Lógica del conocimiento científico, ley de la identidad y parámetros de esencia del concepto científico

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“LÓGICA DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, LEY DE LA
IDENTIDAD Y LOS PARÁMETROS DE ESENCIA DEL CONCEPTO
CIENTÍFICO”
“Precisad el significado de las palabras
y librareis a la humanidad de la mitad de sus errores”
Renato Descartes
Autores: Dr. Rogelio Bermúdez Sarguera1
Dra. Marisela Rodríguez Rebustillo2
Resumen
El presente artículo focaliza la relación de la lógica del conocimiento científico, la ley de la
identidad y su aplicación consecuente a los procesos de enseñanza y de aprendizaje como
objeto de estudio. Dentro de las leyes del pensamiento correcto, formuladas por Aristóteles,
pensador griego del año 384 a.d.C., la ley de la identidad descuella, a nuestro juicio, como
conditio sine qua non, no solo de la producción del conocimiento científico, sino también de su
organización. El hecho de que una variable constitutiva de la definición de un concepto no
pueda ser diferente por diversos que sean los contextos en los que se emplee, permite la
aproximación necesaria al uso estricto de aquel, con independencia de ser cual fuere el área
del saber que lo denota. Sin embargo, las ciencias sociales constituyen el suelo más propicio
de violación de esta ley, con lo que se admite también la brecha epistemológica en la
construcción de las ciencias. De ahí la necesidad de volver una y otra vez al examen de la
lógica, por su implicación relevante en el sostenimiento de la plataforma conceptual de las
ciencias, en general, y de la problemática de su estructuración, en particular.
Palabras Claves: lógica, conocimiento científico, ley, ley de la identidad, esencia.
Title:Logic of scientific knowledge, law of identity and parameters essence of scientific concept
Summary
This paper focuses the relationship of the logic of scientific knowledge, the law of identity and
consequent to the processes of teaching and learning as a case study application. Within the
laws of correct thinking, formulated by Aristotle, Greek philosopher of the year 384 BC, the law
of identity excels, in our view, as a conditio sine qua non, not only in the production of scientific
knowledge, but also your organization. The fact that one component variable definition of a
concept cannot be different for diverse the contexts in which it is used, allows the approximation
necessary to strict usage of that, regardless of being regardless of the area of knowledge that it
denotes. However, the social sciences are the most suitable soil for violation of this law, which
the epistemological gap is also supported in building science. Hence the need to return again
and again to test logic, for his relevant in sustaining the conceptual platform sciences in general
involvement, and the problems of structuring, in particular.
Keywords: logical, scientific knowledge, law, law of identity, essence.
1 Dr. en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular. E-Mail: rbsar[email protected]
2 Dra. en ciencias psicológicas. Profesora Titular. [email protected]
1
Introducción
Las ideas perentorias que se han de poner en la palestra valorativa de este
artículo giran en torno a las siguientes hipótesis de trabajo.
Primero. Que la ley de la identidad de la lógica aristotélica no podría ser violada
en ningún caso de construcción del conocimiento científico, pues ello
daría lugar a la vulneración de la estructura conceptual de aquel.
Segundo. Que el conocimiento científico descuella por su identidad con la
esencia, cuyos parámetros deben ser respetados en aras de la
ascensión a la esencia en el conocimiento del objeto de estudio.
Tercero. Que los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la educación
superior deben apuntar inexorablemente a la formación y desarrollo
del conocimiento científico, aun cuando ello nos parezca hoy día una
verdad de Perogrullo.
A nuestro modo de ver, el problema de la formación del conocimiento, y en
particular del conocimiento científico, adquiere hoy día una importancia
connotada, si tomamos como idea basal la incidencia de este último en la
preparación pertinente de los futuros profesionales. "...Una nación que quiere
mantenerse a la altura de la ciencia, --expresa el pensador alemán F.Engels--
no puede prescindir de un pensamiento teórico".3 Y, en efecto, de la formación
y el desarrollo del pensamiento científico depende la profesionalidad de la
persona, sostenida en su estructura cognitiva e instrumental, entendiendo por
este último término todas aquellas ejecuciones –acciones, operaciones,
hábitos, habilidades, competencias, métodos—que permiten conocer la
realidad o transformarla.
No creemos pertinente en este artículo detenernos en la definición del concepto
de conocimiento, ni de su tipología, pues de lo que se trata es de focalizar la
ciencia de la lógica y una de sus leyes, a favor de su implicación en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Compartimos plenamente con F.Engels que la necesidad de ordenar
sistémicamente el enorme material positivo del conocimiento, acumulado por la
investigación empírica en función de sus relaciones internas, es algo
3 F.Engels. “Anti-Dühring”. Pág.403.
2
sencillamente irrefutable. Y en su auxilio florece la lógica, ciencia de las
contradicciones, que se ocupa preponderantemente de la estructuración del
conocimiento científico, de su organización.
Es por ello que no podemos prescindir de la lógica como ciencia, en particular,
de la lógica formal y la valoración de las leyes que le competen, con el fin
último de demostrar que la optimización metodológica de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje depende del respeto estricto de aquellas. De esta
forma, tanto el docente como el discente están obligados no solo a dominar el
cuerpo categorial de la lógica, sino también su cuerpo legal, en el que se
denota la ley de la identidad, dentro de las leyes restantes, a saber, ley de la no
contradicción, ley del tercero excluido y ley de la razón suficiente.
Tomemos como pivote que el término "lógica", derivado del vocablo griego
logos, se emplea para identificar las reglas a las que debe subordinarse el
proceso de pensar. Así, las leyes del pensar correcto "...no pueden ser
derogadas, ni sustituidas por otras. Tienen carácter humano universal: son
unas mismas para los individuos de todas las razas, naciones, clases y
profesiones".4
En la estructura general de la lógica, las leyes del pensar correcto son
abordadas a partir de su formulación en la historia de esa ciencia. Así, aparece
la ley de la identidad, la ley de la no contradicción y la ley del tercero excluido,
postuladas por Aristóteles, en tanto el conocido matemático alemán Leibniz y el
pensador francés del siglo XVII, Renato Descartes, formulaban una cuarta ley:
ley de la razón suficiente.
Sin embargo, para ser consecuentes con nuestro objeto de estudio en el
presente artículo, solo nos detendremos esta vez en la ley de la identidad, la
cual no puede ser, bajo ningún caso, violada por las ciencias, como lo hacen,
digamos, las ciencias sociales, humanísticas o del hombre. De ahí que los
cuestionamientos oportunos deban ahora girar en torno a los fundamentos
lógicos de nuestra gestión educacional, a saber, ¿cuál es la aplicabilidad de la
lógica como ciencia en la actividad metodológica de la persona?, ¿cómo se
evidencia la aplicación de la ley de la identidad en el proceso de aprendizaje y
4 A.Guétmanova. "Lógica". Pág.114.
3
en su dirección?, ¿qué deben conocer específicamente el docente y el discente
sobre lógica para hacer más efectiva su gestión?
La construcción correcta de los argumentos para confirmar o impugnar ideas
de la persona con la que nos comunicamos, es posible, aún sin conocer las
reglas de la lógica ni el estilo de expresión idiomática, cuya gramática también
podemos desconocer. Pero de lo que se trata es de tener el conocimiento
mínimo de esta ciencia para lograr hacer efectivos los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, en los que nada puede quedar al libre arbitrio o expuesto a la
espontaneidad, pues el proceso mismo de enseñanza como dirección del
aprendizaje está subrayando el carácter consciente, intencional y estrictamente
premeditado de la gestión del maestro, así como el carácter activo de quien
aprende. Con ello queremos denotar que el conocimiento de la lógica no sólo
nos permite percatarnos de los errores que podamos cometer en el discurso
frente al estudiante o de los que éste comete al preguntarnos o respondernos a
través de la lengua hablada o escrita, sino, y lo que es más importante,
condiciona la precisión, la coherencia y el ser consecuentes en la demostración
de nuestras ideas y en la valoración de las de los demás.
A manera de introducción a nuestro objeto de estudio, analicemos primero la
relación entre la lógica y la dialéctica, motivados por las ideas expuestas en
algunos textos, en los que no solo se niega la dependencia recíproca de estas
ciencias al considerárseles como excluyentes, sino también ciencias que
apuntan a la solución de problemas diferentes.
En efecto, considerar que ...la lógica formal constituye la base del
pensamiento empírico como nivel de cognición, en tanto la lógica dialéctica
posibilita la explicación del pensamiento teórico" y que "la lógica dialéctica
puede explicar el movimiento de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento,
sin considerar necesariamente los postulados de la lógica formal"5 hace
evidente la dicotomía que en la ciencia se propugna. La complementación, la
presuposición de los contrarios no es sinónimo de fragmentación. Es oportuno
destacar la conocida idea leninista sobre el carácter de complementación de la
lógica y de la dialéctica, la cual se hace explícita en su expresión sobre el
significado de estas ciencias y de la teoría del conocimiento, al valorarlas como
5 G.L. Domínguez (1990). "El principio de la relación enseñanza-desarrollo: vías para su
estudio ". Pág.36.
4
una y la misma cosa. De modo que la Lógica puede diferenciarse en Lógica
Dialéctica y Lógica Formal, en función de las formas de reflejo de la realidad
objetiva y/o subjetiva.
Mientras la primera exige que el objeto sea examinado en su desarrollo, en su
automovimiento, en su dinámica, en su funcionamiento, la segunda refleja la
existencia de ese mismo objeto bajo una calma relativa, como abstrayéndose
del cambio y de las modificaciones que están sucediendo en él, de modo tal
que podamos expresar correctamente nuestras ideas, sin dejar brecha a la
ambigüedad, a la ambivalencia, a la indefinición, a la incertidumbre, a la
yuxtaposición de argumentos. Esto es, a nuestro modo de ver, en extremo
importante, pues aunque el fenómeno puede ser y dejar de ser al mismo
tiempo en virtud de su movimiento continuo y eterno, es necesario que el
pensamiento correcto dicte qué es o qué no es en ese instante, de lo contrario,
no se hará comprensible la idea o la conclusión que queramos expresar acerca
del fenómeno que se aborda, pues el pensamiento correcto se caracteriza por
la no tolerancia a las contradicciones.
De aquí que ambas se complementen recíprocamente y no se contradigan. La
lógica dialéctica, como forma expresa del pensamiento científico,
conjuntamente con la lógica formal, constituye la Lógica del conocimiento
científico (teórico). Permítanos mostrar tales ideas bajo el siguiente esquema:
Esquema 1.
Lógica
Formal Dialéctica
Objetiva Subjetiva
(naturaleza) (teoría del conocimiento)
Aunque en la literatura científica se haya tratado de algún modo la aplicación
de la lógica al proceso del conocimiento, nosotros nos proponemos, bajo el
método analítico cartesiano, examinar la relación de la mencionada ley con los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, predominantemente en función de la
formación del conocimiento científico.
5
Ley de la identidad y su relación con los procesos de enseñanza y de
aprendizaje
De un elevado valor metodológico consideramos la ley de la identidad aplicada
a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Según esta ley aristotélica,
todo concepto o juicio debe ser idéntico a mismo. ¿Qué implicaciones tiene
la observación, o por el contrario, la violación de dicha ley al dirigir el
aprendizaje o al aprender?
En conformidad con el contenido de esta ley, los elementos constitutivos de la
definición de un concepto no pueden ser diferentes por diversos que sean los
contextos en los que se empleen, pues todo concepto subsume indicadores (de
esencia o no) que son necesarios, si se toman aisladamente, y suficientes, al
ser abordados en su conjunto.
Respetando esta premisa, el concepto siempre será idéntico a mismo y, por
lo tanto, se mantendría determinada rigurosidad y estricta expresión de las
variables que se controlan como conceptos constituyentes dentro del concepto
más general. La investigación violación incontestable de esta ley bien puede
advertirse en las ciencias de la educación o en las ciencias humanísticas, las
cuales constituyen un suelo propicio para pretender abordar, cada uno bajo "su
óptica", el estudio de un mismo objeto. Creemos que, por el contrario, como se
advierte en los escritos del matemático y filósofo inglés Bertrand Russell sobre
la teoría de la relatividad de A.Einsten, es necesario excluir lo más posible, en
tanto lo permita la actuación personal metodológicamente desarrollada, el
carácter relativo en la investigación de un fenómeno y formular leyes que no
dependan en ningún sentido de las circunstancias del observador.
La no solución a este problema nos aboca inexorablemente al peligro de la
"promiscuidad" teórica y, por ende, a la superposición de términos,
entorpeciendo así la determinación de los órdenes de esencia que deben
caracterizar el estudio de todo fenómeno. A nuestro modo de ver, es alarmante
lo que sucede en las ciencias sociales con relación a la polivalencia de los
términos empleados, específicamente, por ejemplo, en las ciencias
psicológicas y pedagógicas. Tal es el caso de los conceptos de habilidad,
hábito y conocimiento, cuya multiplicidad de definiciones entorpece, en cierto
modo, los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pues lógicamente, bajo
6
concepciones diferentes, han de asumirse métodos distintos y los resultados
que se obtienen tienen que ser, por antonomasia, diferentes.
Hagamos el siguiente ejercicio, sin temor a confirmar la hipótesis de que la
naturaleza de las definiciones de los conceptos más abajo tratados neumonía
y habilidad es inconmensurablemente incomparable si de concepción
científica se trata.
Este ejercicio investigativo, en la que la selección muestral resultó de
naturaleza intencional, no probabilística, lo llevamos a cabo primeramente en
las aulas de la Universidad Agraria de La Habana en el 2007 y lo repetimos en
la Universidad Metropolitana del Ecuador, sede Guayaquil y en la Universidad
de Santiago de Guayaquil en 2015. En esta ocasión, fueron encuestados 24
estudiantes de la Universidad Metropolitana del Ecuador que reciben la
asignatura de Pensamiento crítico” de las carreras de Derecho (7), Gestión
Empresarial (5), Contador Público Autorizado (9), Educación (1) y Comercio
exterior (2); y 30 estudiantes que reciben la asignatura Metodología de la
investigación científica” de las carreras de Cultura Tradicional de la Salud (4),
Diseño gráfico (2), Educación (3), Transporte marítimo (2), Sistemas de
información (3), Derecho (9), Gestión empresarial (5) y Contador público
autorizado (2). En la Universidad de Guayaquil lo aplicamos en las aulas de
8vo. Semestre de la Escuela de Sociología, con un total de 31 estudiantes. Los
estudiantes que participaron en la investigación fueron en total 85, que
representaron el 100% de los estudiantes matriculados en dichas asignaturas.
La variable controlada o el criterio de inclusión en la muestra hubo de ser que
ninguno de los estudiantes cursara estudios en carreras pedagógicas,
psicológicas o de ciencias médicas, independientemente del semestre o ciclo
matriculado. De manera que ninguno de los encuestados era estudiante de
dichas carreras, lo que podría haber “contaminado” el ejercicio por la
plataforma conceptual previa subyacente.
Las preguntas formuladas fueron las siguientes: ¿qué es neumonía? y ¿qué es
habilidad?
Respuestas de mayor frecuencia
de los estudiantes encuestados
Estudiantes del 1er. semestre de la
Universidad Metropolitana del Ecuador.
Estudiantes del 8vo. ciclo
de la Universidad de Guayaquil
7
Sede Guayaquil
¿Qué es neumonía?
Concepto empírico: Concepto empírico:
oEnfermedad pulmonar,
oEnfermedad respiratoria.
oEnfermedad pulmonar,
oEnfermedad respiratoria,
oInfección del sistema respiratorio.
¿Qué es habilidad?
Concepto empírico: Concepto empírico:
oDestreza,
ofacilidad para hacer algo, saber hacer algo,
oaptitud,
odon,
oexperiencia,
omanera de resolver un problema,
otalento,
ocapacidad para realizar una acción,
odesempeño exitoso en una profesión,
oéxito,
oconocimiento, etc.
oDestreza,
ofacilidad para hacer algo,
oaptitud,
odon,
oexperiencia,
omanera de resolver un problema,
otalento,
ocapacidad para realizar una acción,
odesempeño exitoso en una profesión,
oéxito,
oflexibilidad,
oconocimiento,
oacción,
opericia,
ocompetencia,
oalgo que uno maneja,
otener criterio para hacer algo y resolverlo,
etc.
Tabla No.1.- “Comparación de los conceptos empíricos de neumonía y habilidad”
Fuente: elaboración propia.
No se hace difícil la lectura e interpretación que los resultados proyectan.
Mientras la definición del concepto de neumonía construida por la generalidad
de los participantes se constriñó a los mismos conceptos-indicadores, a saber,
enfermedad o infección en los pulmones, el de habilidad fue vilipendiado en
cualquier dirección epistemológica. Pero lo más sorprendente de esto no
residió en la definición misma del concepto de habilidad, sino en los términos
que se empleaban para definirlo. O sea, no solo resultaba confusa e imprecisa
la definición que del concepto de habilidad se realizaba, sino que los conceptos
mismos que conformaban dicha definición también eran desconocidos. En
otras palabras, ante el hecho de cuestionarles a los participantes algunos de
los términos por ellos empleados, como el de aptitud, para identificar la
habilidad, tampoco lograban definirlos o superponerlos a un campo del saber
dado.
8
¿De qué ley de la lógica bivalente estamos hablando si ni los conceptos
empíricos, por definición, se sostienen?
Al definir el propio concepto como una generalización, estamos ante uno de los
problemas de mayor trascendencia para los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, pues de ello depende, no sólo las formulaciones de las
concepciones teóricas que subyacen al proceso en mismo, sino la propia
actividad metodológica de la persona que enseña o aprende.
En las ciencias pedagógicas y psicológicas es bien conocida la investigación
acerca de los tipos de generalización, realizada por el investigador ruso
V.V.Davidov y colaboradores, en la cual se destacan la generalización empírica
y la teórica, en virtud de las cuales se configuran los conceptos empírico y
teórico, respectivamente. Ahora bien, ¿cuál es la diferencia sustancial entre
ellos?, ¿qué implicación tiene la taxonomía examinada en la dirección del
aprendizaje?, ¿cuáles son los puntos de encuentro y divergencia entre las tesis
de V.V.Davidov y las nuestras?, ¿cuál es la relación entre las vías inductiva y
deductiva con la formación de los tipos de conceptos mencionados?
Para responder a estos cuestionamientos, antes nos parece imprescindible
analizar los parámetros que señalan la esencia de un objeto de estudio o los
que, por el contrario, destacan en él lo empírico.
Pudiera parecer que esta problemática ha sido lo suficientemente tratada como
para asumir nuevas concepciones teóricas e instrumentaciones metodológicas
al respecto. Pero de bruces nos damos con solo formular la pregunta de rigor:
¿qué entender por esencia?, ¿cómo penetrar en ella, cómo descubrirla, tras las
múltiples manifestaciones fenoménicas del objeto de estudio, dentro de las
cuales también la apariencia la solapa?
De promover nuevamente el mismo ejercicio, pero ahora focalizando el
concepto de esencia, advertiremos que sean cuales fueren los estudiantes que
se encuesten, los resultados en general serán los mismos. Analicemos la tabla
que de inmediato presentamos.
Respuestas de mayor frecuencia
de los estudiantes encuestados
Estudiantes del 1er. semestre (materias básicas)
de la Universidad Metropolitana del Ecuador.
Estudiantes del 8vo. semestre
de la Escuela de Sociología de la Universidad de
9
Sede Guayaquil Guayaquil
¿Qué es la esencia?
Concepto empírico: Concepto empírico:
oLo que no puede faltar,
olo que hace que una cosa sea ella y no
otra,
olo medular,
olo fundamental,
olo principal,
olo nuclear,
olo que caracteriza a un fenómeno,
olo intrínseco a un fenómeno,
olo más interno del fenómeno,
oLo que no se ve con los ojos, etc.
oLo que no puede faltar,
olo que hace que una cosa sea ella y no
otra,
olo más puro,
olo que no cambia,
oel resultado de un estudio,
olo más importante,
ola base de todo estudio,
olo trascendental,
olo sustancial,
olo más abstracto,
olo medular,
olo fundamental,
olo principal,
olo nuclear,
olo que caracteriza a un fenómeno,
olo intrínseco a un fenómeno,
olo más interno del fenómeno, etc.
Tabla No.2.- “Concepto de esencia, según la opinión estudiantil”
Fuente: elaboración propia.
Como bien puede observarse, no porque se trate de la esencia o se
presuponga que es un concepto que a la ciencia concierne, ya, por
antonomasia, estamos ante un concepto científico. Para nada.
La esencia es un constructo teórico y, por lo tanto, no existe en el fenómeno.
Ella está implícita en el objeto, pero nunca estará explícita, pues el
pensamiento científico es el único capaz de construirla. La esencia no está en
el objeto mismo, pero al mismo tiempo está en él. Ello se debe a que la esencia
es una generalización teórica, sustraída del objeto por el pensamiento científico
y sólo por él.
El reflejo de la realidad objetiva y/o subjetiva puede configurarse por la persona
actuante en un conocimiento predominantemente descriptivo acerca de esa
(su) realidad como objeto de conocimiento o en un conocimiento
preponderantemente explicativo. En ambos casos, el sujeto debe, en función
de la obtención de su conocimiento, estructurar las relaciones pertinentes entre
las partes constitutivas del objeto que aborda o establecer las relaciones entre
dicho objeto y otros que necesariamente se vinculen con él. Así, el
10
conocimiento resultante (concepto) puede caracterizarse por el reflejo o no de
la esencia del objeto.
Al caracterizar el conocimiento obtenido como científico (teórico, esencial)
estamos presuponiendo que dicho conocimiento se configura en virtud de los
parámetros que a continuación presentamos y que signalizan su esencia.
1. Propiedades determinantes del objeto de estudio
2. Causas del surgimiento del objeto de estudio
3. Leyes de su comportamiento
4. Contradicciones que le son inherentes
5. Tendencias de su desarrollo
Cabe destacar que, al enumerarlos, no hemos empleado viñetas, porque el
orden que le hemos concedido a cada uno con relación a los demás, debe ser
de estricta observancia a la hora de definir teóricamente un concepto. Digamos,
no es posible abordar las tendencias de desarrollo de un objeto de estudio si
antes no logramos explicar las leyes que rigen su comportamiento.
1. Propiedades determinantes del objeto de estudio
Las propiedades determinantes del objeto que se pesquisa reflejan uno de los
signos esenciales del conocimiento que se adquiere sobre éste. Las
propiedades o cualidades que caracterizan a todo fenómeno pueden ser
determinantes o condicionantes de su existencia y funcionamiento. Tener clara
esta tesis implica el poder discriminar lo superfluo de lo que no lo es, al
penetrar en el objeto. De aquí que, a nuestro parecer, el procedimiento
descriptivo en la instrumentación metodológica del que enseña o del que
aprende es sólo dirigir la formación del concepto empírico o actuar en función
del aprendizaje de este último, respectivamente. Cabe señalar que este es el
único parámetro que, al reflejar la esencia, lo hace a través del reflejo
perceptual, pues dichas propiedades pueden ser empíricamente observables.
En las propuestas y orientaciones metodológicas de diferentes syllabus para
distintos niveles de enseñanza, se arrogan como teóricos conceptos que no lo
son. Tal es el caso, digamos, del concepto de bacteria, definido por las ciencias
biológicas como organismo unicelular, procariota y microscópico. Si partimos
11
de que en dicha definición no aparecen reflejadas las condiciones de
esencialidad que estamos sugiriendo, entonces este concepto no deviene
científico, independientemente de que en él aparezcan, como lo es el caso,
algunas propiedades que lo determinan. En otras palabras, el hecho de definir
el concepto de bacteria a raíz de aquellas características es dejar una brecha
insalvable a la pregunta de rigor siguiente: ¿existen otros organismos
unicelulares, procariotas y microscópicos y que pudieran no ser bacterias? Una
sumatoria de rasgos de mayor o menor abstracción no da al traste con el
concepto científico.
2. Causas del surgimiento del objeto de estudio
Este parámetro adquiere un connotado valor metodológico por destacar en el
conocimiento las relaciones de causa-efecto, que no es otra cosa que la
relación existente, y no observable, entre el fenómeno y su esencia. Lograr
deducir las causas primigenias que promueven la aparición de un fenómeno es,
en principio, un factor determinante en la efectividad de la gestión interventiva
o, para ser más precisos, en la labor transformadora del objeto sometido a
estudio. De hecho, la calidad de esta intervención queda predeterminada por lo
acertado del diagnóstico, cuyo elemento fundamental lo representan las causas
originarias de lo empíricamente observable: lo fenoménico del objeto. La idea
desarrollada con anterioridad puede resumirse en la oportuna expresión del
connotado filósofo cubano, el Padre presbítero Félix Varela y Morales:
"...observar efectos y deducir causas, esta es una ciencia”.6
A guisa de ejemplo, valoremos la siguiente situación.
Todos tenemos como experiencia personal que no cualquier facultativo médico
logra determinar las causas que están determinando un cuadro clínico dado.
De aquí se puede inferir que un diagnóstico desacertado condiciona, por
antonomasia, un tratamiento inadecuado, poniéndose en riesgo el
restablecimiento de la salud o la propia vida del enfermo. En otras palabras,
determinar con la mayor certeza posible aquello que está provocando una
enfermedad, es decir, sus causas, no es más que el establecimiento de
relaciones entre los síntomas observables y directamente contrastables que
presenta el paciente.
6 F.Varela. “Miscelánea filosófica”. Pág.114.
12
Lo mismo puede suceder en uno de nuestros cotidianos salones de aulas. La
aproximación más exacta al éxito de la gestión de enseñanza lo constituye la
actuación del maestro con conocimiento de causa. Conocer a nuestro grupo de
estudiantes es conocer psicológicamente a cada uno de sus miembros y esto
último significa saber el porqué de su actuación, sus potencialidades y
limitaciones cognitivas e instrumentales, lo cual puede favorecer la elaboración
de estrategias de enseñanza en aras de modificar el comportamiento de
aquellos.
3. Leyes del comportamiento del objeto de estudio
Este parámetro se detiene en las relaciones necesarias, imprescindibles y
relativamente estables sobre las que se sostiene el movimiento continuo de la
existencia de objeto de estudio. Justo es eso la ley. Penetrar en las leyes del
comportamiento de un objeto es también actuar sobre él premeditadamente,
considerando las posibles variables que puedan incidir en él. Ello justifica el
estudio de las leyes de la lógica formal aplicadas a los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, lo que se traduce en que la enseñanza y el aprendizaje están,
como modos de actuación de las personas, sujetos a determinadas relaciones
de las que el objeto de estudio no puede prescindir.
4. Contradicciones que le son inherentes al objeto de estudio
Formular las contradicciones inherentes al objeto de estudio es tener presente
las fuerzas motrices de su desarrollo y, con ello, establecer las relaciones entre
éste y su universo, en función de la solución de las primeras. Examinar las
contradicciones propias de un fenómeno es insertarlo necesariamente dentro
de un sistema de relaciones de generalidad, lo cual condiciona el estudio de las
relaciones internas al fenómeno o externas a éste, que implican, obviamente,
determinar su lugar dentro de todo lo existente. La formulación de las
contradicciones también presupone la determinación de los contrarios que las
configuran y las etapas por las cuales éstas se suceden, a saber, la unidad de
los contrarios, su diferenciación, su contraposición y la contradicción
propiamente dicha entre ellos, la cual puede ser solucionada a tenor de las
estrategias correspondientes.
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5. Tendencias del desarrollo del objeto de estudio
A nuestro juicio, si la determinación de las causas del surgimiento del objeto
conforma la etapa diagnóstica en el conocimiento de él, conocer las tendencias
de su desarrollo implica anticiparnos al comportamiento de éste bajo
determinadas condiciones. La importancia que adjudicamos a este parámetro
reside precisamente en que el maestro, como investigador, puede conocer
anticipadamente cómo actuará un determinado grupo o sujeto, en virtud del
conocimiento de los cambios que con relativa estabilidad tienen lugar en él, de
la orientación o dirección que regularmente éste asume en su automovimiento.
Anticiparse al hecho es tener, al menos, el espectro mínimo posible de
alternativas que puedan ser aplicadas oportunamente en caso necesario.
A nuestro modo de ver, este parámetro es sumamente importante por su
elevado valor predictivo, función ésta que distingue a la ciencia como fuerza
productiva.
A raíz de todo lo dicho, podemos encontrar conceptos cuyas definiciones se
formulan de acuerdo con su estructura y no en conformidad con su
funcionamiento, lo que hace denotarlos como empíricos. El hecho de definir el
concepto de personalidad, por ejemplo, como "un sistema de formaciones
psicológicas de distinto grado de complejidad que constituye el nivel regulador
superior de la actividad del individuo"7, no explica las causas originarias de la
personalidad, ni las leyes de su comportamiento, ni las contradicciones a ella
inherentes, ni las tendencias de su desarrollo como objeto de estudio de la
psicología como ciencia.
Sin embargo, una propuesta de definición teórica en relación con este
concepto, a nuestro modo de ver, podría ser la configuración psicológica de la
autorregulación de la persona que surge como resultado de la interacción entre
lo natural y lo social en el individuo y que se manifiesta en un estilo de
actuación determinado a partir de la estructuración de relaciones entre las
funciones motivacional-afectiva y cognitivo-instrumental, entre los planos
externo e interno y los niveles consciente e inconsciente.
Es importante no perder de vista que todo concepto puede ser definido tanto
empírica como teóricamente; lo que solo depende del grado de generalidad o
7 González Maura, V. "Psicología para educadores". Pág. 121
14
del grado de ascensión de la abstracción a la esencia. En otras palabras, toda
esencia es abstracción, pero no toda abstracción denota la esencia de un
objeto de estudio. Todo concepto como generalización puede reflejar
indicadores esenciales y no esenciales, pero que no se hayan relacionados
entre sí de manera causal, sino casual, espontánea, por vía descriptiva. Ese es
el caso del concepto empírico. Por ejemplo, si nos detenemos en el campo de
la Física, el borde podría ser entendido como el contorno de algo, como la línea
que limita la parte exterior o más alejada del centro de una cosa o como
aquella zona en la que se produce un cambio brusco en la intensidad de las
ondas luminosas, reflejadas por una superficie. Así, independientemente de
que la segunda concepción podría ser considerada como la más abstracta, eso
aún no satisface la esencia de dicho concepto.
Querámoslo o no, esta ley es de estricto cumplimiento en el proceso
pedagógico, en función de su optimización, de su elevada efectividad.
Solo a la luz de los parámetros abordados, pensamos, podemos demostrar el
carácter científico de un concepto.
Conclusiones
oLa problemática abordada con relación a la ley de la identidad de la lógica
aristotélica es relevante en la dirección del proceso de aprendizaje, pues su
observancia no deja margen a la yuxtaposición o ambigüedad de los
conceptos susceptibles de ser aprendidos por el discente, en virtud de su
naturaleza empírica o teórica.
oResulta incontestable que los parámetros de esencia tengan que ser
precisados para la investigación científica, pues de lo contrario es elevada
la probabilidad de asumir como científico el conocimiento empírico
preconceptual, inacabado.
Bibliografía
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Bermúdez Sarguera Rogelio. (2016, abril 28). Lógica del conocimiento científico, ley de la identidad y parámetros de esencia del concepto científico. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/logica-del-conocimiento-cientifico-ley-la-identidad-parametros-esencia-del-concepto-cientifico/
Bermúdez Sarguera, Rogelio. "Lógica del conocimiento científico, ley de la identidad y parámetros de esencia del concepto científico". GestioPolis. 28 abril 2016. Web. <http://www.gestiopolis.com/logica-del-conocimiento-cientifico-ley-la-identidad-parametros-esencia-del-concepto-cientifico/>.
Bermúdez Sarguera, Rogelio. "Lógica del conocimiento científico, ley de la identidad y parámetros de esencia del concepto científico". GestioPolis. abril 28, 2016. Consultado el 29 de Septiembre de 2016. http://www.gestiopolis.com/logica-del-conocimiento-cientifico-ley-la-identidad-parametros-esencia-del-concepto-cientifico/.
Bermúdez Sarguera, Rogelio. Lógica del conocimiento científico, ley de la identidad y parámetros de esencia del concepto científico [en línea]. <http://www.gestiopolis.com/logica-del-conocimiento-cientifico-ley-la-identidad-parametros-esencia-del-concepto-cientifico/> [Citado el 29 de Septiembre de 2016].
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