o saber integrador, que trascienda el análisis crítico y teórico para llegar a propuestas concretas y realizables, que permitan una transformación positiva de la actividad docente. El hilo conductor de este proceso de cambio didáctico es la problemática que genera la práctica docente y las propias concepciones espontáneas sobre la docencia. Siendo fieles a los postulados constructivistas, la utilización de problemas y situaciones problemáticas que enfrenta el docente son la plataforma para construir el conocimiento didáctico integrador al que se hizo referencia antes. En su propuesta de formación para docentes de ciencias a nivel medio, estos autores parten de la pregunta ¿qué conocimientos deben tener los profesores y qué deben hacer?, a la cual responden con los siguientes planteamientos didácticos:

1. Conocer la materia que han de enseñar.

2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.

3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.

4. Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual.

5. Saber preparar actividades.

6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.

7. Saber evaluar.

1.2.3. Didáctica de Ciencias Sociales

1.2.3.1Conceptualización y contexto de la didáctica de las Ciencias Sociales

Con el propósito de tener una mejor comprensión de la dinámica del proceso de la didáctica de las Ciencias Sociales dentro de la estructura curricular y de la formación de los alumnos, consideraré los criterios propuestos en la Enciclopedia de las Ciencias de la Educación (1999), texto donde se puntualizan un sinnúmero de aspectos como los siguientes:

Respeto a los que se entiende por ciencias sociales en la educación, conviene señalar que no siempre se ha enseñado en la escuela como tales ciencias, se integran a la formación del estudiante; de allí que no es difícil encontrar sectores sociales e individuos que cuestionan la necesidad de introducirlas en los currículos escolares, respetando su entidad y su coherencia como área de conocimiento científico. De hecho, en algunos diseños curriculares la enseñanza de las historia y de la geografía queda diluida en una estructura de difícil clasificación y, desde un enfoque estrictamente científico y desde la óptica de la propia disciplina, genera la duda respecto al contenido histórico o geográfico, por el contrario, es contenido meramente ideológico, periodístico.

Considerando lo planteado, la educación de las Ciencias Sociales implica un proceso permanente de reflexión y análisis de los hechos, fenómenos o acontecimientos que se suscitan en los determinados procesos históricos de la cultura humana en general.

Pero para que un determinado conocimiento, en este caso social, sea calificado como científico, es necesario que haya recorrido cierto camino para ser construido, camino que puede ser otro que el de la aplicación de un método: el método científico. Desde esta perspectiva, las ciencias de lo social adquieren su potencialidad con el reconocimiento de las mismas posibilidades epistemológicas que las ciencias de la naturaleza, aunque tengan inconvenientes específicos y propios, como ocurre también con estas últimas: las posibilidades son idénticas aunque las características, sean diferentes.

1.2.4. La motivación

1.2.4.1. Contexto de la motivación

Las teorías de la motivación se refieren a la serie de orientaciones teóricas que direccionan la motivación en el proceso de enseñanza aprendizaje, de tal manera que de acuerdo a los autores, el contexto de la motivación es complejo y requiere de dominio científico para su aplicación de forma efectiva en el proceso pedagógico.

Motivar ¿Para qué? Antes de plantearse este asunto hay que saber para qué queremos motivar al educando. No será lo mismo motivarle para que sea el más fuerte de la clase que motivarle para que sea el número uno en los estudios o para que sea generoso, trabajador, buen amigo. Esta idea es fundamental y es lo primero que conviene que aclaremos, en función de ello el tipo de educación será de una u otra manara.

Conviene precisar que la educación engloba tanto la dimensión intelectiva y la espiritual de la persona, por ello no son excluyentes. Al fin y al cabo los seres humanos somos una unidad. No obstante no parece que estén al mismo nivel para ser felices la dimensión biológica que la espiritual con un buen cocido puedo estar satisfecho pero no feliz, ayudando a un amigo que lo necesita conozca la felicidad.

Por lo mencionado los alumnos necesitan vivir en un ambiente donde se evidencie el optimismo y la esperanza, por ello la educación que les demos debe reunir esas características. Esto se consigue con el ejemplo y la forma de vida, no solo con charlas: Cómo afrontemos los posibles problemas que se plantean en la vida marcará en los seres humanos determinadas actitudes.

1.2.4.2. La motivación en la familia

La esencia va unida a la autoridad, los padres debernos ejercer la autoridad, nuestros hijos tienen derecho a que así sea. Pero no una autoridad déspota sino basada en el prestigio personal de quién la ejerce y ejercida como un servicio al hijo.

¿En qué debemos exigir? Básicamente en los hábitos que conducen y las virtudes En cuestiones de orden, de sinceridad, de obediencia, de laboriosidad, se debe exigir en estos hábitos, para que de mayores vivan más fácilmente las virtudes, y por tanto, les resulte más fácil ser felices.

También es importante educar para el fracaso porque antes o después tendrán alguno, de la misma manera que es importante educar para el dolor, lo queramos o no, existe.

De acuerdo a Juvonen Jaana (2001), se puede considerar las siguientes tendencias de motivación:

La motivación más primaria y básica es me apetece/no me apetece. Este tipo de motivación es primaría porque en ella no intervienen las dimensiones nobles del hombre, hacer las cosas porque apetece no lleva a la felicidad sino más bien por una cuesta a la ambición del hombre y a la frustración, no contempla el aspecto integral del ser humano, sino solo el aspecto biológico.

Otro tipo de motivación es el "Yo", que me alaben, que me aplaudan. Ser el número uno, llevar las mejores marcas encima, etc. Este tipo de motivación es positiva si se sabe dosificar ya que al ser considerado aumenta la autoestima. No es malo por tanto alabar a nuestros hijos cuando hacen algo bien, por el contrario es positiva siempre y cuando no les haga caer en la vanagloria y el desprecio a los demás.

Motivar por los demás, por amor, es un tipo de motivación que es muy efectiva, pues ayudarles a obedecer por amor a mamá a papá, a ser generosos con los hermanos por amor, que experimenten la felicidad que se vive al ayudar a otros. Esta es una edad estupenda para que conozcan y se sensibilicen ante las personas que pasan necesidad, sin obsesionarles pero que comiencen a abrir los ojos al mundo que les rodea.

1.2.4.3. La motivación en el aula

Detrás de cada modelo de enseñanza existe una intencionalidad pública y política. Al respecto Juvonen Jaana (2001), manifiesta que: “El currículo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca también aquellos medios a través de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseño curricular base de un determinado sistema educativo está condicionado históricamente por las prácticas sociales desarrolladas dentro de una cultura”.

Dentro de las diversas tareas que implica la elaboración de un diseño curricular, se deberían establecer las fuentes y planificar sus niveles de concreción. Entre estas fuentes de acuerdo a Juvonen Jaana (2001) tenemos:

1. Lo sociológico, que recoge las demandas sociales y culturales respecto al proceso de enseñanza.

2. Lo psicológico, que aporta información relativa a las variables personales y situacionales implicadas en el aprendizaje.

3. Lo pedagógico, que se encarga de señalar las estrategias adecuadas para la potenciación del proceso.

4. Lo epistemológico, que aporta la información básica para la selección de contenidos de la enseñanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran el currículo.

Los niveles de concreción, permiten establecer los aportes que pueden proporcionar cada uno de los diferentes agentes educativos.

1.2.4.4. Modelos de motivación en el aula

Entre los modelos teóricos de la motivación en el aula, desde la óptica de Juvonen Jaana (2001) tenemos:

a. Modelos organicistas

Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo. El bebé empieza manifestando sus necesidades primarías y a medida que progresa, se le van presentando nuevas necesidades de manera que podrá ir avanzando hacia la felicidad y la autorrealización. Para el psicoanálisis, este camino será algo más tortuoso, aunque cargado de deseos. Como fuere, la metáfora esencial de estos modelos es pues, la vida, el camino del desarrollo, las rutas por las que otros ya pasaron y que debemos atravesar.

b. Modelos contextualistas

Acepta un fuerte marco genético para valorar la experiencia social del sujeto, combinando así las perspectivas centradas en el Aprendizaje concentradas en el desarrollo. La metáfora esencial de estos modelos en la historia. La educación no avanza si los conocimientos que se presentan a los alumnos no avanzan, también las funciones y las actividades. La motivación ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para conseguir el interés por el aprendizaje.

c. Modelo Socioeconómico (TSH)

Vigotsky no realizó aportes directos respecto a la motivación, pero los principios de la perspectiva histórica dialéctica son aplicables a esta problemática.

La transición desde el plano intrapsicológico es denominada internalización y este proceso se da dentro de lo que se denomina Zona de desarrollo próximo de aquí que la enseñanza efectiva se sitúa en la ZDP y fuera de ella se produce frustración o aburrimiento.

d. Teoría socio histórica y motivación en el aula

De acuerdo a Vigotsky, toda motivación específicamente humana, aparece dos veces primero en el plano interpsicológico y luego en el intrapsicológico. Lo cual implica que la necesidad de autodeterminación no sería consustancial a nuestra especie.

Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el proceso motivacional podemos observar morfológicamente no tienen una estructura jerárquica de tal modo que sobre las estructuras más primitivas (por ejemplo, los centros hipotalámicos de control del placer se superponen a otros más recientes. Ciertas prácticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir este impulso, que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental).

Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relación a los procesos cognitivos, la internalización del lenguaje se convertiría también en un vehículo para la transmisión de la motivación humana.

1.2.4.5. Motivación contemporánea

1.2.4.5.1. Teoría de las necesidades sociales (Murray)

Henry Murray, citado por Good Thomas (2000) definió “a la necesidad como un constructo hipotético que representa a una fuerza que influye la percepción y la conducta de uno en el intento de cambiar una situación insatisfactoria. Una necesidad es una tensión que conduce a la persecución de un objetivo, el cual si es logrado liberará la tensión sentida”.

Estas necesidades son aprendidas por medio de la experiencia cultural; y son desencadenadas de una manera típica por una presión efectiva (determinante externo de la conducta). Juntas, la necesidad y la presión se combinan para formar un tema, o patrón, de conducta. Murray sugirió que las necesidades se establecen por la ocurrencia frecuente de una presión específica. Los niños, por ejemplo, pueden desarrollar la necesidad de logro si sus padres comienzan a desafiarlos a una edad temprana, esperan que cumplan con estos desafíos y refuerzan sus logros. Los niños criados en culturas diferentes o en ámbitos de clases sociales contrastantes dentro de la misma cultura son expuestos a presiones diferentes y por tanto llegan a la escuela con diferentes necesidades. Por ejemplo, los estudiantes de culturas distintas reaccionan de manera diferente hacia el énfasis en la competencia contra la cooperación (Casanova, 1987, García, 1991; Kagan y Knight,).

La opinión de Murray sugiere que la mayor parte de la conducta está motivada por el deseo de evitar o liberar tensiones desagradables. Las experiencias tempranas son vistas como importantes en especial debido a que una vez que se establece una necesidad tiende a perpetuarse a sí misma.

1.2.4.5.2. Teoría de la necesidad de logro

Deborah Stipek “analizó las condiciones antecedentes de la motivación de logro. Enfatizó cuestiones del desarrollo, con atención particular a los cambios en las cogniciones relacionadas con el logro, tales como expectativas de desempeño, autopercepciones de capacidad o percepciones de causas de los resultados del logro. También enfatizó el desarrollo de varias emociones relacionadas al cómo valoran los niños los resultados del logro, sus actitudes hacia la escuela y sus respuestas emocionales a los resultados del logro” Good Thomas (2000).

Las observaciones de Stipek indican que los estudiantes menores se centran en las tareas en lugar de los resultados. Son egocéntricos, preocupados por su propio trabajo en lugar del progreso de sus compañeros. Sin embargo, conforme maduran y se vuelven más responsables a las comparaciones sedales y a la competencia, comienzan a volverse defensivos y pueden buscar evitar las tareas difíciles o incluso comenzar a demostrar conductas tales como la indiferencia aprendida.

1.2.4.5.3. Weiner: Una teoría de la atribución de la motivación de estudiante

Weiner, citado por Good Thomas (2000), resume las características sobresalientes de los estudiantes con una motivación de logro alta como sigue:

1) Prefieren situaciones en las que los resultados del desempeño pueden ser imputados a sus propias acciones.

2) Han aprendido a atribuir el resultado al esfuerzo y

3) Notan y reaccionan ante los indicios que señalan la importancia del gasto de esfuerzo.

El marco de referencia general de Weiner, citado por Good Thomas (2000) de las influencias motivacionales, cree que una teoría de la motivación del estudiante que refleje con precisión la complejidad de la vida en el salón de clases debe incluir tres principios generales.

Primero, debe incorporar la gama completa de procesos cognoscitivos, incluyendo la búsqueda y recuperación de información, atención, memoria, categorización, juicio y toma de decisiones.

Segundo, la teoría debe incluir la gama completa de emociones. Las teorías anteriores han tendido sólo a involucrar el principio del placer, dolor amplio y no distinguen entre las emociones dentro de estas dos categorías.

Tercero, la teoría debe usar los mismos conceptos para explicar tanto las acciones racionales (tales como cuando los estudiantes usan estrategias para enfrentar a la ansiedad) como las acciones irracionales (tales como cuando los estudiantes atribuyen el fracaso a la mala suerte cuando un esfuerzo deficiente fue la causa real).

1.2.4.5.4. Teoría de la motivación intrínseca

Jean Piaget y muchos otros teóricos, citados por Good Thomas (2000) sostienen que la “actividad es intrínseca a la naturaleza humana que además de cumplir con necesidades de supervivencia básicas y responder a presiones externas, los humanos exhiben curiosidad, exploran sus ambientes, se entretienen solos y buscan satisfacer su potencial, Aun cuando estén en un estado de satisfacción de la necesidad, los humanos realizan ciertas actividades debido a que las encuentran recompensantes”. Los teóricos de la motivación intrínseca han tratado de conceptualizar dicha motivación intrínseca y de identificar que hay en las actividades que causan que sean experimentadas como intrínsecas y recompensantes.

Según Edward Deci, citado por Good Thomas (2000), las conductas motivadas de manera intrínseca son tipos de motivación influidos por el interés personal para satisfacción o placer de aquellas conductas que se realizan para sentirse uno competente y auto-determinado. Planteó la hipótesis de que la motivación intrínseca depende de la percepción de que la conducta resulta de causas internas en lugar de presiones externas y de que la motivación intrínseca disminuirá si se reducen los sentimientos propios de competencia y autodeter-minación.

Bajo este contexto la motivación intrínseca es una actividad interna que influye poderosamente sobre el comportamiento del individuo, sobre su predisposición hacia el trabajo, lo cual requiere que el educador debe aplicar determinadas estrategias que motiven al sujeto de aprendizaje participar activamente en el proceso de enseñanza aprendizaje.

1.2.4.6. Estrategias motivacionales

Continuando con el estudio de las estrategias, pasaremos a revisar el contexto motivacional.

El término motivacional se deriva del verbo latino movere, que significa moverse, ponerse en movimiento o estar listo para la acción. Para Moore, citado por Díaz Frida (2000), “la motivación implica impulsos o fuerzas que nos dan impulsos y nos dirigen a actuar de la manera en que lo hacemos”, la motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta.

De acuerdo con Brophi, citado por Díaz Frida (2000), “el término motivación es un constructo teórico que se emplea hoy en día para explicar la iniciativa, dirección, intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia metas específicas”. Así, un motivo es un elemento de conciencia que entra en la determinación de un acto volitivo, es lo que induce a una persona llevar a la práctica una acción.

La Motivación juega un papel importante en el ambiente de aprendizaje, por estar en contacto con seres humanos que tienen diferentes necesidades que requieren ser satisfechas para tener un comportamiento óptimo en sus funciones.

Las definiciones dadas por diferentes autores muestran claramente lo trascendental que constituye la Motivación en la vida personal, profesional, institucional por ser una necesidad humana.

Ramírez (2001) aporta al respecto: “La Motivación se refiere por una parte a los propósitos conscientes, a pensamientos íntimos”. Por otro lado observando la conducta desde afuera, la motivación se refiere a las influencias relativas a propósitos conscientes que hacemos a partir de la observación de la conducta.

Por lo tanto, la motivación constituye el cimiento de toda Institución por insignificante que resulte a los seres humanos.

Frente a ello, las instituciones de excelencia son las que establecen como una política institucional la aplicación de la Motivación, con lo cual los niveles de rendimiento alcanzan niveles óptimos en contraposición de las que no establecen la motivación como una necesidad para crecer como institución y como ser humano.

Por otro lado, Díaz Frida (2000), manifiesta que los “enfoques cognitivos de la motivación la explican en términos de una búsqueda activa de significado, sentido y satisfacción respecto a lo que se hace, planteando que las personas están guiadas fuertemente por las metas que establecen, así como por sus representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas”.

En la actualidad dentro del campo de la motivación es habitual escuchar hablar sobre dos tipos de motivación la una relacionada con el aspecto extrínseco y el otro con el intrínseco.

• Motivación Intrínseca, Díaz Frida (2000) la define como una “tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades propias, al hacerlo, buscar y conquistar desafíos, por lo que el individuo no necesita de castigos ni incentivos para trabajar porque la actividad le resulta recompensante en sí mismo”.

• Motivación Extrínseca, según la misma autora se relaciona con el interés que nos despierta el beneficio o recompensa externa que vamos a lograr al realizar una actividad.

Por otro lado, Woolfolk, citado por Díaz Frida (2000), “considera que es imposible saber si el comportamiento de un alumno está motivado intrínseca o extrínsecamente con solo observarlo, puesto que hay que conocer las razones del alumno para actuar, es decir, se requiere ubicar la causa dentro o fuera de la persona”.

Debemos tener en cuenta que hay una serie de factores concretos y modificables que contribuyen a la motivación de los alumnos y que los profesores pueden manejar mediante sus actuaciones y mensajes. Dichos factores modificables se refieren, por ejemplo, al nivel de involucramiento de los estudiantes en la tarea, al entorno afectivo de la situación, a los acontecimientos de éxito e interés, así como las sensaciones de influencia y afiliación al grupo.

Retomando el criterio de Díaz Frida (2000), “la motivación escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de aprendizaje imperante en el aula (sus propiedades, procesos, estructuras y clima)”. Resaltaríamos en especial el denominado clima del aula.

1.2.5. PEDAGOGÍA ACTIVA

1.2.5.1. Contexto general de la pedagogía activa

La actividad en el desarrollo se concibe como la interacción que el sujeto establece con los objetos del mundo físico y social; pasa de un plano externo, sensorial y práctico a uno interno, reflexivo, que le permite encontrar las relaciones que existen entre ellos, representarlas y operar mentalmente para así construir o reconstruir conocimientos, logrando alcanzar de esta forma niveles cada vez más superiores en sus propias y muy personales formas de pensar y de relacionarse con los objetos y las personas.

Al respecto, Saavedra (2000), sobre la pedagogía activa, expresa: “La pedagogía activa concibe la educación como el señalar caminos para la autodeterminación personal y social, y como el desarrollo de la conciencia crítica por medio del análisis y la transformación de la realidad; acentúa el carácter activo del niño en el proceso de aprendizaje, interpretándolo como buscar significados, criticar, inventar, indagar en contacto permanente con la realidad; concede importancia a la motivación del niño y a la relación escuela-comunidad y vida; identifica al docente como animador, orientador y catalizador del proceso de aprendizaje; la relación teoría y práctica como procesos complementarios, y la relación docente-alumno como un proceso de diálogo, cooperación y apertura permanente”.

Esta pedagogía centra su interés en la naturaleza del niño, y tiende a desarrollar en él el espíritu científico, acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los aspectos fundamentales de la cultura.

La pedagogía activa, según Hernández (1999), la asume: “como tendencia orientadora del quehacer pedagógico para el nivel de preescolar, toma como punto de partida para todo aprendizaje la propia actividad, pues es mediante ella, que los niños y las niñas construyen conocimientos que, al ser experimentados e incorporados, les permiten actuar nuevamente sobre la realidad en forma más efectiva y compleja”

La pedagogía activa sustenta que todo lo que rodea a los niños puede ser fuente inagotable de preguntas, que suscitan la búsqueda de información, de formulación de hipótesis, de análisis, comprobación, exploración y observación. De esta forma todo el medio es un generador de actividades, que se convierten en insumos de conocimientos y aprendizajes con significado y finalidad, enriquecidos con las experiencias previas de los niños y con el intercambio comunicativo que se establece entre el grupo infantil y el docente.

La pedagogía activa concibe la educación como el señalar caminos para la autodeterminación personal y social, y como el desarrollo de la conciencia crítica por medio del análisis y la transformación de la realidad.

1.2.5.2. Métodos activos

Los métodos activos son los métodos característicos de la educación de nuestro tiempo. Han surgido como relación contra el memorismo exagerado de la escuela tradicional. Característica fundamental de la escuela tradicional era precisamente la pasividad de los alumnos, el dogmatismo asfixiante y la ausencia de toda libertad de acción de los educandos.

La pedagogía activa sostiene que el conocimiento será efectivo en la medida en que éste repose en el testimonio de la experiencia, la escuela debe crear las condiciones para facilitar la manipulación y la experiencia por parte del alumno. El alumno que era un ente relegado, pasa a ser el elemento esencial en el proceso educativo.

Destacando la importancia de los métodos activos es justo reconocer que como dicen los pedagogos belgas Demoor y Jonckeere, citado por Calero (2000) “el niño se desarrolla física e intelectualmente mediante los ejercicios que él hace, y no mediante los ejercicios que se hacen delante de él”.

La metodología activa permite la sucesión de procesos regulares entre sí, para ir conduciendo al educando por el camino de la exploración, la investigación y la autoevaluación, pero para que ello suceda es necesario contar con un educador que demuestre actitud de escuchar y muestre respeto frente al deseo y la necesidad que tiene el niño. La metodología activa, tiene por objetivo promover la recuperación de saberes, participación activa del alumno, ambiente de aprendizajes, rol facilitador y guía del docente. Por eso, hablar de metodología activa es referirse a la actividad conjunta del educador y educando. Implica relacionarla con experiencias de aprendizajes que conllevan a plantear actividades significativas que deben dar lugar a aprendizajes significativos. Para el efecto debe tenerse en cuenta el proceso de desarrollo del estudiante, así como las etapas por las que éste atraviesa para lograr diversos aprendizajes.

“La metodología activa demanda que en el estudiante recaiga la práctica de toda actividad; es a él a quien corresponde plantear las preguntas, descubrir y revelar al educador sus problemas. Si queremos mantener despiertas sus curiosidades y sus fuerzas en tensión, que él busque por sí mismo las soluciones, en lugar de recibirlas de su profesor” (Calero, 2000). Con esa mira Dewey sostenía que –las ideas nacen para guiar y determinar la marcha de la acción, y cuyo valor se prueba mediante la verificación experimental, en el fuego de la acción. Así el conocimiento es, en un doble sentido, un producto de la acción, puesto a que ésta le sirve a la vez de estímulo y de criterio: como no nace de sí mismo, tampoco puede probarse por sí mismo, mediante un proceso puramente mental; siempre –el hombre, cuando desea encontrar algo, debe hacer algo a las cosas.

1.2.5.3. Propósitos de los métodos activos

De acuerdo a calero (2000, todo método activo debe tener los siguientes propósitos:

1. Servir para tangibilizar una educación integral y no quedarse en sólo posibilitar el dominio de un conocimiento.

2. Propiciar el diálogo crítico y el trabajo en grupo.

3. Propiciar el esfuerzo personal tomando en cuenta las diferencias personales.

4. Ser funcional y basarse en la comprensión de la realidad circundante.

5. Propiciar la actividad para la realización de su propio aprendizaje.

6. Promover el espíritu científico comprendiendo que la educación es un proceso.

7. Fomentar la creatividad, la autoformación.

8. Servir al profesor y al alumno, y por tanto para enseñar y aprender.

9. Servir para el trabajo en el aula, fuera de ella y en todo momento.

10. Tener requisitos técnicos y prácticos que permitan su fácil identificación y aplicación.

Cada uno de los propósitos planteados, se orientar despertar la curiosidad y la participación activa del estudiante, con la finalidad que el educando vaya tomando conciencia sobre la realidad, al tiempo que construye el conocimiento desde la confrontación de la teoría y la práctica de aproximación en aproximación, aspecto que genera un aprendizaje significativo en función de la integración de los conocimientos previos con la nueva información a la que está accediendo.

1.2.5.4. Clasificación general de los métodos activos

De manera general los métodos activos se clasifican de acuerdo a Escobar (2003) en:

1. Método de enseñanza individualizado

Tienen como máximo objetivo ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales.

- Métodos de proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fundó en el análisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma más efectiva de enseñar Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es un método esencialmente activo, cuyo propósito es hacer que el alumno realice, actúe.

2. Método de enseñanza socializado

Tienen por principal objeto sin descuidar la individualización- la integración social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el desarrollo de una actitud de respeto hacia las demás persona El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir Trabajo conmunado. Participación corporativa. Participación cooperativa Responsabilidad colectiva Conciencia de grupo. Sentido de participación con los mismos propósitos. Interacción. Habilidad para actuar de Manera unificada.

3. Método Socializado-Individualizante

Primera modalidad segunda modalidad Presentación. Organización de estudios. Discusión. Verificación del aprendizaje e individualización. Presentación informal. Planteamiento. Estudio semántico. Presentación Discusión. Verificación del aprendizaje e individualización Consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales procurando, también, atender a las preferencias de los educandos. Puede presentar dos modalidades:

4. Método de la discusión

Consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de cooperación intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapié en la comprensión, la crítica y la cooperación. Se desenvuelve a base de un coordinador, un secretario y los demás componentes de la clase.

- Método del panel: Consiste en la reunión de varias personas especialistas o bien informadas acerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas delante de un auditorio patrocinando punto de vista divergentes, pero sin actitud polémica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio.

- Método de asamblea: Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los discutan en clase, como si ésta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este método es más aplicable en el estudio de temas controvertidos o que pueden provocar diferentes interpretaciones.

- Etc.

Por lo mencionado, los métodos activos se caracterizan por promover a los estudiantes hasta convertirlos en actores directos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es de suma importancia que se entienda que no existe un método de enseñanza superior a otros y que el mejor método es el que pueda lograr un aprendizaje significativo y duradero de los objetivos de la clase en específico que se esté tratando.

Algunos autores han sugerido que el mezclar diferentes métodos a través de la planeación didáctica ayuda a mantener el interés activo de los estudiantes. El método de descubrimiento guiado su esencia de este estilo es una relación particular entre el profesor y el alumno. El primero plantea una serie de problemas en las tareas que se están ejecutando para que el segundo las resuelva. En el método individualizado – socializado, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el desarrollo de una actitud de respeto hacia las demás personas.

1.3. Antecedentes contextuales

El Colegio Nacional Mixto “Simón Bolívar”, fue creado a pedido del comité pro Colegio de Puerto bolívar el 28 de Marzo de 1973, mediante acuerdo Ministerial No. 592, en la presidencia del General de Brigada Guillermo Rodríguez Lara siendo Ministro de Educación el General de brigada Vicente anda Aguirre, y para su funcionamiento se crea la partida presupuestaria de 290.000 sucres siendo su primer Rector el Profesor Wilfrido Martínez.

El colegio pasó a funcionar en el local de la Escuela 24 de Julio de Puerto Bolívar con la sección Vespertina, el mismo que tenía 80 alumnos matriculados en primer curso.

En el año de 1976 se crea el Bachillerato en Humanidades Modernas con las especialidades de físico Matemático y Químico Biológicos.

En 1981 con acuerdo Ministerial No. 005288 del 14 de Mayo se crea la Sección Nocturna del Plantel.

En 1984 pasa a funcionar en la sección nocturna el Bachillerato en Humanidades especialización Qui-Bio y el Bachillerato en Comercio y administración especialidad Secretariado.

En 1987 se suspende la especialización de Secretariado y se obtiene la aprobación de la Dirección de Educación el Bachillerato Técnico en Comercio y Administración especialización Archivología en la sección Nocturna.

En 1988 se incrementa el Bachillerato en Ciencias en la sección Diurna con la especialización de Sociales.

En 1992 se incrementó el Bachillerato en Ciencias en la sección Diurna con la especialidad de Informática.

En 1995 se suspende en la sección Nocturna el Secretariado en Archivología y se obtiene la aprobación del Bachillerato Técnico en Comercio y Administración con la especialidad de Secretariado Español Computarizado.

En 1996 con acuerdo de la Dirección Provincial de Educación 03445 del 12 de Agosto se crea el Departamento de Planificación Institucional (D.P.I).

En 1997 mediante acuerdo de la Dirección de Educación del 15 de Enero de 19978, pasa el Ciclo Diversificado a trabajar en jornada Matutina y el Ciclo Básico en la jornada Vespertina.

1.4. Conclusiones del Primer Capítulo

Se evidencia de forma concreta que los estudiantes del noveno año de educación básica presentan limitaciones en el proceso de incrementación de la motivación en el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos del noveno año de educación básica, aspectos que sumado a la escasa aplicación de métodos activos, genera un ambiente de aprendizaje monótono, pasivo y rutinario que limita la asimilación significativa de los contenidos de estudio de la asignatura de Estudios sociales a nivel individual y grupal.

Los docentes no han sido capacitados por las autoridades sobre la motivación y además en su mayoría presentan un conocimiento superficial sobre el desarrollo de la motivación en el proceso de enseñanza aprendizaje, aspecto que influye en el aprendizaje memorístico y mecanicista de los diferentes contenidos de estudio de la asignatura de Estudios Sociales.

En el ámbito de apoyo pedagógico, los docentes no cuentan con una guía metodológica que les brinde las directrices para propiciar la motivación en los estudiantes, con la finalidad que asuma el aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento a nivel de aula y fuera de la misma, según las exigencias del docente.

Los antecedentes contextuales del plantel permiten tener una real apreciación del nivel de respuesta de los docentes ante las exigencias del medio educativo de influencia, además nos permite tener una imagen global del nivel de: infraestructura, profesionales, del ambiente de aprendizaje del aula y del dominio científico que tienen los educadores sobre el desarrollo de la motivación en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Estudios Sociales en el noveno año de de educación básica del colegio Fiscal Simón Bolívar, del cantón Machala, de la provincia de El Oro.

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Lic. Amada Eugenia Toro Loayza - amadatoro2008arrobahotmail.com

Machala.

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"Si tú tienes una manzana y yo tengo una manzana e intercambiamos las manzanas, entonces tanto tú como yo seguiremos teniendo una manzana. Pero si tú tienes una idea y yo tengo una idea e intercambiamos ideas, entonces ambos tendremos dos ideas"
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