Formación en competencias transversales como herramienta de diferenciación estratégica

Autor: Jorge Carrizo Moyano

Formación y capacitación

03-10-2012

El concepto de “competencias transversales”

Si resulta difícil ponerse de acuerdo sobre el concepto general de competencia, ¿qué podríamos decir cuando deseamos definir las de tipo transversal? Para compensar esta carencia, los autores y las distintas entidades que se refieren al tema suelen presentar listas más o menos extensas de competencias concretas que contribuyen, por la vía práctica, a darnos una idea aproximada sobre su identidad y naturaleza, para poder organizar los detalles concernientes a su detección, aprendizaje y evaluación. El siguiente listado de treinta competencias transversales es proporcionado por la Red Local de Promoción Económica, Empleo y Formación de la Comunidad de Madrid (Ministerio de Administraciones Públicas del Gobierno de España), que las clasifica en tres categorías:

Competencias instrumentales

▪ Capacidad de análisis y síntesis

▪ Capacidad de organización y planificación

Comunicación oral y escrita

▪ Conocimiento de una lengua extranjera

▪ Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio

▪ Capacidad de gestión de la información

▪ Resolución de problemas

▪ Toma de decisiones

Competencias personales

Trabajo en equipo

▪ Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar

▪ Trabajo en un contexto internacional

▪ Habilidades en las relaciones interpersonales

▪ Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad

▪ Razonamiento crítico

▪ Compromiso ético

Competencias sistémicas

▪ Aprendizaje autónomo

▪ Adaptación a nuevas situaciones

▪ Creatividad

Liderazgo

▪ Conocimiento de otras culturas y costumbres

▪ Iniciativa y espíritu emprendedor

▪ Motivación por la calidad

▪ Sensibilidad hacia temas medioambientales

▪ Capacidad de aplicar los conocimientos teóricos en la práctica

▪ Uso de internet como medio de comunicación y como fuente de información

▪ Experiencia previa

▪ Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia

▪ Capacidad de entender el lenguaje y propuestas de otros especialistas

▪ Ambición profesional

▪ Capacidad de autoevaluación

La Universidad Autónoma de Barcelona , por su parte, mantiene una división similar para las competencias deseables en egresados universitarios, aunque reduce su número a veintidós:

a) Instrumentales (herramientas para el aprendizaje y la formación):

▪ Técnicas de aprendizaje autónomo

▪ Análisis y síntesis

▪ Organización y planificación

Resolución de problemas

▪ Toma de decisiones

▪ Habilidades formativas básicas

▪ Comunicación oral y escrita

▪ Conocimientos de lenguas extranjeras

b) Interpersonales (capacidades que permiten mantener una buena relación social):

▪ Trabajo en equipo de carácter interdisciplinario

▪ Razonamiento crítico

▪ Compromiso ético

▪ Reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad

Negociación

▪ Automotivación

c) Sistémicas (relacionadas con la gestión de la totalidad):

▪ Adaptación a nuevas situaciones

▪ Creatividad

▪ Liderazgo

▪ Iniciativa y espíritu emprendedor

▪ Preocupación por la calidad

▪ Sensibilidad frente a temas medioambientales

▪ Gestión de proyectos

Gestión por objetivos

Ambos listados parecen responder a una conceptualización de las competencias transversales como elementos comunes a varias disciplinas —lo cual justifica su denominación alternativa de genéricas—, tal como lo expresan varios autores (Rey , Sánchez , Alarcón y col. ), aunque también parecen otorgar parte de la razón a quienes hablan de competencias actitudinales o “blandas”, entre las cuales se incluyen las siguientes (Fundación Pere Tarrés, 2007):

▪ Responsabilidad profesional

▪ Comunicación Interpersonal

▪ Trabajo en equipo y colaboración

▪ Iniciativa

▪ Empatia

▪ Autocontrol

▪ Autoconocimiento

Gestión del estrés

▪ Adaptabilidad y aceptación de la diversidad

Como afirma Jürgen Weller, oficial de Asuntos Económicos de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) , “la secundaria y la universidad, usualmente, no entrenan a los jóvenes en las denominadas competencias blandas, es decir en aquellas habilidades no-técnicas esenciales para aprender y desempeñarse exitosamente en el trabajo más allá del conocimiento técnico.”

Por su parte, las competencias específicas son aquéllas que forman parte del currículo de cada disciplina particular y sólo a ella aplican, perspectiva que, inspirada desde la academia —competencias profesionales—, aplica también al mundo del trabajo —competencias laborales—. Pero no es ésta la única clasificación disponible.

Bunk clasifica las competencias en técnicas, metodológicas, sociales y participativas, mientras Echeverría mantiene esta división pero cambia la competencia social por la personal. Mertens las clasifica en genéricas, básicas y específicas, en tanto la UNESCO recomienda agruparlas en cognitivas, formativas y técnicas (citados en Sandoval, Miguel y Montaño, Evolución del concepto de competencia laboral ). Semejante marisma, sumada al esquema ya clásico que divide las competencias en tres vertientes (saber, saber hacer y saber ser) y a otras perspectivas que la extensión de este artículo no nos permite abarcar, parece contribuir más a nublar el panorama que a aclararlo.

Las competencias transversales y el “aprendizaje activo”

Como quiera que se expresen, estas dificultades no preocupaban a los antiguos gremios de artesanos medievales hace mil años. Según el Diccionario de la Real Academia Española, un gremio es una corporación formada por los maestros, oficiales y aprendices de una misma profesión u oficio, regida por ordenanzas o estatutos especiales. Cuando lo que se aprende se contextualiza en lo cotidiano, cuando el número uno es un maestro y no un “jefe”, cuando el mundo productivo no depende del académico para funcionar, entonces la dicotomía no existe y la falacia se desploma. ¿Hemos involucionado?

La superespecialización académica que erige su racionalidad por encima de lo real, termina reconociendo que se ha desviado de lo que nos importa a todos, sin que catedráticos e investigadores atinen a resolver algo tan elemental y a aportar soluciones prácticas a problemas que son, también, prácticos. Evidentemente, las soluciones no podrán esperarse de la academia.

Los coletazos del racionalismo no dejan de lastimarnos, aun en esta era de supertecnologías y descubrimientos extraordinarios. Paradójicamente, algunos de los más increíbles de ellos no han sido capaces, aún, de desviar nuestra atención mesmerizada de los engendros de última generación a los de la más antigua estirpe: nuestra propia filogenia subestimada. Y, en este sentido, deseo mostrar esquemáticamente de qué modo lo que sabemos y cómo nos comportamos está íntimamente asociado a nuestra naturaleza más primitiva y, en esa misma medida, determina la manera como deberíamos modificar esas estructuras cognitivas y conductuales.

Formación en competencias transversales como herramienta de diferenciación estratégica

Aquella división estructural de las competencias en saber, saber hacer y saber ser —que en el esquema que aquí se muestra denomino saber, hacer y querer—, debe ubicarse en el contexto de nuestras herramientas mentales, porque sólo de este modo comprenderemos que ninguna de ellas puede existir en el vacío, sino que son parte de un sistema y que debe respetarse su manera de funcionar si deseamos modificar nuestros resultados en un sentido positivo. Es tan improductivo aprender destrezas sociales desde lo intelectual como intentar confeccionar un balance de pérdidas y ganancias desde lo instintivo.

Formación en competencias transversales como herramienta de diferenciación estratégica

Los distintos resultados que pueden alcanzarse mediante los mecanismos de aprendizaje llamados “pasivos” y “activos” pueden condensarse en los valores relativos de recordación —luego de 14 días—, que se muestran en este gráfico y que indudablemente apuntan a un involucramiento práctico de los aprendices para asegurar la mayor recordación posible en un plazo razonablemente corto. El aprendizaje debe involucrarnos por completo en todas nuestras dimensiones mentales —tal como propugna el aprendizaje activo—, si apuntamos a conseguir óptimos resultados.

El sustento teórico-científico de estas herramientas de aprendizaje es aportado por las neurociencias humanas, que han identificado las mejores maneras de lograr que el cerebro incorpore nuevas competencias de manera rápida y duradera, aprovechando las especificidades funcionales de sus distintas regiones, antiguas y modernas. Sus investigadores han elaborado estudios que involucran los distintos sistemas sensoriales utilizados para adquirir los conocimientos y destrezas y los mecanismos mnemónicos a ellos asociados, que permitirán su implantación y disponibilidad en el mediano y largo plazo.

Esta manera tan elemental de presentar la cuestión tiene el único propósito de postular la necesidad de involucrar todos nuestros recursos neuropsicológicos en procura de un mejor y más rápido aprendizaje de competencias laborales como las transversales. Y la hipótesis rescata una vieja máxima que ha resistido los embates del tiempo: se aprende a hacer haciendo.

La formación en el trabajo y los servicios

La idea de formación, educación, capacitación o entrenamiento en el trabajo no es nueva. Sus primeras aplicaciones, como ya comenté, se remontan a la Europa medieval, mientras que versiones más modernas comenzaron a popularizarse en 1944, cuando la segunda guerra mundial imponía presiones productivas que llevarían a la industria armamentística estadounidense a desarrollar un método que se denominó “TWI” (Training Within Industry, Entrenamiento dentro de la industria), gracias al cual se logró convertir —en tiempos sorprendentemente cortos— trabajadores novatos y de baja cualificación en obreros capaces de alcanzar las cuotas de producción que se les imponían.

Este método sobrevivió hasta nuestros días en las diversas formas que adoptó el llamado “OJT” (On-the-job training, Entrenamiento en el trabajo), que fue integrado dentro de sistemas de producción tan sofisticados como el “JIT” o Just-In-Time (Justo a tiempo) desarrollado originalmente por la compañía japonesa Toyota. En todos los casos, se trata de una instrucción específica y minuciosamente programada acerca de tareas industriales concretas, consistentes en su casi totalidad en destrezas técnicas y manuales que completan una formación teórica previa —mínima— en los conocimientos necesarios para realizarlas. En otras palabras, esta clase de formación abarca medianamente sólo dos de las vertientes que componen el moderno concepto de competencia: “saber” y “saber hacer”, en tanto la tercera —“saber ser”— se encontraba ausente, ya que surgiría posteriormente en la evolución doctrinaria.

En el área de los servicios, la aplicación de esta metodología de entrenamiento en el trabajo ha sido más escasa y en buena parte se lleva a cabo por organizaciones externas especializadas en este tipo de enseñanza, tanto privadas como gubernamentales, que ofrecen estos servicios como manera de apoyar el trabajo del sector de pequeñas y medianas empresas (PYMEs). Por tanto, en su gran mayoría, se dedican a formar en competencias estándar que, con cierta probabilidad, pudieran ser requeridas por la mayoría de los empleadores y lo hacen casi siempre en situaciones simuladas. Esto deriva, inevitablemente, en un supermercado de destrezas estereotipadas, ninguna de las cuales puede ser convenientemente desarrollada hasta un nivel de verdadera competencia. La insuficiencia resultante hará que sea ésta una manera más de dilapidar recursos.

En todo caso, los ejemplos encontrados en la bibliografía refieren a la realidad de los países desarrollados, que invariablemente se enfocan en las necesidades de las tareas en sí mismas y no en las del sistema como tal, además de mantener el enfoque en los dos componentes ya mencionados —“saber” y “saber hacer” o, en mi propuesta, saber y hacer—. Cuando se trata de multinacionales con sucursales en países del hemisferio sur, los programas de capacitación suelen diseñarse desde la central por profesionales embebidos en su propia cultura, que pocas veces son capaces de prever y articular las dificultades que enfrentará su implantación en los diferentes ámbitos de la diversidad planetaria.

A la mentalidad anglosajona, en particular, le resulta suficiente con que un determinado método y los conocimientos prácticos correlativos hayan sido diseñados por una autoridad reconocida para abocarse a su implementación inmediata, sin cuestionamiento alguno. A ninguno de los participantes se le ocurriría preguntar por qué —simplemente lo hacen—. Y, al extrapolar estas directrices a mercados laborales con un mayor espíritu crítico, se olvida que existen resortes muy escondidos dentro de nuestra mente cuya activación es esencial para obtener motivación y compromiso de quienes están involucrados en la tarea, si se desea que ésta se lleve a cabo en forma aceptable —o que se realice en absoluto—.

Cuando esas tareas forman parte de procesos clave en organizaciones de servicios, las destrezas conductuales pasan a ser una cuestión de supervivencia, como opina Héctor Gordillo, de la Universidad Tecnológica de Chile (INACAP):

[...] según un reciente estudio efectuado entre las empresas suecas, estas asignan a las competencias individuales y sociales un peso del 70% respecto de las otras que conforman el perfil ocupacional para un puesto de trabajo. Cabe destacar que las sociedades modernas generan en el sector terciario, o sea, en el ámbito de los servicios, la mayor oferta de empleos (sobre un 65% de los cargos disponibles). Luego, la evaluación de competencias conductuales tiene, para estas sociedades y empresas, una importancia vital.

Conclusiones

Si la educación formal no aporta las necesarias competencias transversales y tampoco lo hacen los sistemas de capacitación que giran específicamente en torno al mundo del trabajo, ¿quién lo hará?

En momentos en que la institución familiar se encuentra en franca decadencia, ¿cómo recuperaremos la educación perdida en virtudes, valores y actitudes, que nos permitiría construir verdaderos equipos? Tal vez sea sólo un remedio tentativo y parcial, pero la única respuesta viable a estas interrogantes sólo puede provenir, en mi opinión, de los responsables de las organizaciones y, en particular, de aquéllas que suministran servicios. Y las razones abundan:

1. Las empresas de servicios producen lo que hace su gente y, en último término, son su gente. Si apuestan a la excelencia, deben asegurarla primero allí.

2. A nadie importa más lograr esto que a las propias empresas, que además disponen de esas personas durante la mayor parte de su tiempo de vigilia. ¿Cuántos empresarios o directivos dedican algún esfuerzo a desarrollar mecanismos para educar a esas personas sistemáticamente en los valores organizacionales que desean implantar? La supuesta escasez de tiempo a que suelen recurrir para explicar su omisión obedece, la mayor parte de las veces, a su necesidad de “apagar incendios” producidos por procesos subóptimos, diseñados a espaldas de los involucrados, por personas que nunca hicieron su trabajo.

3. Cuando la formación se planifica dentro del horario laboral y como parte del propio trabajo, los beneficios incluyen, entre otros:

a. sincronización eficaz con el mundo real de las tareas

b. verdadero aprendizaje activo (no simulado)

c. incorporación de las competencias transversales como parte natural de la formación

d. economización de “horas extras” o de polémicas relativas a las mismas

e. integración dentro del marco de los valores corporativos

f. oportunidad para dar participación a todos en la mejora del trabajo.

4. En un contexto más amplio, las competencias transversales desarrolladas de esta manera —en especial las actitudinales— son naturalmente transferidas al ámbito familiar, sobre el cual pueden incidir de manera positiva. El impacto social resultante en el mediano y largo plazo puede ser significativo, como un aporte a la mejora sostenible de la cultura comunitaria y como una instancia para demostrar el real compromiso de la organización con su política de Responsabilidad Social Empresaria.

5. Un esfuerzo serio y profesional en este sentido podría ser la mayor ventaja competitiva de cualquier organización de servicios, que la hace capaz de construir a la vez una sólida cultura interna y una potente imagen de marca, resistente a los continuos embates del mercado.

6. En organizaciones con una determinada masa crítica, el mercado laboral interno puede convertirse en una excelente manera de retener y promover talentos probados, con el mínimo esfuerzo económico posible y con la eficiencia que resulta de una baja rotación.

Evidentemente, estos beneficios sólo serán accesibles a dirigentes que disfruten de una mentalidad abierta, ya que deben estar dispuestos a compartir el poder con los integrantes de sus equipos (empoderarlos), a darles participación en la elaboración de las decisiones que los afecten y a sujetarse a las mismas normas que desean aplicarles a ellos. En ausencia de esto, cualquier plan de entrenamiento en el trabajo continuará siendo sólo una instancia más de nuestro proverbial estilo de dirección autoritaria y la formación en competencias transversales, un sueño irrealizable.

Considero que esto es parte de los desafíos a los que hoy nos enfrentamos quienes promovemos la mejora de las organizaciones: formar líderes inteligentes, sensibles y sensatos, capaces de reconocer que la capacitación no sólo es necesaria para los integrantes de sus equipos sino que ellos, a su vez, deben demostrar su propio compromiso con el crecimiento personal que los lleve, de líderes, a Biolíderes.

Notas al pie:

1. http://www.pactolocalporelempleo.org/ficheros/Competencias_transversales.pdf

2. Profesorado/competencias-transversales.

3. http://www.philosophia.cl/biblioteca/Rey/Competencias%20transversales.pdf

4. http://labspace.open.ac.uk/mod/resource/view.php?id=349567

5. http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/infodir/adecuacion_y_evaluacion_competencias.pdf

6. http://www.comercioyjusticia.com.ar.

7. Ponencias Sandoval Franklin.

8. La Pirámide de aprendizaje fue adaptada de Motorola University: Creating Mindware for the 21st Century, Corporate University Xchange, May/June 1996, Vol 2 No 3, sobre valores originalmente atribuidos al psicólogo William Glasser.

9. http://www.monografias.com/trabajos15/competencias-laborales/competencias-laborales.shtml.

Jorge Carrizo Moyano - jorgearrobabioliderazgo.org

Consultor en Gestión de la Excelencia. www.Bioliderazgo.org.

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