Estrategias de aprendizaje y resultados académicos en estudiantes de primaria

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Las estrategias de aprendizaje, su relación
con los resultados académicos en los
estudiantes de la enseñanza primaria
Resumen
El tema de estrategias de aprendizaje es de gran importancia porque las mismas
favorecen el aprendizaje y el desempeño de los aprendices. Investigar la relación
existente entre las acciones para aprender que están a la base de las estrategias
de aprendizaje y los resultados académicos de los estudiantes de 5to y 6to
grados, constituye problema científico en este campo investigativo con el objetivo
de: Caracterizar la relación existente entre las acciones para aprender
subyacentes en las estrategias de aprendizaje, en los estudiantes y sus resultados
académicos como aprendices. A través de la aplicación de un cuestionario de
autorreporte y la observación científica se caracterizó el uso de las acciones para
aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
Teniendo en cuenta lo expuesto, se estudió la relación existente entre las
estrategias de aprendizaje y los resultados académicos de los estudiantes de altos
y bajos resultados, determinando la alta, mediana, baja y muy baja presencia de
las acciones para aprender subyacentes en las estrategias utilizadas por éstos.
Constituye un tributo a la Psicología Educativa, permitiendo a docentes y
psicólogos educativos y otros profesionales interesados en la temática, ampliar
los conocimientos indagados lo que significa un valioso material de consulta.
Palabras claves: Estrategias, aprendizaje, aprender subyacentes.
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Abstract
The theme of learning strategies is of great importance because the same favor
learning and performance of learners. To investigate the relationship between
actions to learn that are the basis of learning strategies and academic
achievements of students in 5th and 6th grade, is scientific problem in this
research field in order to: characterize the relationship between the Actions to learn
underlie learning strategies on students and their academic results as apprentices.
Through the application of a self-report questionnaire and observación científica
the use of underlying shares to learn strategies for student learning was
characterized. Considering the above, the relationship between strategies
aprendizaje y academic performance of students of high and low results are
studied by determining the high, medium, low and very low presence of underlying
shares to learn strategies used by éstos. Constituye a tribute to the Educational
Psychology, allowing teachers and educational psychologists and other
professionals interested in the subject, expand knowledge indagados lo means a
valuable reference material.
Keywords: Strategies, learning, learn underlying.
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Introducción
Para lograr la efectividad del proceso de aprendizaje, es necesario que se tengan
en cuenta todos los factores que en él intervienen, y uno de ellos sin lugar a
dudas, lo ocupan las estrategias de aprendizaje de los estudiantes, por sus
efectos favorecedores de este proceso y por tanto del crecer integral de los que
aprenden.
Es valioso estudiar metodologías que propicien la reflexión en todos los niveles de
enseñanza que posibiliten una posición activa en aras de desarrollar las acciones
para aprender que subyacen en las estrategias de aprendizaje, determinando
cuándo su presencia es alta, mediana, baja o muy baja, como recursos
individualizados de cada estudiante para el logro de un aprendizaje eficiente.
Al estudio de las estrategias de aprendizaje, han dedicado significativos esfuerzos
muchos investigadores, entre ellos pedagogos y psicólogos, al constituir éste un
factor esencial que influye decisivamente en el proceso de aprendizaje.
El tema de estrategias de aprendizaje es de gran importancia porque las mismas
favorecen el aprendizaje y el desempeño de los aprendices durante sus
actividades de estudios ante la presencia de tareas de aprendizaje asignadas.
Estudiar acerca de las acciones para aprender subyacentes en las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes, también lo es, ya que posibilitará a los docentes
ofrecer un tratamiento individualizado en el proceso de asimilación de los
conocimientos y el desarrollo de las habilidades, contribuyendo a elevar la calidad
del proceso de aprendizaje. Por lo que se considera que es en este nivel de
enseñanza donde se promueven algunas de las fundamentales estrategias,
buenas o malas, del alumno, son ellos en definitiva los que requieren aprender a
aprender, pero para ello necesitan de un docente que sea un verdadero facilitador
de la tarea de aprendizaje.
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Su aporte metodológico radica en las categorías e indicadores para el análisis de
las acciones de aprendizaje, el cuestionario de autorreporte de las acciones
subyacente en las estrategias de aprendizaje y la guía de observación. Todos ellos
dirigidos a la determinación y diagnóstico de las mismas.
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Desarrollo
El aprendizaje que se desarrolla en las escuelas tiene que estar dirigido a
incentivar y promover cambios en la actitud de los estudiantes.
Según Vigotsky, el aprendizaje implica siempre adquisición de conocimiento y
construcción de significado. De acuerdo con la tesis Vigotskyana del aprendizaje,
el actor principal del proceso es el alumno, aunque no el único. El aprendizaje
tiene lugar en un sistema interpersonal y, por tanto, a través de las interacciones
con el docente y con los compañeros de aula; el alumno aprende los instrumentos
cognitivos y comunicativos de su cultura. El objetivo de la teoría de Vigotsky es
descubrir y estimular la zona de desarrollo potencial (ZDP) o zona de desarrollo
próximo en cada estudiante. (Febles Elejalde, 1999)
Según esta teoría, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres
factores básicos:
1. Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender)
2. Experiencia (saber aprender).
Motivación (querer aprender)
Teniendo en cuenta la teoría de Vigotsky, el aprendizaje es siempre un proceso
social; esta característica expresa propiamente su naturaleza (se trata de un
proceso de apropiación de la experiencia histórico-social, de la cultura), sus fines y
sus condiciones. El aprendizaje está determinado por la existencia de una cultura,
que condiciona tanto los contenidos de los cuales los educandos deben
apropiarse, como los propios métodos, instrumentos, recursos (materiales y
subjetivos), así como los espacios y las situaciones específicas en que se lleva a
cabo.
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Se coincide con la teoría Vigotskyana referente a la importancia de los factores
personales en la actividad del aprendizaje entre la actividad y comunicación, como
agentes mediadores entre el estudiante y la experiencia cultural que va a asimilar.
Estudios realizados en condiciones experimentales (López. J.1985, Labarrere. A.
1980. Silvestre, M, 1985, Rico, P, 1980, Santos, E. 1989) entre otros, han
permitido demostrar que al organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje bajo
determinadas condiciones y exigencias psicopedagógicas y didácticas es posible
lograr niveles superiores en la actividad intelectual de los alumnos, así como la
formación de habilidades cognoscitivas y de procedimientos para la regulación de
la actividad y un proceso de aprendizaje más consciente que desarrolle al máximo
sus potencialidades.
El aprendizaje desarrollador y las estrategias de aprendizaje en los estudiantes.
Para incursionar en una concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-
aprendizaje, hay que partir, desde luego, del empleo de métodos y procedimientos
que propicien un aprendizaje desarrollador.
La concepción desarrolladora del aprendizaje ha sido abordada por un grupo de
investigadores cubanos, entre los que se encuentran Castellanos D., Castellanos
B, Llivina M. (2000), entre otros.
Para este colectivo de autores, el aprendizaje desarrollador es “aquel que
garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando
el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y
autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de
socialización, compromiso y responsabilidad social”.
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Según estos investigadores, para ser desarrollador este aprendizaje, tendría que
cumplir con tres criterios básicos:
Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar
la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en
estrecha armonía con la formación de motivaciones, sentimientos, cualidades,
valores, convicciones e ideales. En otras palabras, garantizar la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los
aprendices.
Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer,
controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.
Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir
del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la
necesidad de una auto-educación constante.
Se considera para que el aprendizaje sea desarrollador, debe potenciar la unidad
de lo cognoscitivo, lo afectivo, lo motivacional y lo volitivo, pues así contribuirá a
una autorregulación adecuada y con el tránsito progresivo y sistemático hacia la
independencia, como cualidad volitiva positiva de personalidades sanas, eficientes
y maduras.
El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador es “... la vía mediatizadora
esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación
emocional, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se
expresan en el contenido de la enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las
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actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes”. (Silvestre,
2000.)
Cada aprendizaje adquirido por los estudiantes, debe ser estable y generalizado, y
así podrán emplearlos a lo largo de sus vidas, en múltiples contextos, al tiempo
que podrán hacer uso de sus propias estrategias de aprendizaje, de sus
habilidades, acciones etc., poniéndose de manifiesto en ellos la necesidad de
auto-educarse constantemente.
Sobre el alcance del término: estrategia de aprendizaje.
A continuación se analizarán algunas definiciones de estrategias de aprendizaje
dadas por otros investigadores de la temática:
Según Chadwick las estrategias de aprendizaje son: “Las diferentes técnicas,
destrezas, habilidades afectivas y cognitivas y de metacognición que la persona
usa consciente o inconscientemente para manejar, controlar, mejorar y dirigir sus
esfuerzos en el aprendizaje”. (Chadwick, 1987)
Una conceptualización de estrategias de aprendizaje, debe tener presente tanto el
engranaje de las estrategias propiamente dichas, como el sistema de
interacciones de éstas con todo el contexto, compartiendo las ideas expresadas
por Bernad, cuando escribe: “… recelo de cualquier planteamiento generalista que
subestime la conexión e interdependencia entre lo que se aprende (contenidos) y
lo que se hace para aprenderlos (aprendiz), por consiguiente, considero
prácticamente inviables por el momento versiones del aprendizaje desconectados
de los entornos, campos y niveles en que éste se produce…” (Bernad, 1994).
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“procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y
emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas”. (Díaz Barriga
Arceo, 1999)
“conjunto de procesos, acciones y actividades que los y las aprendices pueden
desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje”. (Castellanos D.
, 2002.)
Las diversas conceptualizaciones aportadas por los autores citados, aunque no
coinciden en todos sus aspectos, pues se refieren indistintamente a procesos,
actividades, acciones, procedimientos, técnicas o destrezas, si coinciden en
plantear que el alumno las utiliza para mejorar su aprendizaje y que dicha
utilización está marcada por una actividad consciente.
“Los aprendices estratégicos proyectan y despliegan de manera deliberada un
plan de acciones y procedimientos con el objetivo de tornar más eficiente su
propio aprendizaje” (Castellanos, 2002).
Se deduce a partir de lo anterior que los aprendices, también ante la
representación de situaciones problémicas, activan intencionalmente sus acciones
mentales (habilidades intelectuales generales), lo cual les permite tomar
decisiones sobre las operaciones a realizar y los conocimientos personales a
activar para poder alcanzar los objetivos propuestos.
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Las estrategias cognitivas ayudan a los estudiantes a adquirir, procesar, fijar,
recuperar y utilizar la información en función de cierta meta o fin de aprendizaje,
mientras que las estrategias metacognitivas, constituyen el centro del aprendizaje
autorregulado, asegurando la regulación a través de la reflexión y el control del
propio aprendizaje.
Las estrategias de apoyo al aprendizaje, llamadas en ocasiones auxiliares, están
relacionadas con la distribución de los recursos externos y personales, así como
con el control emocional-motivacional del aprendizaje. “Un aprendizaje estratégico
requiere de la integración funcional de los tres tipos de estrategias”. (Castellanos,
2002)
Lo más polemizado en la conceptualización de las estrategias es, sin dudas, el
relacionado con el carácter consciente o no de las mismas en el sentido
metacognitivo, coincidiendo en su carácter consciente Paris, Lipon, Wilson, 1983;
Nisbet, Shucksmith, 1986; Oxford, 1990; Chamot, 1993; Monereo, 1994, entre
otros. Este último puntualizó: “actuar estratégicamente ante una situación de
enseñanza-aprendizaje supone ser capaz de tomar decisiones conscientes”.
También Weinstein & Mayer, 1986; Pramling, 1993; Bernad, 1993; Rodríguez y
Hernández, 1996; Blagoeva, Zalazar, 1999; entre otros, coinciden con el carácter
consciente de las estrategias y especifican que el carácter consciente o no, en el
plano metacognitivo, dependerá en última instancia de otras variables como:
experiencia anterior de aprendizaje, nivel de complejidad de las tareas a resolver,
estrategias de enseñanza y grado de automatización en el uso de estrategias
previamente adquiridas. Mientras que otros autores como Bruner, (1956), plantean
el uso de estrategias aún cuando no sea de forma consciente.
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Ciertos modos adquiridos de uso de la actividad cognoscitiva individual que el
sujeto utiliza deliberadamente con intención de planificar, de un modo consciente o
parcialmente consciente, la forma de solucionar problemas que implican la
obtención de aprendizaje. (Rodríguez, 2003)
Son procesos estructuralmente compartidos por el alumno, modulados por los
contenidos que se aprenden y por cómo son enseñados por el profesor”. (Bernad,
1994)
“…Aquellas formas de proceder que le sirven al estudiante para aprender
diferentes tipos de contenidos”. (González, 1995)
Uso deliberado y planificado de una secuencia compuesta por acciones o
procedimientos, dirigidas a alcanzar una meta establecida. (Pozo, 1998)
Resultan evidentes en las definiciones relacionadas las respuestas a las
interrogantes siguientes
¿Con qué objetivo los estudiantes instrumentan las estrategias de aprendizaje en
el Proceso de Enseñanza Aprendizaje? / Con el propósito de alcanzar una meta o
un fin relacionado con el aprendizaje.
¿Qué son? / Conjunto o sistema de acciones, procesos y/o actividades que los
aprendices pueden desplegar durante las clases y fuera de éstas, al solucionar
tareas, problemas u otras actividades asignadas.
¿Qué carácter tendrán las mismas? / Tendrán un carácter intencional y planificado.
¿Por qué están conformadas?/ Están conformadas por conocimientos y
procedimientos adquiridos por los estudiantes en sus historias alumnos y que
dominan plenamente.
Se perciben rasgos comunes en las diferentes definiciones de estrategias de
aprendizaje (Justicia y Cano, 1994, citadas por Blagoeva, 1999 y Hernández,
1999).
Por lo general son acciones deliberadas y planificadas (conscientes) por el propio
aprendiz, con un propósito a alcanzar.
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Las acciones aparecen concatenadas en una secuencia.
La existencia de la tarea concreta como finalidad del aprendizaje.
A partir de lo propuesto por Pozo, (1998) y retomado por Castellanos et al. (2002)
resumen entre las distintas fases por las que transita la aplicación de una
estrategia las siguientes:
1. Determinación del objetivo o la meta que se pretende conseguir con ella.
2. La selección de una vía para alcanzar el objetivo a partir de los recursos
disponibles y de la situación concreta.
3. La puesta en práctica de la misma, ejecutando las acciones que la componen.
4. La evaluación del logro de los objetivos fijados, a través del control y supervisión
de la tarea planteada.
El diagnóstico de las estrategias de aprendizaje en los estudiantes
El diagnóstico de las estrategias de aprendizaje tiene como particularidad básica y
esencial, la búsqueda de aquellas acciones que el estudiante utiliza
intencionalmente para solucionar eficientemente un ejercicio, tarea o problemas de
aprendizaje asignados. Constituyen parte del diagnóstico integral escolar y debe
complementarse con otros estudios exploratorios del escolar y su aprendizaje.
Se diagnostica no solo a aquellos que presentan alguna dificultad con carácter
correctivo, sino a todos los alumnos y a nivel individual y grupal con carácter
preventivo.
Sus funciones básicas son de identificación, pronóstico e intervención. Permite
identificar deficiencias y potencialidades, causas que frenan su desarrollo y los
factores que aceleran el logro de determinado objetivo.
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Al abordar el diagnóstico de las acciones para aprender a la base de las
estrategias de aprendizaje, se requiere considerar al escolar como el centro de la
actividad de diagnóstico, exigiendo tomar en cuenta sus características
individuales, lo que presupone un enfoque individual en cada caso concreto y
flexibilidad al ejecutarlo.
Metodología utilizada para determinar el estado actual del uso de las
acciones para aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje
Sobre la base de los presupuestos teóricos expresados, se selecciona la
metodología y se elaboran los diferentes instrumentos para caracterizar las
acciones para aprender que subyacen en las estrategias que predominantemente
utilizan los estudiantes.
Los métodos empíricos utilizados para la recogida de información fueron: la
observación científica y el cuestionario de autorreporte, considerando que estos
permiten una aproximación al fenómeno. Una vez obtenida la información, esta fue
categorizada y tabulada para una mejor organización de los datos. De este modo,
combinamos un enfoque cualitativo con un reordenamiento cuantitativo, utilizando
la estadística descriptiva e inferencial.
Muestra: Se utilizó una muestra simple, no aleatoria, intencional (en
correspondencia con el objetivo de la investigación), formada por los alumnos
seleccionados, quedando definitivamente conformada por 72 estudiantes,
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representantes de los 319 estudiantes que cursan el segundo ciclo en dicho centro
escolar, para un 22,57 % de la matrícula de la escuela en el ciclo.
Criterios que se asumen finalmente para la selección de los sujetos
(alumnos) de la muestra:
Resultados académicos de los alumnos: (60 a 79 puntos y de 90 a 100 puntos) en
las evaluaciones.
Criterio valorativo de sus maestros y maestras principales: Se les solicitó una
evaluación cualitativa de los alumnos utilizando las categorías: Excelente, Bien y
Regular. En dicha escala, la categoría Excelente correspondía a los alumnos de
altos resultados académicos, considerando aquellos que cumplen los objetivos del
grado con éxito; la categoría Bien, se correspondía con los considerados de
resultados medios; o sea, aquellos que cumplen los objetivos del grado con alguna
dificultad, y la categoría Regular, a aquellos alumnos evaluados de bajos
resultados, teniendo en cuenta que cumplen con los objetivos pero lo hacen
presentando dificultades sistemáticamente.
Promedio general en el grado anterior (según el Expediente Acumulativo). Tuvimos
en cuenta el promedio académico en el orden cuantitativo, en puntos límite 100,
consideramos un promedio mayor de 90 puntos (altos resultados académicos), y
menos de 79 puntos (bajos resultados académicos), del grado anterior. Los
alumnos con menos de 90 puntos y hasta 79 puntos, decidimos que no formen
parte de la muestra.
Se consideró, finalmente, como alumnos de altos resultados académicos, aquellos
que, siendo seleccionados por los maestros en este grupo, tuviesen un índice
general superior a los 90 puntos, según expediente acumulativo del grado anterior
y resultados evaluativos, también superior a los 90 puntos en las evaluaciones del
grado que cursa. A su vez, consideramos como de bajo resultados académicos, a
aquellos que inicialmente fueron seleccionados como tal por sus maestros y su
índice académico se encuentra entre 60 y 79 puntos, según Expediente
Acumulativo del grado anterior y resultados evaluativos, también inferior a los 79
puntos en las evaluaciones en las asignaturas del grado que cursa.
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Composición de la muestra por resultados académicos, grados, grupos y
sexos. (Ver anexo 1)
Cuestionario sobre aprendizaje escolar
El instrumento está compuesto por una pregunta de selección múltiple que consta
de 30 ítems, el cual se confeccionó teniendo en consideración la revisión y análisis
bibliográfico expuestos en el capítulo anterior, (Torroella,1988; Oxford,1990;
Rodríguez ,1991, 2003; Monereo et al , 1994; Hernández & Rodríguez, 1995;
Salazar & Rodríguez,1999 y Puentes & Rodríguez, 1999, Bonilla, 2005, Cala
2006), y con fines organizativos, se asume la clasificación de estrategias de
aprendizaje en: Cognitivas, metacognitivas y de apoyo al aprendizaje
(González -Tourón, 1994; Castellanos, 2001), y las relacionamos con las acciones
para aprender que a partir de su autodeterminación los sujetos de la muestra,
autorreportan utilizar durante el proceso de aprendizaje.
Primeramente se identificaron las acciones para aprender subyacentes en las
estrategias de aprendizaje, que utilizan siempre, casi siempre o que nunca utilizan
los alumnos de la muestra, y se estableció una posible relación entre éstas y los
resultados académicos de los mismos.
Las estrategias de aprendizaje, predominantes se exploraron a partir de las
acciones para aprender expresadas en los 14 ítems correspondientes a
estrategias cognitivas, las cuales se utilizan por el escolar con el objetivo de
adquirir, comprender y fijar la información en función de una meta de aprendizaje.
Las estrategias metacognitivas garantizan la regulación del proceso de
aprendizaje, están relacionadas con 7 ítems y las estrategias de apoyo al
aprendizaje constituidas por procedimientos auxiliares, que contribuyen al éxito del
aprendizaje, se relacionan con 9 ítems. Los alumnos al seleccionar por
autodeterminación sus acciones para aprender, reportan información valiosa
acerca de sus estrategias de aprendizaje.
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La pregunta del cuestionario le solicita a los sujetos de la muestra que señalen
todas aquellas acciones para aprender que prefieren, al realizar ejercicios,
problemas o tareas de aprendizaje asignadas, dentro de las acciones propuestas
en el instrumento. Con el número tres expresan que siempre utilizan la acción, con
el dos que lo hacen sólo a veces y con el uno indican que nunca hacen uso de la
acción determinada.
El instrumento permite identificar aquellas acciones de aprendizaje que
seleccionan con alta, mediana, baja o muy baja presencia, así como la diversidad
de selecciones realizadas, y las posibles combinaciones.
Entre sus componentes estructurales se encuentran las categorías principales, las
cuales se hacen coincidir con los momentos principales de la actividad desde el
punto de vista estructural y a partir de la clasificación de estrategias adoptado de
González y Tourón, 1998, y son las siguientes:
Categoría I: Comprensión inicial de lo que deben hacer para lograr solucionar el
ejercicio, problema o tarea de aprendizaje (orientación).
Categoría II. Modo de realizar los ejercicios, problemas o tareas de aprendizajes
para optimizar sus resultados durante las clases (ejecución).
Categoría III: Posibles modos de control de la eficiencia de su actividad de
aprendizaje (control).
Categoría IV: Modos en que se apoyan para realizar la actividad (apoyo).
Categoría V: Conciencia reflejada, a partir de sus reflexiones metacognitivas.
Procedimientos seguidos para obtener información del cuestionario sobre
aprendizaje escolar.
La frecuencia de selección por cada escolar, tendió a ser muy variada, por lo que
se determinó la misma, para cada caso.
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Se precisa a partir de las selecciones autorreportadas por cada uno, la frecuencia
de selección, porciento, media y moda, por indicadores, categorías y de manera
general e integral, para cada escolar.
Se efectuó para cada uno de los alumnos de la muestra, la sumatoria de los ítem
pertenecientes a cada una de las categorías y calculamos el porciento de éstos, la
media y la moda, para determinar así si las acciones para aprender subyacentes
en las estrategias son de (alta, mediana, baja o muy baja), presencia para cada
escolar de altos y bajos resultados académicos, de nuestra muestra.
Además se empleó como procedimiento estadístico la prueba “t” o de Student,
para medias de grupos independientes. El nivel de significación empleada fue el
de 0.05.
Las variables analizadas fueron:
Acciones para aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje reportadas
por los alumnos en su utilización relativa (preferencias e intensidad).
Alta presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y
metacognitivas en las estrategias de aprendizaje
Mediana presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y
metacognitivas en las estrategias de aprendizaje.
Baja presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y
metacognitivas en las estrategias de aprendizaje.
Muy baja presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y
metacognitivas en las estrategias de aprendizaje.
Existe en los alumnos una determinada variabilidad en la presencia de las
diferentes acciones subyacentes en las estrategias de aprendizaje. En otras
palabras, no todos los sujetos eran igualmente consistentes en la presencia de las
acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y metacognitivas por lo que
fue preciso determinar los matices de esta presencia a través de la media.
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Para procesar los datos se hizo la conversión de ítems negativos, en lo referido a
connotación estratégica, en positivos (en lo referido al valor numérico de su escala
ordinal), buscando el mismo sentido del análisis. Por ejemplo cuando el ítem es
negativo, o sea la acción no favorece estratégicamente el desarrollo del
aprendizaje, si la respuesta del alumno es 3, que según la escala significa
“siempre”, se sustituyó por el valor de 1, que en la escala significa “nunca”. De
esta manera, el ítem cobra el sentido contrario necesario a las características de
nuestro análisis.
Se determinó la presencia para cada escolar de la muestra por cada indicador y
por categorías cuando:
Alta presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y
metacognitivas en las estrategias de aprendizaje: Cuando el porciento de las
selecciones obtenido (a partir de la sumatoria de los alumnos) en el autorreporte
es igual o superior a 90.
Mediana presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de
apoyo y metacognitivas en las estrategias de aprendizaje: Cuando el porciento
de las selecciones obtenido (a partir de la sumatoria de los alumnos) en el
autorreporte oscila entre 79 - 90.
Baja presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y
metacognitivas en las estrategias de aprendizaje: Cuando el porciento de las
selecciones obtenido (a partir de la sumatoria de los alumnos) en el autorreporte
oscila entre 60 - 79.
Muy baja presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de
apoyo y metacognitivas en las estrategias de aprendizaje: Cuando el porciento
de las selecciones obtenido (a partir de la sumatoria de los alumnos) en el
autorreporte es inferior a 60.
Se realizó un análisis cualitativo por categorías, a partir de los porcientos, y
además inferimos a partir del análisis comparativo del uso intensivo de acciones
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para aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje en la media para
cada escolar la tendencia favorable o desfavorable en relación con el accionar
estratégico de cada escolar.
Se determinó las alta, mediana, baja y muy baja presencia de las acciones para
aprender (subyacentes en las estrategias de aprendizaje) según lo autorreportado
por cada escolar, según los parámetros establecidos y determinamos en esta
dirección la caracterización de cada uno.
La observación científica
La Guía de observación a los alumnos, es el instrumento seleccionado para
identificar las acciones de aprendizaje, a partir de sus manifestaciones
conductuales y respuestas que denotan su presencia estratégica, durante el
protagonismo en clases, en la realización de tareas de aprendizajes, problemas o
ejercicios.
Se utilizó como contexto para realizar las observaciones a los alumnos las clases
de Matemática, Lengua Española e Historia, donde éstos manifiestan las
acciones para aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje, al
realizar ejercicios, problemas u otras tareas de aprendizaje asignadas, durante
tres observaciones de clases.
Entre sus componentes estructurales vertebradores se encuentran las categorías
principales, las cuales se hacen coincidir con las cuatro primeras utilizadas en el
cuestionario de autorreporte sobre aprendizaje y son las siguientes:
Categoría I: Comprensión inicial de lo que deben hacer para lograr solucionar el
ejercicio, problema o tarea de aprendizaje (orientación).
Categoría II. Modo de realizar los ejercicios, problemas o tareas de aprendizajes
para optimizar sus resultados durante las clases (ejecución).
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Categoría III: Posibles modos de control de la eficiencia de su actividad de
aprendizaje (control).
Categoría IV: Posibles modos en que se auxilian de otros para realizar la actividad
(apoyo).
Procedimientos seguidos para obtener la información de la observación.
En una tabla se incluyen las estadísticas descriptivas para las acciones para
aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje, utilizadas por cada uno
de los alumnos de la muestra, y registradas en las observaciones de clases.
Las variables analizadas coinciden con las analizadas en el cuestionario sobre
aprendizaje escolar.
Se analizó la información recogida en las tres observaciones de clases efectuadas
a cada sujeto de la muestra, lo que nos posibilitó identificar la alta, mediana, baja o
muy baja presencia de las acciones para aprender por categorías y en los
indicadores correspondientes, que las precisan. Para ello partimos de la regla de
decisión siguiente:
Se determinó la presencia para cada escolar de la muestra a nivel de cada
indicador y por categorías cuando:
Alta presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y
metacognitivas en las estrategias de aprendizaje: Cuando el porciento de los
indicadores (a partir de la sumatoria de las percepciones) registrados en las
observaciones de clases es igual o superior a 90.
Mediana presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de
apoyo y metacognitivas en las estrategias de aprendizaje: Cuando el porciento
de los indicadores (a partir de la sumatoria de las percepciones) registrados en las
observaciones de clases oscila entre 79-90.
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Baja presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de apoyo y
metacognitivas en las estrategias de aprendizaje: Cuando el porciento de los
indicadores (a partir de la sumatoria de las percepciones) registrados en las
observaciones de clases es igual o superior oscila entre 60-79.
Muy baja presencia de las acciones de orientación, ejecución, control, de
apoyo y metacognitivas en las estrategias de aprendizaje: Cuando el porciento
de los indicadores (a partir de la sumatoria de las percepciones) registrados en las
observaciones de clase, es inferior a 60.
El cuadro resumen integrador me permitió, identificar los alumnos tanto de altos
como de bajos resultados académicos que hacen uso de cada acción para
aprender presentes en el instrumento, las que se hacen coincidir con los
componentes estructurales de toda actividad y con acciones de apoyo al
aprendizaje.
Los resultados obtenidos me posibilitan establecer un primer análisis comparativo
entre los sujetos de altos y bajos resultados académicos a partir de las acciones
para aprender subyacentes en las estrategias de aprendizaje manifiestas en la
observación y los resultados académicos de los sujetos de nuestra muestra.
Procedimientos seguidos para integrar la información obtenida del
cuestionario sobre aprendizaje escolar y la observación científica.
Se relaciona la información recogida en ambos instrumentos para cada sujeto de
la muestra, lo que nos posibilitó identificar cuando es alta, mediana, baja o muy
baja la presencia de las acciones para aprender subyacentes en las estrategias
exploradas, por categorías e indicadores, a partir de la coincidencia en ambos
instrumentos. Para ello se partió de las reglas de decisión establecidas con
anterioridad.
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Los alumnos de la muestra pertenecen a grupos extremos (son de altos o de bajos
resultados académicos). Se estableció relación entre los resultados académicos
de cada escolar con la presencia de las acciones para aprender subyacentes en
las estrategias de aprendizaje, lo que nos permite caracterizar a cada escolar con
un valor cualitativo y solo uno, a partir de los criterios antes relacionados.
Análisis comparativo del uso intensivo de acciones para aprender subyacentes a
las de estrategias de aprendizaje de orientación en los grupos extremos, a partir
de las medias. N=72. (Ver anexo 2)
Análisis comparativo del uso intensivo de acciones para aprender subyacentes a
las de estrategias de aprendizaje de ejecución en los grupos extremos, a partir de
las medias. N=72. (Ver anexo 3)
Análisis comparativo del uso intensivo de acciones para aprender subyacentes a
las de estrategias de aprendizaje de control en los grupos extremos, a partir de las
medias. N=72. (Ver anexo 4)
Análisis comparativo del uso intensivo de acciones para aprender subyacentes a
las de estrategias de aprendizaje de búsqueda de apoyo en los grupos extremos,
a partir de las medias. N=72. (Ver anexo 5)
Resultados generales de la integración en alumnos de altos y bajos
resultados académicos. (Ver anexo 6)
Según datos expresados en la tabla del anexo 6, puede observarse que solo 4
(11,11 %) alumnos de altos resultados poseen mediana presencia de las acciones
para aprender subyacentes en las estrategias exploradas, 24 (33,33 %) alumnos
caracterizados por la baja presencia, de ellos 14 (38,88 %) alumnos con tendencia
a mediana presencia y 44 (61,11 %) alumnos poseen muy baja presencia, de ellos
22
17 (47,22 %) con tendencia a la mediana o baja presencia, lo que es ligeramente
alentador.
Los alumnos de altos resultados académicos, se caracterizan de la siguiente
forma: 4 con mediana presencia de las acciones que nos ocupan, 21 (58,33 %)
alumnos con baja presencia, de ellos 14 (38,88 %) alumnos con tendencia a la
mediana presencia y 11 (30,55 %) alumnos con muy baja presencia de dichas
acciones, de ellos 10 con tendencias favorables.
Los alumnos de bajos resultados académicos: sólo 3 (8,33 %) alumnos se
caracterizan por la baja presencia de las acciones y 33 (91,66 %) alumnos con
muy baja presencia, de ellos 7 (19,44 %) alumnos con tendencia algo favorable.
Aunque hay presencia de las acciones para aprender, no están en los niveles
deseados y necesarios. Esto debe preocuparnos y ocuparnos, pues los alumnos
necesitan de herramientas para poder acceder además de al conocimiento, a las
habilidades que les posibilitarán saber hacer al ocupar el papel activo durante sus
aprendizajes.
Los alumnos pudieran tener dominio del contenido pero se demuestra poseer
limitado el uso de las acciones subyacentes en las estrategias de búsqueda de
orientación, ejecución, control y apoyo al aprendizaje que les permitan operar con
ellas en dependencia del contexto para aprender, ante la asignación por el
maestro de un ejercicio, problema u otras tareas de aprendizaje a resolver.
Conclusiones
1. La caracterización de las acciones para aprender, subyacentes en las estrategias
de aprendizaje, es necesario instrumentarlas desde una concepción histórico
cultural, desde el paradigma pedagógico “aprender a aprender”, a partir de la
enseñanza primaria.
23
2. Los alumnos de altos resultados académicos poseen mayor uso de las acciones
para aprender, subyacentes en las estrategias de aprendizaje durante el desarrollo
del proceso de enseñanza - aprendizaje.
3. Existe relación entre las acciones subyacentes en las estrategias de aprendizaje y
los resultados académicos, por lo que los alumnos que hacen mayor uso de las
acciones que subyacen en las estrategias de aprendizaje, logran mejores
resultados académicos y viceversa.
4. Los instrumentos (cuestionario de autorreporte escolar y guía de observación),
constituyen una alternativa para los maestros de la enseñanza primaria de Pinar
del Río, a fin de que puedan caracterizar mejor las acciones subyacentes en las
estrategias de aprendizaje de sus alumnos, como parte del diagnóstico integral
escolar.
Bibliografía
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Ciencias Pedagógicas. Ciudad de la Habana: Instituto Central de Ciencias
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desarrolladora. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
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significativo. Una interpretación constructivista. México: Interamericana Editores.
24
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sujeto del aprendizaje”. Revista cubana de Psicología, 214 –221.
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Ed. Alianza.
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académico de master en enseñanza de la Química. Camaguey: Universidad de
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Silvestre, M. (2000.). ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje? México: Ed.
CEIDE.
Vigotsky. (1982). Pensamiento y Lenguaje. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
Anexos
Anexo 1: Composición de la muestra por resultados académicos, grados, grupos
y sexos.
Grados Hembras Varones Altos Res. Bajos Res. Total
5to 14 22 18 18 36
6to 11 25 18 18 36
Total Gral. 25 47 36 36 72
Anexo 2: Análisis comparativo del uso intensivo de acciones para aprender
subyacentes a las de estrategias de aprendizaje de orientación en los grupos
extremos, a partir de las medias. N=72.
25
Indicadores
Altos
res.
N=36
Ord
.
Bajos
res.
N=36
Ord
.
Presto atención a las orientaciones del maestro. 2,8 2 2,2 1
Tomo tiempo para leer (las veces necesarias)
buscando la idea general. 2,8 2 2,1 2
Expreso lo que voy a hacer para lograr el
resultado. 2,8 2 2,0 3
Subrayo o identifico los datos, buscando la
información más útil. 2,8 2 2,0 3
Ordeno los datos necesarios y separo los que no
me hacen falta. 3,0 1 2,0 3
Explico a los demás mo voy a solucionar los
ejercicios. 2,8 2 1,9 4
Anexo 3: Análisis comparativo del uso intensivo de acciones para aprender
subyacentes a las de estrategias de aprendizaje de ejecución en los grupos
extremos, a partir de las medias. N=72.
Indicadores
Altos
res.
N=36
Ord. Bajos res.
N=36 Ord.
Elaboro un plan de solución del ejercicio o
el problema asignado. 2,0 4 2,0 2
Me apoyo en otros compañeritos del aula o
en el maestro. 2,3 2 2,0 3
Resuelvo el problema o los ejercicios
guiándome de otros problemas o ejercicios
realizados.
2,0 4 2,0 3
Realizo solo el ejercicio o el problema
utilizando la vía seleccionada por
mismo.
2,4 1 2,4 1
Soluciono paso a paso, con un orden hasta
llegar al resultado final. 2,0 4 2,0 3
Trato de buscar varias alternativas de
solución de los ejercicios, problemas. 2,2 3 2,1 2
26
Anexo 4: Análisis comparativo del uso intensivo de acciones para aprender
subyacentes a las de estrategias de aprendizaje de control en los grupos
extremos, a partir de las medias. N=72
Indicadores Altos res.
N=36 Ord. Bajos res.
N=36 Ord.
Levanto la mano para participar y
expresar la solución de los ejercicios
realizados por mí solo.
2,3 4 1,8 5
Expreso a los demás los pasos que seguí
para arribar a la solución. 2,0 5 2,0 4
Cuando respondo un ejercicio o
problema, trato de saber si lo hice todo
bien o en qué me equivoqué.
2,6 1 2,3 1
Voy controlando paso a paso cómo voy
realizando y logrando la solución del
problema o ejercicio asignado, por la
comprobación colectiva que se realiza en
el pizarrón.
2,5 2 2,1 3
Comparo mis resultados con los de otros
compañeritos del aula. 2,4 3 2,2 2
Anexo 5: Análisis comparativo del uso intensivo de acciones para aprender
subyacentes a las de estrategias de aprendizaje de búsqueda de apoyo en los
grupos extremos, a partir de las medias. N=72
Indicadores
Altos
res.
N=36
Ord. Bajos res.
N=36
Or
d.
Trato de aclarar todas las dudas antes de
responder el ejercicio o problema asignado. 2,0 2 2,0 2
Copio notas de contenidos importantes
durante las clases. 3,0 1 2,0 2
Consulto y trabajo con el libro de texto
durante las clases y al realizar los estudios 3,0 1 2,0 2
27
independientes y otras tareas.
Creo mis resúmenes de contenidos durante
las clases. 2,0 2 2,0 2
Hago preguntas, buscando comprensión
sobre los diferentes aspectos del ejercicio. 2,0 2 2,0 2
Creo un ambiente tranquilo que me facilite la
concentración. 2,0 2 3,0 1
Confronto las notas de contenidos con otros
aprendices o con el maestro. 3,0 1 3,0 1
Anexo 6: Resultados generales de la integración en alumnos de altos y bajos
resultados académicos.
TIPOLOGÍA AP MP MP/BP BP BP/MP MBP MBP/MP MBP/BP
TOTAL 0 2 2 10 14 27 1 16
ALTOS 0 2 2 7 14 1 1 9
BAJOS 0 0 0 3 0 26 0 7
Leyenda:
MP: Mediana Presencia.
BP: Baja Presencia.
MBP: Muy Baja Presencia.
AUTORES:
1 MSc. Nelson Cuéllar Olivero
País: Cuba
Institución a la que representa: Centro Universitario Municipal “Hermanos Saíz
Montes De Oca” Los Palacios.
Actividad que desempeña: Director de Centro Universitario Municipal
Breve reseña del cargo: Dirección, seguimiento y control de los diferentes
procesos sustantivos que se desarrollan a nivel de Centro Universitario Municipal,
así como el acompañamiento al Gobierno Municipal en lo relacionado con las
Estrategias de Desarrollo Local y de Comunicación Social.
28
2 MSc Daysi Sánchez Riesgo
País: Cuba
Institución a la que pertenece: Centro Universitario Municipal “Hermanos Saíz
Montes De Oca” Los Palacios.
Actividad que desempeño: Profesora
Breve reseña del cargo: Atención al pregrado y posgrado
29

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Sánchez Riesgo Daysi. (2015, octubre 23). Estrategias de aprendizaje y resultados académicos en estudiantes de primaria. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/estrategias-de-aprendizaje-y-resultados-academicos-en-estudiantes-de-primaria/
Sánchez Riesgo, Daysi. "Estrategias de aprendizaje y resultados académicos en estudiantes de primaria". GestioPolis. 23 octubre 2015. Web. <http://www.gestiopolis.com/estrategias-de-aprendizaje-y-resultados-academicos-en-estudiantes-de-primaria/>.
Sánchez Riesgo, Daysi. "Estrategias de aprendizaje y resultados académicos en estudiantes de primaria". GestioPolis. octubre 23, 2015. Consultado el 9 de Diciembre de 2016. http://www.gestiopolis.com/estrategias-de-aprendizaje-y-resultados-academicos-en-estudiantes-de-primaria/.
Sánchez Riesgo, Daysi. Estrategias de aprendizaje y resultados académicos en estudiantes de primaria [en línea]. <http://www.gestiopolis.com/estrategias-de-aprendizaje-y-resultados-academicos-en-estudiantes-de-primaria/> [Citado el 9 de Diciembre de 2016].
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