Diseño instruccional de la formación online

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DISEÑO INSTRUCCIONAL DE LA FORMACIÓN ONLINE
Resumen: Presentamos, en primer lugar, un marco conceptual cuyo propósito
es organizar e integrar diferentes aspectos, que todo proyecto instruccional
debe atender, agrupados en el área de los resultados, área de los procesos y
área de los contenidos. En el área de resultados abordamos como formular los
objetivos de aprendizaje y el papel que desempeñan. En el área de contenidos
vemos como estructurar los contenidos dependiendo de su naturaleza y nivel
de asimilación. Finalmente en el área de los procesos estudiaremos los
procesos cognitivos que ocurren en las mentes de las personas que aprenden,
los procesos motivacionales que respaldan su esfuerzo y los procesos sociales
implicados en el aprendizaje.
Palabras clave: diseño instruccional, formación online, procesos cognitivos,
aprendizaje multimedia, carga cognitiva, procesos motivacionales, procesos
sociales
1. Introducción
La función esencial del aprendizaje en los seres humamos es adaptativa. Ruiz-
Vargas1afirma que: los sistemas de aprendizaje y memoria son la respuesta
biológica a las exigencias adaptativas de un medio extraordinariamente
variable e impredecible”.
David Oakley2propone diferentes niveles de respuesta de los seres vivos a la
variabilidad del entorno. En el primer nivel se encuentran las especies más
elementales con ambientes prácticamente invariables; la base de su respuesta
reside en la memoria filogenética. En el segundo nivel, con especies más
complejas, la respuesta a la variabilidad del entorno se articula mediante la
epigénesis variable con diferentes grados de apertura. La epigénesis, tal como
la describe Oakley: “implica la especificación de la dotación genética, no solo
del rango probable de condiciones ambientales, sino también del tipo de
trayectoria evolutiva con la que hacer frente eficazmente a cada una de ellas”.
1 Ruiz-Vargas, J. M.: Memoria y olvido. Madrid: Trotta, 2002
2 Oakley, D. A. (1983). The varieties of memory: A phylogenetic approach. In A. Mayes (Ed.), Memory in animals and humans (pp. 20-82). Cambridge, England:
Van Nostrand Reinhold.
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Es decir, una adaptación abierta, durante un periodo (impronta) para recibir
información ambiental y completar el desarrollo y cierre adaptativo posterior. En
el tercer nivel, el aprendizaje y memoria permanece abierto durante la vida del
individuo, aunque no se transfiere filogenéticamente, limitándose en cada ser a
su ciclo de vida. Finalmente Oakley señala como propio de los seres humanos
un cuarto nivel o cultural; en este nivel el aprendizaje y la información, base del
conocimiento, es transmitido a las siguientes generaciones. Mediante este
proceso somos capaces de adaptarnos y sobrevivir en entornos muy
diferentes: Así pues, en los seres humanos la generación del comportamiento
adaptativo (conocimiento) se manifiesta con la máxima flexibilidad y potencia,
capaz gracias a los mecanismos de enculturación de acumular conocimientos
más allá de la transmisión genética o historia biográfica de cada individuo.
Este hecho tan singular y único de nuestra especie nos hace ser entes en
permanente aprendizaje. Aprendemos de manera consciente, inconsciente,
formal e informal, con gusto, a disgusto. No podemos evitar aprender. La vida
como dice el refranero nos da lecciones. Y aunque muchas de estas lecciones
sean las mejores, la reflexión que aquí nos ocupa la circunscribimos al reducido
campo del aprendizaje intencional. Es decir, aquel aprendizaje que ha sido
diseñado, planificado, y ejecutado con un método instruccional que busca
resultados concretos.
En este artículo. Presentamos, en primer lugar, un marco conceptual cuyo
propósito es organizar e integrar diferentes aspectos, que todo proyecto
instruccional debe atender, agrupados en el área de los resultados, área de
los procesos y área de los contenidos. En el área de resultados abordamos
como formular los objetivos de aprendizaje y el papel que desempeñan. En el
área de contenidos vemos como estructurar los contenidos dependiendo de su
naturaleza y nivel de asimilación. Finalmente en el área de los procesos
estudiaremos los procesos cognitivos que ocurren en las mentes de las
personas que aprenden, los procesos motivacionales que respaldan su
esfuerzo y los procesos sociales implicados en el aprendizaje.
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Figura 1
2. Marco conceptual
A la hora de plantearnos como diseñar un entorno de aprendizaje son muchos
los aspectos que debemos atender: Para facilitar esta tarea proponemos un
marco organizativo que nos permite ordenar cada una de nuestras decisiones y
actuaciones.
El marco organizativo consta de tres áreas fundamentales, áreas no
independientes sino fuertemente interrelacionadas, que configuran un sistema
y por tanto su análisis por separado únicamente pretende facilitar su
descripción. Así tendremos:
área de resultados (R)
área de contenidos (C)
área de procesos (P)
De manera simple los relacionamos mediante la siguiente ecuación:
C + P = > R
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Aunque parezca obvio, al igual que en otros escenarios, en el aprendizaje
virtual la secuencia de diseño consiste en definir en primer lugar los resultados
(R) que deseamos lograr. Estos resultados son la guía con la que abordar la
elaboración de contenidos (C), como conjunto de informaciones y actividades
a realizar dentro de un entorno que optimice los procesos (P) cognitivos,
motivacionales y sociales.
Es decir, si atendemos a la lógica del diseño, la anterior ecuación podemos
reformularla en términos gráficos tal como se muestra en la Figura 2:
Figura 2
En el área de resultados, estudiamos como elaborar una buena descripción del
resultado aprendizaje que pretendemos logren los alumnos. Su formulación
debe expresar fielmente el propósito perseguido, los resultados son la base
para medir la eficacia futura del entorno diseñado, y también guía
imprescindible para diseñar las otras dos áreas: contenidos y procesos.
En el área de contenidos atendemos al conjunto de informaciones que es
necesario incorporar al entorno de aprendizaje acomo a las actividades que
el alumno debe realizar. Dependiendo de la naturaleza de estas informaciones
y de los objetivos buscados estructuramos como presentarlas y con que
actividades apoyarlas.
Información y actividades deben ser asimiladas y realizadas por los alumnos
dentro de un grupo social y por tanto en el área de procesos atendemos a los
Resultados
Contenidos
Procesos
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aspectos claves de los procesos cognitivos, sociales y motivacionales
implicados en el aprendizaje y que pueden potenciarlo o impedirlo.
3. Área de resultados
El primer paso, cuando vamos a diseñar un curso, es definir los resultados que
deseamos. ¿Qué deberían aprender los alumnos?. Es esencial formular de
manera clara, precisa y medible los objetivos con los que concretar los
resultados. Los objetivos de aprendizaje son nuestra guía para la elección y
estructura de los contenidos. Objetivos y contenidos están fuertemente
interrelacionados, ambos forman un todo. Para cada objetivo debe haber un
contenido asociado que lo respalda; y todo contenido solo debe incluirse en un
curso si sirve de apoyo para la consecución de un objetivo.
Así pues, los objetivos son la expresión de los resultados que deseamos, y por
tanto debemos formularlos con términos claros. Son la herramienta con la que
mediremos lo que los alumnos tienen que aprender y lo que han aprendido.
Proporcionan una referencia para el profesor sobre el avance de los alumnos, y
a los alumnos orientación sobre lo que necesitan aprender.
Aunque, existen posiciones de educadores en contra de establecer objetivos
por creer que, su naturaleza prescriptiva, limita las posibilidades del
aprendizaje; son muchos los beneficios a obtener con su formulación:
Para los alumnos:
Dar a conocer a los alumnos lo que aprenderán al estudiar un contenido
les hace ser más conscientes del camino a recorrer y de lo que serán
capaces de hacer al terminar su estudio.
Son motivadores al mostrar que utilidad personal obtendrán con su logro
Los objetivos de aprendizaje proporcionan a los estudiantes un criterio
para estimar si los han alcanzado o no, y por tanto facilitarles la decisión
para seguir avanzando, trabajar el contenido de nuevo o pedir ayuda al
tutor.
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Permiten evitar el estudio de un contenido si el alumno ya posee los
conocimientos y habilidades descritos.
Para el profesor:
Facilita el diseño de los contenidos y de la evaluación. Debe
garantizarse que toda valoración objetivo esta respaldada dentro de
la elaboración de material del curso por un contenido y actividades.
Facilita la comunicación a los alumnos para destacar la relevancia del
trabajo y actividades de algunos contenidos en función de los logros
deseados
Para formular de forma eficaz los resultados que se quieren conseguir con el
estudio de un curso, es necesario diferenciar entre propósito, objetivos y nivel
de desempeño competencia.
El propósito es una manifestación general, en cierto modo abstracto de lo que
el estudiante aprenderá o estudiara en un curso. El propósito es el marco que
determina los objetivos, correspondiendo a los objetivos la función de
concretar el propósito.
Por otro lado el nivel de desempeño es la expresión con la que medimos el
grado de consecución de los objetivos.
Redacción de objetivos
Deben escribirse con frases breves y mensajes muy directos e informan al
alumno sobre cuál es su meta, qué es lo que va a conseguir, para así saber
hacia dónde debe dirigir su esfuerzo. Los objetivos permitirán al alumno, al
finalizar su aprendizaje, comprobar si los ha conseguido o no, y por tanto, si ha
obtenido los resultados esperados.
La redacción completa de un objetivo incorporara los componentes siguientes:
1. Un verbo que describe el desempeño (habilidad o conocimiento) que
aprenderá el alumno. Utilizamos verbos que describen conductas observables.
2. Las condiciones en que lleva a cabo la acción descrita por el verbo.
3. El grado de logro alcanzado
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En la Tabla 1mostramos algunos verbos que describen habilidades relativas a datos,
objetos y personas.
Ejemplos de verbos
Verbos a
evitar
Personas
Aconsejar
Conocer
Instruir
Creer
Comunicar
Apreciar
Facilitar
Comprender
Guiar
Familiarizar
Influir
Entender
Entrevistar
Aprender
Negociar
Motivar
Persuadir
Vender
Supervisar
Enseñar
Entrenar
Tabla 1
4. Área de contenido
El diseño de los contenidos utilizados en un proceso de aprendizaje debe
ofrecer estructura adecuada y coherente con los conocimientos previos del
alumno. Ausubel3afirma: “el factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente”.
Así pues, es necesario organizar el material a enseñar de tal manera que
conecte la nueva información con la estructura cognitiva previa del alumno.
3 Ausubel, D., Novak, J. & Hanesian, H. (1978) Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.) (New York, Holt, Rinehart & Winston).
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Naturalmente el diseño de contenidos tiene que tener en todo momento
presente los objetivos de aprendizaje que hemos definido. Para facilitar esta
labor seguimos la metodología propuesta por Clark en su libro Developing
Technical Training4: la matriz de contenido desempeño, basada en la Teoría
de los componentes de presentación de Merrill5. Consta de cinco métodos
instruccionales para clasificar y diseñar los contenidos de la formación: hechos,
conceptos, procesos, procedimientos, y principios. Combinados con dos niveles
de desempeño para la concreción de los objetivos de aprendizaje: recordar y
aplicar. La matriz nos permite organizar contenidos y practicas instructivas en
coherencia con el desarrollo de esquemas y procesos cognitivos en el alumno;
y con los que lograr los objetivos de aprendizaje definidos.
En la Tabla2 observamos la combinación del tipo de información y desempeño
objetivo.
Matriz Contenido – Desempeño
A continuación mostramos con mayor detalle los diferentes tipos de contenidos y
prácticas necesarias en función del desempeño objetivo:
Hechos
Conceptos
Procesos
Procedimientos
Principios
Aplicar
Definir una
clase de
objetos o
sucesos
Clasificar
nuevos
ejemplos
Desarrollar
un proceso
Resolver
un
problema.
Realizar
una
inferencia
Deducir o crear un
procedimiento o
técnica para
conseguir un
objetivo
Ejecutar el
procedimiento
Descubrimiento
de relaciones
causa efecto
Resolver un
problema.
Realizar una
inferencia
Recordar
Recordar
los
hechos
Recordar la
definiciones
Recordar
la etapas
Recordar
los pasos
Recordar la
directrices
Tabla 2
4 Clark, R. (1999).Developing technical training. Washington, DC: International Society for Performance Improvement.
5 Merrill, D. (1983). Component display theory. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models: an overview of their current status . Hillsdale,
NJ: Erlbaum, 279333.
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Hechos. Los hechos consisten en información específica en forma de una
afirmación, dato o imagen de un objeto determinado. Los usamos cuando
enseñamos una información única y distintiva. Los hechos se describen con
frases, o muestran con dibujos u objetos específicos. Las actividades de
práctica estarán orientadas a recordar características, atributos,
especificaciones o a identificar imágenes que los representan. Los hechos
únicamente pueden aprenderse al nivel de recordar y se aplican junto a otro
tipo de información como procedimientos o procesos.
En la Tabla 3 se expone como una guía para la presentación de los hechos
Tabla 3
Como presentar los hechos
Elementos/Recursos
Indicaciones
Introducción
Obligatoria
Establecemos el propósito y orientamos al alumno sobre
los que esperamos que aprenda
Gráficos
Obligatorios en función del propósito
Usamos gráficos, listas de hechos y tablas en cualquier
combinación u orden en función de las necesidades
Escribimos delante del gráfico una frase diciendo que es
Identificamos las partes clave
Seguimos con una Tabla detallando las partes clave
Etiquetamos con unas pocas palabras descriptivas
Listas
Obligatorias en función del propósito
Escribimos delante del gráfico una frase diciendo que es
Si es necesario detallamos mediante categorías y
subetiquetas
Etiquetamos para indicar inclusiones
Tablas
Obligatorias en función del propósito
Escribimos delante del gráfico una frase diciendo que es
Listamos las partes con su función
Usamos cabeceras apropiadas de columnas
Etiquetamos para indicar inclusiones
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Conceptos. Los conceptos son unidades de conocimiento con un nombre
común y una definición que describe sus características generales y que se
concretan con ejemplos. En los procesos de aprendizaje los alumnos tienen
que aprender una gran variedad de conceptos necesarios para clasificar y
operar con objetos y sucesos asociados al nuevo conocimiento. Por tanto al
diseñar la enseñanza de conceptos es necesario desarrollar una definición
precisa que contenga una lista completa de las características atributos del
concepto. Adicionalmente proporcionar ejemplos y ejercicios con los que
practicar la clasificación y diferenciación. Usamos este tipo de instrucción
cuando necesitamos explicar un grupo de objetos, símbolos, ideas o sucesos
que son nombrados con una palabra simple o termino, comparten una
característica común y varían en características poco relevantes
Dentro de las actividades a practicar y dependiendo del nivel de desempeño
objetivo recomendamos:
oSi el alumno necesita recordar el concepto practique: escribiendo o
seleccionando la definición
oFormular una pregunta de elección u otra modalidad
oDiscriminar entre ejemplos y no ejemplos.
oFormular una pregunta de elección u otra modalidad
En la Tabla 4 se expone una Tabla con indicaciones de cómo presentar los conceptos
Como presentar los conceptos
Elementos/Recursos
Indicaciones
Introducción
Obligatoria
Establecemos el propósito de su aprendizaje y
orientamos al alumno sobre lo que esperamos que
aprenda
Definición
Obligatorio
Definimos el concepto
Puede ser un gráfico o una ilustración
Identifica las características asociadas claramente
Breve y enfocado
Usamos bullets para listar las características
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Tabla 4
Procesos. Los procesos son descripciones de como funcionan las cosas. Clark
los clasifica en dos tipos: procesos de negocios, que describe el flujo de trabajo
en las organizaciones y procesos técnicos, que describen como funcionan los
equipos y los sistemas naturales
Cuando enseñamos, es necesario describir cada una de las etapas con las
acciones que suceden en ellas y como los resultados, de cada acción, dan
paso a la etapa siguiente.
Enseñar procesos tiene como objetivo desarrollar modelos mentales en el
alumno sobre el funcionamiento del mundo. Pueden describir, por ejemplo,
actividades laborales de un grupo para realizar un trabajo, sucesos biológicos
Hechos
Opcional.
Los usamos cuando necesitamos explicar algo en el
concepto
Seguimos para su elaboración las indicaciones
especificas de los hechos
Si hubiera muchos hechos que comunicar los
podríamos escalar para elaborar una instrucción de tipo
hecho con entidad propia.
Ejemplo
Obligatoria
Idealmente incluiremos 2 o más ejemplos
La secuencia la establecemos del más sencillo al
más complejo
Usamos ejemplos de contextos diferentes
Los podemos mostrar usando textos o gráficos
No ejemplo
Opcional
Ilustramos con ejemplos que puedan ser fácilmente
confundidos con los conceptos relacionados
La secuencia la establecemos del más sencillo al
más complejo
Los podemos mostrar usando textos o gráficos
Determinar por que no es un miembro
Analogía
Opcional
Es instruccionalmente potente
Relacionarla con la experiencia de la audiencia
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como la fotosíntesis, o el funcionamiento de un sistema mecánico.
Frecuentemente la presentación se hace con modelos visuales acompañados
de la narración de los sucesos de cada etapa y como se encadenan con los de
la siguiente. Para garantizar el uso correcto de un proceso por los alumnos,
puede ser insuficiente recordar su funcionamiento, ya que el objetivo es que
sean capaces de hacer predicciones, corregir deficiencias, mejorar resultados,
etc. Para lograr estos niveles de desempeño es necesario dominar otros
conocimientos, como el procedimental, trabajar con ejemplos elaborados y
realizar una practica intensa para automatizar tareas.
Como presentar los procesos
Elementos /
Recursos
Indicaciones
Introducción
Obligatoria
Establecemos el propósito y orientamos al alumno sobre
los que esperamos que aprenda
Tabla de proceso
Obligatoria
Escribimos los pasos que se dan en el proceso
Escribiremos información acerca de “quién hace qué
cosas”, “cuando”...
Diagrama gráfico
Obligatoria
Ilustramos los pasos que se dan en el proceso desde
que comienza hasta el final ilustrándolo en un gráfico.
Es preferible a la tabla de proceso porque las
ilustraciones se recuerdan mejor.
Combinación de
tablas y diagramas
Opcional
Usamos una ilustración para comenzar con el proceso y
complementaremos con una tabla que provee de
información suplementaria.
Tabla 5
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Procedimientos. Un procedimiento consiste en una secuencia de pasos bien
definidos cuyo resultado es la terminación de una tarea. Para enseñar
procedimientos desarrollamos una descripción precisa y clara de la secuencia
de acciones y decisiones necesarias. El objetivo es que los alumnos sean
capaces de aplicar todas las instrucciones aprendidas en acciones y
decisiones paso a paso dentro de su ámbito de desempeño. Para lograr una
ejecución eficaz, es conveniente que ilustremos el procedimiento con ejemplos
elaborados y que el alumno tenga la oportunidad de practicar de manera
escalonada partiendo de su conocimiento previo y aprendizaje progresivo de
los conocimientos conceptuales que sirven de apoyo al procedimiento. Usamos
este tipo de objeto de aprendizaje cuando enseñamos la ejecución de una
actividad en un trabajo. De manera especifica:
oUn procedimiento es una secuencia de los pasos seguidos por una
persona para realizar una tarea o tomar una decisión.
oUn procedimiento lista las instrucciones de tareas procedimentales
oLas acciones dentro de un procedimiento deben llevarse a cabo del la
misma manera en cada momento ( dentro de una situación determinada)
Tabla 6
Como presentar los procedimientos
Elementos/Recursos
Indicaciones
Introducción
Obligatoria
Establecemos el propósito y orientamos al alumno sobre
lo que esperamos que aprenda
Hechos
Opcional.
Los usamos cuando necesitamos explicar algo en el
procedimiento
Los hechos podemos incluirlos en una columna de la
Tabla del procedimiento. Por ejemplo: definiciones de controles
IOS
Seguiremos para su elaboración las indicaciones del
objeto de aprendizaje de tipo hechos
Si hubiera muchos hechos que comunicar los podríamos
escalar para elaborar un objeto de aprendizaje de tipo hecho con
entidad propia.
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Principios. Un principio es una relación de causa efecto que produce un
resultado predecible. La enseñanza efectiva necesita que el alumno comprenda
las bases conceptuales o científicas. Los principios causales están detrás del
conocimiento complejo que fundamenta muchos de los procedimientos
técnicos. Reigluth6señala estrategias para su enseñanza. Primero definir la
relación general y proporcionar un ejemplo detallado. Es muy útil si se puede
trabajar con un ejemplo dinámico. Ejemplos y práctica deben avanzar de
manera progresiva, comenzando con ejemplos simples y gradualmente ir
mostrando ejemplos más complejos. Usamos los principios cuando queremos
6Reigeluth, C. M. (1999). What is instructional-design theory and how is it changing? In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models: A new
paradigm of instructional theory (Vol. II, pp. 529). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Tabla de Procedimiento
Obligatoria al menos una de Procedimiento o Decisión o
Combinada
Escribimos una frase introductoria
Etiquetamos las columnas con: “PASO …. ACCIONES”
Comenzamos cada paso con un verbo de acción
Limitamos cada paso a una acción
Tablas de Decisión
Obligatoria al menos una de Procedimiento o Decisión o
Combinada
Escribimos una frase introductoria
Etiquetamos las columnas con: “SI…. ENTONCES
Escribir la condición (Si) y la acción (entonces) de tal
manera que forme una sentencia completa
Transferir a la cabecera de columna las palabras
repetidas
Tablas Combinadas
Obligatoria al menos una de Procedimiento o Decisión o
Combinada
Seguimos las instrucciones de las Tablas de
Procedimiento y de Decisión
Generalmente comenzamos con una Tabla de
Procedimiento incluyendo como uno de sus pasos una Tabla de
Decisión ( Una tabla dentro de otra tabla)
Demostración
Opcional
La usaremos para ilustrar el procedimiento.
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enseñar a transferir las habilidades aprendidas en el programa de formación, al
puesto de trabajo:
Se distinguen de los procedimientos, porque los pasos que se enseñan
pueden variar a lo largo del tiempo, por lo que se les muestra una serie
de guías de orientación dentro de las diferentes situaciones.
En un principio se establece una relación de causa-efecto con un
resultado predecible.
Proporcionaremos guías de Mejores Prácticas basadas normalmente en
la observación y la experiencia.
Tabla 7
Como presentar los principios
Elementos/Recursos
Indicaciones
Introducción
Obligatoria
Contemplaremos lo que la guía va a exponer.
Guías
Obligatoria
Incluimos un verbo de acción medible
Escribimos las instrucciones completas
Incluimos todas los términos y datos que se necesita
recordar
Ejemplos
Obligatorio
Incluiremos uno o dos ejemplos
Los utilizaremos para ilustrar el desarrollo de los pasos
planteados en la guía.
No ejemplos
Opcional
Se utilizan en contraste con los ejemplos.
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5. Área de procesos
5.1. Procesos cognitivos
Toda actividad mental humana esta soportada por procesos cognitivos, cuando
aprendemos la mente se apoya en estos procesos y por tanto de su eficacia
depende el resultado obtenido.
Revisamos en este apartado los procesos cognitivos que intervienen en el
aprendizaje, e identificamos aspectos críticos de su funcionamiento. Estos
procesos son ejecutados mediante una arquitectura compleja, que de manera
simplificada describimos a continuación y que han servido de apoyo a los
expertos para proponer principios y pautas de diseño eficaces con las que
elaborar entornos de aprendizaje online.
Para la descripción de la arquitectura de la memoria humana seguimos la
propuesta de Atkinson-Shiffrin7basada en una secuencia tres etapas:
memoria sensorial, memoria de corto plazo y memoria de largo plazo. (Figura
3)
Figura 3
7 Atkinson, R.C. & Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: a proposed system and its control processes. In K.W. Spence & J.T. Spence (Eds.), The psychology of
learning and motivation: Advances in research and theory. (Vol. 2). New York: Academic Press. Pp. 89-195.
17
La memoria sensorial consiste en un almacén donde la información recibida por
nuestros sentidos es retenida por un periodo breve de tiempo en su mismo
formato y conservando las características físicas del estimulo sensorial.
Básicamente, es de dos tipos: memoria icónica descubierta por Sperling en
1960 8y utilizada para el registro de la información visual y memoria ecoica
que registra la información auditiva. El formato auditivo permanece en torno a
los dos segundos, mientras que la información visual es retenida durante 0,25
segundos aproximadamente. Su capacidad es muy grande aunque como
hemos visto de duración breve. La función de estas memorias es mantener la
información para que pueda ser transferida a la memoria de corto plazo antes
de que desaparezca, funciona, por tanto como buffer de los estímulos recibidos
por los sentidos.
Una parte limitada de la información recibida por la memoria sensorial, aquella
que recibe atención, pasa a la memoria de corto siendo el resto de la
información sobre escrita o desvanecida. Es importante resaltar que para que
la información pueda ser transferida a la memoria de corto plazo es necesario
que se de atención.
La memoria de corto plazo, también conocida como memoria de trabajo, es un
sistema de almacenamiento y de procesamiento en el que la información es
retenida, en ausencia de elaboración o repaso, por un tiempo aproximado de
30 segundos. No obstante la función esencial de la memoria de trabajo es
procesar activa y conscientemente la información. La información permanece
en la memoria de trabajo mientras que la estemos usando y prestando
atención; pero con una limitación, la cantidad máxima de elementos o unidades
de información que podemos procesar es de aproximadamente 7. Se conoce
como el número mágico 7+-2 (Miller9, 1956). La limitación de capacidad de la
memoria de trabajo es un hecho de gran importancia al diseñar entornos de
aprendizaje. La sobrecarga de información puede dificultar e incluso impedir,
como veremos más adelante, llevar a cabo los procesos necesario para
aprender.
8 Sperling, G. (1960). The information available in brief visual presentations. Psychological Monographs, 74( 11, Whole No. 498).
9 Miller, G.A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81-97.
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Baddeley10 nos propone un modelo de memoria de trabajo que consta de los
siguientes e interactivos componentes: el bucle fonológico, la agenda viso
espacial y el ejecutivo central (Figura 4)
Figura 4
El bucle fonológico hace referencia a un proceso especializado en la
información verbal. Este subcomponente actúa, por tanto, como en un sistema
de almacenamiento automático y pasivo que almacena palabras y sonidos con
un decaimiento de su contenido en menos de dos segundos y también como un
proceso con consumo de recursos atencionales y que mediante su bucle
articulatorio, mantiene activos palabras y sonidos. De este modo el bucle se
ocupa tanto del almacenamiento transitorio del material verbal como de
mantener el habla interna implicada en la memoria a corto plazo. También
transforma las entradas no fonológicas como palabras escritas o dibujos a
formato fonológico.
El otro subsistema es el procesamiento de información viso espacial,
encargado de almacenar información visual, formas y colores, así como la
posición y la velocidad de los objetos en el espacio. Puede retener información
de modo pasivo pero consume atención cuando efectúa procesos de
transformación o rotación con las imágenes.
El ejecutivo central se encarga del control de las diferentes actividades en la
memoria de trabajo, atiende selectivamente a los estímulos de la memoria
sensorial, asigna los recursos atencionales a los diversos elementos sobre los
que opera, temporalmente mantiene y manipula información almacenada en la
memoria de largo plazo y actúa como un supervisor de todas las actividades
10 Baddeley, A. (1992). Working memory. Science, 255, 556559.
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conscientes (pensamiento, razonamiento, tomas de decisión, resolución de
problemas, creatividad,…).
Finalmente la memoria de largo plazo es el almacén donde permanecen de
manera indefinida todas las experiencias biográficas, habilidades, información,
categorías y reglas que han sido procesadas por la memoria sensorial y de
trabajo. Es en suma donde reside nuestro conocimiento, su contenido puede
retenerse prácticamente a lo largo de toda la vida y posee una capacidad
prácticamente ilimitada. Las personas no tenemos consciencia directa de esta
memoria. Solo es posible darnos cuenta de su contenido y funcionamiento a
través de las operaciones conscientes de la memoria de trabajo11
Figura 5
Sus funciones básicas son: Almacenar la información recibida a través de los
sentidos, tras su elaboración por la memoria de trabajo. Permitir la
recuperación de la información por parte de la memoria de trabajo. Y
proporcionar los esquemas a partir de los cuales interpretamos el mundo.
En función de la naturaleza de lo almacenado hablamos de dos tipos de
memoria Squire12 : declarativa y procedimental.
Memoria declarativa se manifiesta con dos subtipos: memoria semántica y
episódica (Figura 6). Memoria semántica: almacena datos generales e
información tipo enciclopedia o diccionario. Organizada en redes en las que el
conocimiento esta representado como un conjunto de nodos, que serían los
conceptos, y las conexiones que conectan los nodos.
11 Sweller, J., van Merrienboer, J., & Paas, F. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10, 251296.
12 Squire LR. 1986. Mechanisms of memory. Science. 232:1612--1619
M
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em
mo
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o
Recuperación
Respuesta
R
Re
ep
pa
as
so
o
Selección
Codificación
20
La recuperación implica algún tipo de búsqueda a través de la red. Cuando
trabajamos sobre un concepto, este genera una activación que se expande o
propaga a otros conceptos en la red con los cuales está asociado facilitando su
acceso.
Memoria episódica: donde se guarda los acontecimientos que tienen
significado personal, es una memoria autobiográfica ya que almacena los
episodios que conforman la biografía de un individuo. Los recuerdos se
modifican con nuevas recreaciones cuando se recuperan dependiendo de las
necesidades concretas del momento: es decir las reconstruimos cada vez que
las contamos. Los recuerdos son almacenados como conceptos, organizados
en estructuras narrativas, que les dan sentido y secuencia temporal.
Figura 6
Finalmente, la memoria procedimental: lo aprendido por experiencia directa y
que se expresa con la ejecución de alguna habilidad, por ejemplo, conducir,
jugar al tenis,…Así pues, el conocimiento almacenado en nuestra MLP esta
organizado con una estructura a la que de modo general denominamos
esquema (Figura 7) El esquema es información abstracta y organizada que
representa lo que uno sabe del mundo. La organización modificable, con
capacidad para encajar la información nueva. Los esquemas se forman y
desarrollan a partir de las nuevas experiencias y por acumulación de
información. Un esquema activado puede guiarnos a buscar información para
completar huecos los vacíos y construir una interpretación coherente y
completa.
M
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Conceptos
21
Figura 7
Los esquemas proveen las bases y las estructuras para la comprensión y
permiten predecir y clasificar nuevas experiencias. Si no hemos tenido
experiencia alguna o si hemos tenido experiencias limitadas con relación a un
tema, no dispondremos de esquemas o éstos serán insuficientes para lograr la
comprensión. La información esta almacenada en la memoria de largo plazo,
como veíamos anteriormente, en esquemas. Los esquemas pueden ser
sencillos y contener pocos elementos, o pueden contener a su vez otros
esquemas y alcanzar un elevado grado de complejidad.
La teoría de la carga cognitiva13 y la teoría cognitiva del aprendizaje
multimedia14 estudian los procesos cognitivos en los alumnos que intervienen
en el aprendizaje, proporcionándonos principios con los que diseñar entornos
de aprendizaje online más eficaces.
5.2. Teoría de la carga cognitiva
La teoría de la carga cognitiva se basa en la limitación de capacidad la
memoria de trabajo para procesar toda la información de la memoria sensorial
y la que recupera de la memoria de largo plazo y por tanto la necesidad de
gestionar sus escasos recursos cognitivos. El diseño instruccional debe
13 Chandler, P. & Sweller, (1991) Cognitive load theory and the format of instruction, Cognition and Instruction, 8, pp. 293-332.
14 Moreno, R., & Mayer, R. E. (1999). Cognitive principles of multimedia learning: The role of modality and contiguity effects. Journal of Educational
Psychology, 91, 358368.
22
administrar la capacidad de la memoria de trabajo y evitar la sobrecarga que
impide o dificulta la asimilación de un concepto o el desarrollo de una
habilidad. La carga en la memoria de trabajo se genera por la suma de tres
cargas cognitivas diferentes. La carga intrínseca asociada a la naturaleza y
complejidad de la información presentada; la carga extrínseca, determinada por
la forma de presentación de la tarea y finalmente la carga germana, consistente
en el uso necesario de recursos para construir y automatizar esquemas en la
memoria de largo plazo. La carga cognitiva intrínseca esta relacionada con la
naturaleza de la información y el conocimiento previo (esquemas) que el
estudiante ya posea. La carga intrínseca depende del numero de elementos a
procesar simultáneamente, así como de las relaciones de los elementos entre
si. Los esquemas disponibles reducen la carga intrínseca; ya que logran
integrar más información con menos elementos. Esta es la razón por la que las
personas expertas son más eficaces que las noveles en la resolución de
problemas. A su vez la carga cognitiva extrínseca se produce por
informaciones y procesos ajenos al aprendizaje pero que consumen recursos
de la memoria de trabajo. Un objetivo fundamental de un buen diseño
instruccional es eliminar la carga cognitiva extrínseca sobre la memoria de
trabajo, tanto en el canal verbal como en el auditivo. La carga cognitiva
germana esta directamente vinculada con los procesos para generar
aprendizaje, construyendo esquemas o automatizando su uso. La aplicación
automática de los esquemas no genera carga cognitiva de la memoria de
trabajo, puesto que se realizan sin consumo de atención. La tres carga
descritas son sumatorias por tanto una estrategia instruccional ha de procurar
eliminar la carga extrínseca, disminuir la carga intrínseca, reduciendo la
complejidad de informaciones y tareas, especialmente en las fases iniciales de
aprendizaje; para así dejar la mayor capacidad disponible de memoria de
trabajo para su uso germano en el aprendizaje. La progresiva generación de
nuevos esquemas, a como su fortalecimiento para su aplicación automática
es el trabajo obligado para transformar al estudiante novel en un experto.
23
5.3. Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia
La teoría cognitiva del aprendizaje multimedia, por otro lado se basa en los
siguientes supuestos, tal como hemos visto en la descripción de la arquitectura
de la memoria humana:
La memoria de trabajo consta de un canal auditivo y un canal visual,
especializados en el procesamiento separado de la información visual y oral.
El proceso se efectúa en tres etapas. Primero la información entra, bien sea, en
el canal auditivo o visual. A continuación, la información es procesada por
separado, aunque simultáneamente en cada uno de los canales de la memoria
de trabajo. Finalmente las informaciones de ambos canales se integran y
conectan con la información de la memoria de largo plazo.
La capacidad de la memoria de trabajo esta limitada por la información
que puede ser procesada en cada canal simultáneamente. Cuando una
persona esta atendiendo a una presentación únicamente puede retener unas
pocas imágenes y sonidos al mismo tiempo
El aprendizaje significativo se produce mediante la retención,
organización e integración coherente de la información verbal y grafica desde la
memoria de trabajo a la memoria de largo plazo. Es decir, las personas
procesan de modo activo la información con el fin de elaborar representaciones
coherentes de sus experiencias. No existe la incorporación pasiva de
información, constantemente, la mente esta seleccionando, organizando e
integrando información con el conocimiento pasado. El aprendizaje se produce
la aplicar estos procesos cognitivos a la información de entrada, obteniendo
como resultado la creación de una representación mental de dicha información.
24
Figura 8
En resumen, el aprendizaje activo es el resultado de seleccionar, mediante
atención, la información relevante, de su organización y finalmente integración
con los esquemas de conocimientos previos, dentro de una memoria de trabajo
con capacidad limitada. La aplicación de esta teoría al diseño instruccional
online se concreta en los siguientes principios:
Principio de Multimedia: El uso de dos formatos combinados (palabras y
dibujos) provoca una doble representación de la información en nuestro
cerebro. Como consecuencia, esta información es codificada y almacenada de
varias formas en nuestra memoria, de tal manera que se mejora su aprendizaje
y el recuerdo de la misma.
Aplicación práctica para el e-learning:
Incluir texto y gráficos en el contenido que elaboramos.
El texto y los gráficos deben formar un conjunto interactivo donde lo
que se muestra en un formato se vea apoyado en otro formato, pero que no
repita la misma información.
Debemos utilizar formatos de texto muy visuales, es decir, que generen
una imagen mental de lo que se esta explicando. El texto nos debe describir la
situación.
Los formatos gráficos son elementos relevantes del aprendizaje más
que decorativos.
Utilizar animaciones gráficas para ilustrar procesos ,procedimientos o
principios.
Los formatos gráficos nos ayudan a mostrar la relación entre ideas.
También podemos utilizar formatos gráficos para los epígrafes o tópicos
de una lección o para el interface de un curso (facilitan la navegación y el
recuerdo de cómo navegar).
Principio de Contigüidad Espacial: Este principio defiende que siempre que
se plasme una imagen dentro del desarrollo de un curso, esta debe estar unida
al texto o las palabras que la describen, es decir, deben estar contiguas las
palabras y sus correspondientes imágenes.
25
Aplicación práctica para el e- learning:
Situar los contenidos explicativos contiguos a los gráficos que describen.
Que veamos todo de un vistazo, en la misma pantalla.
Hacer enlaces a la información que se menciona y que apareció con
anterioridad. El enlace debe señalar al lugar donde aparece referida la
información, por ejemplo, donde definimos un concepto o principio que estamos
aplicando en ese momento.
Emplear cnicas como las ventanas tipo pop-up y reducir los gráficos
que integran texto y gráficos. Es aconsejable emplear modos gráficos, por
ejemplo, fotografías de un aparato que al pasar el puntero del ratón por
determinadas zonas haga emerger una ventana de texto.
Lo que se pide en una actividad debe aparecer junto con los elementos
necesarios para resolverla, todo integrado en la misma pantalla. Debemos
evitar al máximo que nuestros alumnos tengan que navegar por otras pantallas
para buscar la información necesaria para saber qué tienen que hacer.
Que la respuesta a las cuestiones que se planteen aparezcan en la
misma pantalla.
Así mismo, debemos informar del resultado de las actividades
propuestas en la misma pantalla que aparece la actividad. Evitaremos que el
alumno tenga que ir, por ejemplo, al final de la lección para saber si realizó
adecuadamente la tarea propuesta.
Principio de Coherencia: Este principio viene a decirnos que las imágenes y
sonidos deben ser coherentes con el texto que se está exponiendo. Las
imágenes y sonidos muy dispares distraen la atención y entorpecen el
aprendizaje.
Aplicación práctica e- learning:
Evite en presentaciones y lecciones e-learning sonidos estridentes,
llamativos, extravagantes o extraños como campanas, sirenas, pitidos, etc.
Evite igualmente música de fondo o sonidos ambientales que no estén
relacionados con la lección. En resumen, no incorpore ningún sonido o sica
que llame la atención y que distraiga a los alumnos.
26
Utilice sólo el material que sea esencial. Si su material tiene formato
gráfico (ilustraciones, fotos, gráficas, vídeo o animaciones) no lo use, a menos
que sea imprescindible. No es suficiente que esté relacionado con los
contenidos.
Las lecciones e-learning que presentan contendidos en formato de texto,
ya sea en modalidad visual o auditiva (narraciones), sólo deben contener los
puntos esenciales y necesarios para el aprendizaje. No debemos nunca
saturar con contenido accesorio.
Principio de Modalidad: Aprendemos mejor cuando existe animación y
narración sobre dicha animación, que texto e imágenes; resultado de utilizar
dos canales diferentes de entrada de la información. Mejora por tanto el
aprendizaje que haya una narración de lo que se va presentando en pantalla, si
esto es posible.
Aplicación práctica e- elarning:
Siempre que sea posible, pueden usarse narraciones en formato
auditivo para reforzar el contenido gráfico.
Usa narraciones en formato auditivo para explicar formatos gráficos
estáticos (ilustraciones, fotos, gráficas, etc.) o dinámicos (vídeo o
animaciones).
Principio de Redundancia: Es mejor que si existe narración o imagen referida
al contenido, estas no sean iguales a lo que estamos leyendo, esto sería
redundante. La narración o imagen refuerza al texto pero no lo calca.
Aplicación práctica para el e-learning:
Podemos acompañar los formatos gráficos con contenidos en formato
texto pero siempre es mejor que sean narrados en formato de audio.
Los gráficos que son descritos por narraciones auditivas no deben llevar
texto escrito redundante.
Principio de Personalización: Es conveniente usar un estilo conversacional
mejor que un estilo demasiado formal.
Aplicación práctica para el e-learning:
27
Presenta tus contenidos con un lenguaje conversacional.
No uses un lenguaje excesivamente serio y formal.
Utiliza al redactar tus contenidos palabras que reflejen cercanía entre los
estudiantes y tú.
Usa los pronombres personales que reflejan cercanía el tu, el nosotros,
el yo.
Si empleas narraciones, te puedes ayudar de un “agente” que puede ser
parecido a una persona o cualquier objeto. Es importante que su voz y la
narraciones sean lo más naturales posibles.
Principio de Individualización: Debemos adecuar nuestros contenidos a
nuestra audiencia. A la hora de diseñar contenidos e-learning es necesario
tener en cuenta la naturaleza de nuestros alumnos. Es decir, debemos saber si
son expertos o novatos en un tema, si están motivados de antemano hacia los
contenidos o por el contrario se sienten “obligados” al estudio, etc.
Aplicación práctica para el e-learning:
Ten en cuenta la audiencia a la que van dirigidos los contenidos.
Diseña contenidos atractivos que motiven a los alumnos por el
aprendizaje de la materia.
5.4. Procesos motivacionales
¿Qué es la motivación? Podemos definir la motivación como el conjunto de
procesos que proporcionan la fuerza, el impulso o la energía necesarios para
activar, dirigir y mantener nuestro comportamiento. Los tipos de motivación y su
magnitud, los observamos:
En la elección realizada cuando se presenta la posibilidad de elegir
diferentes actividades.
• Ante la persistencia en una tarea.
• En el esfuerzo que mostramos al realizar la tarea.
• En las emociones que acompañan a la realización de una actividad.
Cuanta s energía, fuerza o impulso tengamos más motivados estaremos
hacia una actividad. En consecuencia, “aparentemente” será más cil realizar
28
la tarea y obtener un mayor rendimiento. Ello no significa que no tengamos que
realizar esfuerzos para conseguir nuestra meta pero si que las sensación que
acompañan al esfuerzo serán más placenteras. El aprendizaje consiste en una
serie de conductas que se dirigen a una meta. Uno de los elementos
implicados en el proceso de aprendizaje es el propio aprendiz, el cual puede
estar más o menos predispuesto a realizar un considerable esfuerzo por
aprender (no siempre nos apetece pasar tiempo delante del ordenador y
ampliar nuestro conocimiento o puede que su actualización venga
recomendada desde otras instancias, lo cual a veces no nos atrae demasiado).
La predisposición del aprendiz se refleja en su nivel motivacional. Este nivel
dará la fuerza, el impulso y la energía necesarios para realizar las conductas
que nos lleven a la meta propuesta (al aprendizaje). Existe, por lo tanto una
relación directa entre aprendizaje y motivación. La motivación, entre otros
produce los siguientes efectos en el aprendizaje:
• Confiere fuerza y persistencia a las conductas del aprendiz
• Dirige sus conductas hacia la meta propuesta.
• Mantiene la persistencia de “aprender” en el tiempo.
Por tanto y dado el papel que la motivación tiene en el aprendizaje es
necesario preguntarnos ¿Cómo lograr que aumente la motivación en los
alumnos?. Desde la psicología de la motivación una persona motivada por
aprender es una persona con una alta motivación intrínseca y una baja
motivación extrínseca, una persona que busca disfrutar con el aprendizaje que
esta llevando a cabo y que le interesa el proceso de aprendizaje en si mismo,
no sólo el resultado de su aprendizaje. No sólo le interesa aprobar el examen
que le acredita como experto en una determinada área o lograr un ascenso,
sino que además le interesa pensar y analizar el mundo como lo hacen los
expertos de esa área. Por el contrario, las personas con una baja motivación
por el aprendizaje son personas que sólo buscan los resultados, el producto, el
diploma que le acredite como experto en tal o cual área.
Conozcamos como diferenciar la motivación intrínseca de la motivación
extrínseca. En la motivación intrínseca podemos observar los siguientes
detalles:
A la persona le interesa la propia actividad, que es un fin en misma, no
un medio para alcanzar otra meta.
29
El aprendizaje se lleva a cabo sin influencias externas aparentes o
recompensas que la regulen claramente. En ocasiones, la recompensa
interfiere en el aprendizaje.
• El control del proceso de aprendizaje está en el propio aprendiz.
Una acción controlada intrínsecamente debe crear tres tipos de
sentimientos o sensaciones en las personas: de autodeterminación, de
competencia (sentirse capaz de realizar la tarea propuesta), de satisfacción por
hacer algo propio y familiar.
También en la motivación intrínseca están presentes los siguientes
componentes:
1. La autodeterminación o principio de autonomía. La causa de
nuestra conducta somos nosotros mismos. El aprendiz se siente el origen de su
conducta. Siente que realiza el aprendizaje y las tareas por que él lo ha
decidido así.
2. Da mayor fuerza, valor y energía a las acciones que realizamos.
Implica desarrollar contenidos, tareas, tutorías donde el aprendiz tenga
autonomía de decisión sobre lo que sucede. Se ve reflejado en la capacidad
para elegir y determinar las circunstancias y el contenido de su acción.
3. Los sentimientos de competencia. Creer que somos capaces de
hacer una tarea aumenta nuestra motivación. La sensación de competencia del
aprendiz aumenta su motivación intrínseca y la percepción de su incapacidad le
desmotiva. La expectativa de autoeficacia o el sentimiento de efectividad que
tenemos antes de enfrentarnos a una tarea influye en: las tareas que elegimos,
las metas que nos proponemos, la planificación para alcanzar una meta, el
esfuerzo que empleamos al realizar las tareas y en la persistencia de nuestras
las acciones. La motivación intrínseca depende de las experiencias pasadas y
de su interpretación, e implica desarrollar contenidos asequibles o fáciles de
comprender y tareas donde se contemplen diversos niveles de destreza. No
debemos plantear tareas totalmente novedosas ya que provocan el abandono
por parte del sujeto. A mayor sensación de competencia, más exigencias,
aspiraciones y mayor dedicación a su consecución del objetivo.
4. Curiosidad. El interés y en consecuencia, la motivación hacia una
actividad depende también de cómo se nos presente, es decir, del atractivo de
la tarea. El hombre tiene una predisposición de curiosidad que aparece sólo
30
ante la moderación de la variedad y de lo imprevisto. Tareas totalmente nuevas
e imprevistas desmotivan a los personas.
En cuanto a la motivación extrínseca, la conducta del estudiante se
caracteriza por los siguientes detalles:
Le interesa la meta, que es la finalidad de sus acciones
La meta propuesta tiene que ver con una contingencia externa
(promesa de beneficio tangible y exterior). (i.e. el aprobar un examen).
El ambiente (el profesor-tutor) es el que regula la conducta. Cuando
desaparece su figura el aprendiz cesa en su proceso de aprendizaje.
El control y la regulación del proceso de aprendizaje se realiza mediante
los refuerzos, los incentivos y el castigo.
Y están presentes los siguientes componentes:
1. El refuerzo. Cualquier aspecto del entorno que se presenta al sujeto
después de una secuencia de acciones y que modifica la probabilidad de
ocurrencia posterior (recompensas, castigos).
2. El incentivo. El incentivo (motivacional), es el objeto o contingencia
exterior a la que se le otorga determinado valor autoatribuido.Ejemplo:
El valor social que se le da a una determinada marca de coches.
El refuerzo y el incentivo dan energía e impulso al inicio de las conductas –alto
o bajo valor incentivador. Los refuerzos se administran durante la conducta o
después de ella y los incentivos son indicadores previos del valor de la
“posible” acción y que las instiga.
En ciertas circunstancias el refuerzo puede tener efecto debilitador.El refuerzo
puede tener un efecto positivo o dañino en la motivación de los sujetos y
reducir la calidad y vigor (motivación) con el que se realiza la tarea. Por
ejemplo, se daña la acción y la motivación de los alumnos:
• Cuando esperar el refuerzo provoca preocupación por su llegada, en
consecuencia disminuye la fuerza y la persistencia en el aprendizaje.
Si el refuerzo es muy fuerte o saliente surge la sensación de control
externo, aunque la conducta la regule el propio aprendiz.
• Los refuerzos materiales perjudican la acción. Ejemplo:Dinero.
Las recompensas muy abstractas y simbólicas no provocan un descenso en
la motivación. Ejemplo:Elogios.
31
No obstante cuando el interés por la tarea es bajo, por ejemplo, con tareas
aburridas, muy sencillas, incomodas, indeseables es adecuado el uso de la
recompensa.
Una vez resaltada la relevancia que la motivación intrínseca tiene en el
aprendizaje de los alumnos, veremos como fomentarla en el diseño de tareas y
contenidos.
Para hacer las tareas más atractivas y motivadoras tendremos en cuenta los
siguientes principios:
1. Principio de multidimensionalidad. Las tareas multidimensionales son
mejores para la orientación al aprendizaje15. Todos los alumnos no tienen que
hacer las mismas actividades, debemos fomentar la autonomía mediante la
posibilidad de elección. Es posible alcanzar idénticos objetivos en el
aprendizaje de una disciplina haciendo actividades diferentes (proponer
actividades distintas con los mismos objetivos de aprendizaje). Que el aprendiz
pueda elegir. La elección fomenta la sensación de autonomía, de ser el agente
de su propio aprendizaje, que es fundamental para el desarrollo de los
procesos de autorregulación implicados en la orientación motivacional al
aprendizaje. Con esta metodología, se adquiere un cierto compromiso con la
tarea. No es una tarea impuesta de la que es legítimo desvincularse, es la tarea
que se eligió.
2. Principio de fragmentación. Fragmentar la tarea en pasos facilita el
aprendizaje y la motivación. Establecer metas intermedias posibilita alcanzar
objetivos parciales y tal consecución invita a persistir en la tarea. Aprender a
fraccionar la tarea es una habilidad que produce motivación por el aprendizaje
y, viceversa, consolidar este tipo de orientación en los estudiantes les facilita la
puesta en marcha de mecanismos de fragmentación. La propuesta de tareas y
actividades fragmentadas en fase o pasos aumenta la probabilidad de éxito de
los aprendices y, por tanto, su orientación al aprendizaje.
3. Principio del reto óptimo. Estar motivado no implica someterse a
situaciones límite, aunque sea dentro de una temática que nos pueda resultar
15 Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structure, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261271.
32
absolutamente atractiva. Czikszenmihalyi16 sostiene que la capacidad de atraer
de una tarea su reto óptimo depende de dos dimensiones: el nivel de
dificultad y la sensación de competencia que posee la persona con
respecto a la tarea. Cuando ésta es muy fácil sólo «engancha» si se percibe
un bajo nivel de competencia para su realización. Cuando la tarea es muy difícil
se tiene que percibir un alto nivel de competencia para que el reto siga siendo
óptimo. Cuando la dificultad de la tarea es baja y la sensación de competencia
alta, se produce el aburrimiento. Por el contrario, cuando la tarea es muy difícil
y la sensación de competencia baja, lo que se produce es ansiedad y miedo:
asusta
En cuanto a los contenidos, cuando se presenta un tema, una lección o una
tarea, es recomendable optar por tres estrategias de uso general que
aumentan la motivación intrínseca:
1. Activar la curiosidad La curiosidad se genera a través de dos
dimensiones de la tarea: la variedad y la novedad. Tenemos que estudiar con
detalle cómo las tareas y los materiales que se utilizan activan la curiosidad.
Hay que añadir este criterio a la hora de decantarse por unos materiales u
otros. Si no queda más remedio que usar algo que se presenta a «palo seco»,
tenemos que hacer un esfuerzo por activar la curiosidad. Los materiales que se
utilizan deben presentarse de tal modo que despierten la curiosidad en la
audiencia potencial. Las propuestas deben implicar la mayor variedad posible
de propuestas. Los enunciados se deben redactar de forma amena y con
temas cercanos a la vida diaria. No debemos repetir la misma estructura en las
tareas o si lo hacemos que sea las mínimas veces posibles.
2. Enfatizar la utilidad del aprendizaje. Los aprendices estarán más
dispuestos a aprender aquello que perciban útil para su mundo. Tenemos,
incluso, que encontrar la utilidad de los conocimientos abstractos. En el peor de
los casos, la utilidad siempre se puede encontrar en el hecho de facilitar futuros
aprendizajes de la propia disciplina que así son más fácilmente percibidos
como útiles. A veces, simplemente cambiando el contexto podemos elaborar
16 Csikszentmihalyi, Mihaly (1990), Flow: The Psychology of Optimal Experience, New York: HarperCollins.
33
tareas más cercanas a nuestros estudiantes y, de paso, enfatizar su utilidad y
fomentar su curiosidad. La utilidad puede entenderse de varias maneras:
Como utilidad material-instrumental (algo me sirve para conseguir
otra cosa que estoy buscando).
Como utilidad al servicio de la superación personal (algo me sirve
para conseguir superarme, ser mejor persona, ..., sea cual sea el
concepto que tenga de ello).
Como utilidad histórica (soy capaz de entender que para el filósofo o el
matemático tal descubrimiento supuso un gran avance).
3. La evaluación al servicio de la motivación. Cualquier aprendizaje
necesita de alguna evaluación para averiguar el grado de dominio alcanzado.
La evaluación de los conocimientos tiene un papel fundamental en el proceso
de aprendizaje y la motivación. Esta directamente relacionada con la
orientación y la motivación para aprender (intrínseca).Saber evaluar implica:
a. Conocer con cierta objetividad (con objetivos previos) qué es lo
que se ha conseguido y qué falta. Para eso hace falta cierto conocimiento en
la materia y experiencia de uso de esos conocimientos.
b. Comunicar esa información valorativa. Se trata de dar
públicamente o en privado a cada aprendiz información útil, elogios
contingentes sobre sus logros. Cuando estamos aprendiendo algo con mucho
interés, necesitamos que un experto cercano a nosotros nos dé una evaluación
de calidad, informativa, con carga afectiva y cuando proceda. La evaluación
motiva porque implica a tres de las dimensiones implicadas en la definición del
proceso motivacional, ya que activa, orienta y afecta. De las evaluaciones que
recibimos de un aprendizaje solemos sacar como consecuencia unos
determinados deseos o intenciones para el futuro próximo, unas orientaciones
sobre por dónde debemos seguir y adónde llegar. Desde el e-learning, nos
interesa una forma de evaluar que nos active hacia el aprendizaje, que nos
oriente a perfeccionar nuestros conocimientos y que nos afecte de forma
positiva y nos energía suficiente para justificar los esfuerzos que tenemos
que realizar. Cuando recibimos una evaluación que nos indica nuestra posición
sobre el conjunto de aprendices, la calidad del resultado final sobre estándares
inamovibles, también nos está motivando, principalmente a la comparación
social y al mantenimiento de la autoestima.
34
c. Evaluar según una norma o un criterio. La evaluación según una
norma, se basa en comparar las ejecuciones con una norma o baremo en el
que se incluyen los diferentes grados de consecución posibles de los
aprendizajes. La evaluación, habitualmente, se resume en una calificación
numérica que funciona como si fuese un percentil, nos manifiesta el grado de
ejecución y nuestra distancia de la media establecida. La evaluación según
criterios se basa en el establecimiento de una serie de logros que se han de
cumplir o de consecuencias distintas que debemos ir adquiriendo. Significa
conocer qué objetivos de aprendizaje tenemos que alcanzar en cada fase e
informar del grado de adquisición de cada uno de forma distinta. Al estudiante
se le informa, de los objetivos que debe conseguir en cada momento y después
de trabajar hacia los objetivos, de hasta dónde ha llegado.
d. Evaluar el proceso o el producto. Habitualmente, la evaluación se
basa en comparar un producto final de un aprendizaje con una norma estándar
sin tener en cuenta el proceso que se ha llevado a cabo: lo significativo es la
solución, el resultado, la ejecución final. De esta manera se propicia la idea que
el aprendizaje consiste en llegar a reproducir lo más parecido posible el
resultado que obtiene el experto. Prevalece la copia y la reproducción frente a
la idea de apropiación personal, transformación y generalización. En una
evaluación centrada en el proceso se da información sistemática sobre el
desarrollo del aprendizaje que se ha llevado a cabo. Se refiere a todo el camino
seguido durante la práctica o la actividad formativa, así mismo, no tiene que
obviar necesariamente la información relativa al resultado. En general, para la
adquisición de un conocimiento puede haber diferentes caminos y distintas
soluciones. El proceso y el producto no es uno, predeterminado, sino que hay
alternativas; lo importante no es la copia, lo que interesa es saber si hemos
logrado productos viables o no, si funcionan, en definitiva. Evaluar sólo el
resultado provoca que el aprendiz se centre en su nivel de ejecución y no en el
proceso seguido, también que se activen pautas de motivación cercanas al
lucimiento (extrínsecas), a conseguir el estándar de cualquier forma y a
hacerse notar en público. Evaluar sólo el proceso centra la atención en el
desarrollo de pautas de mejora o control de la conducta. Lo importante es
saber cómo se trabaja, y cómo se pueden adquirir los conocimientos.
35
e. La evaluación pública o privada. Hacer públicos los resultados de
una evaluación, establece las comparaciones entre los compañeros y
promueve un clima de competición. El criterio de valor en dicha comparación
social son ciertas características personales que se conciben como
sustanciales e innatas, por ejemplo, la inteligencia, el valor físico o el
autoritarismo. El aprendizaje no importa, lo que importa es su valor de prestigio
social. Cuando se comunica un resultado malo de una evaluación en un lugar
público o al alcance de cualquiera, nuestra privacidad se pierde. Basta con una
o dos experiencias desagradables para que intentemos evitar esos escenarios
tan poco motivadores. Por otro lado, cuando se trata de informar de manera
privada del rendimiento, es conveniente hacerlo con relación a ciertos criterios
y dando información sobre el proceso, centrar la atención del alumno en su
trabajo personal y en el modo de superar los posibles errores, es decir, en su
propio proceso de aprendizaje. La evaluación del rendimiento es uno de las
dimensiones que más incide en la formación de diferentes patrones
motivacionales. Las formas tradicionales de evaluación (referidas a normas,
centradas en el producto y de carácter blico) potencia el desarrollo de la
motivación por el lucimiento (extrínseca) en el caso de los alumnos con altas
tasas de acierto y del miedo al fracaso en los alumnos con bajo rendimiento.
Realizar evaluaciones referidas a criterios, centrada en el proceso y con
carácter privado, facilita el desarrollo de la motivación por el aprendizaje
5.5. Procesos sociales
El aprendizaje no es únicamente construido interaccionando con el contenido
sino trabajando con los compañeros y profesores. Como veremos con más
profundidad en el próximo artículo aprender es un proceso social y por tanto
son mas eficaces los entornos activos donde el alumno se relaciona
socialmente, formula y responde preguntas, da y recibe consejo, y crea
vínculos emocionales. Rena Pallof17 establece que en la educación online son
mediante las relaciones e interacciones entre personas como se genera
primariamente el conocimiento”, es necesario prestar atención al desarrollo del
17 Palloff, Rena M. and Pratt, Keith (2001). Lessons from the Cyberspace Classroom: The Realities of Online Teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
36
sentido de comunidad en el grupo de participantes para conseguir que el
proceso de aprendizaje tenga éxitoEl aspecto social del aprendizaje se hace
manifiesto a través de los diferentes roles que desempeñan los participantes:
profesor, mentor,, evaluador, consejero, compañero, etc. y que con sus
múltiples interacciones enriquecen y configuran un potente proceso de
aprendizaje mucho más allá de la mera interacción del alumno con el
contenido. El aprendizaje entre compañeros es muy valioso,
sorprendentemente efectivo generando lazos de camaradería entre los
participantes que facilita el intercambio de aprendizaje tácito. Mediante la
colaboración, los alumnos son más activos y autosuficientes. Schulman18,
afirma que “la valoración de las ideas de manera activa, reflexiva y
colaborativa en un contexto social, es una de los remedios mas importantes
para combatir los malos entendidos y la persistencia de conceptos erróneos”.
La colaboración no surge de manera espontánea sino que debe estructurarse
y construirse. De manera genérica articularemos el diseño de la colaboración
social en un entorno online en tres componentes:
Actividades
Estas son las líneas para su diseño
oRelacionar las actividades colaborativas con los objetivos
oAsignar tareas que requieran colaboración
oDimensionar el tamaño y conocimientos de los grupos de
participantes para optimizar las interacciones
oElaborar la asignación de tarea en relación a productos (por
ejemplo: un proyecto) o procesos (por ejemplo: aprendizaje basado en
problemas)
Participantes
En The Virtual Student, Palloff and Pratt19 describen las mejores características
de los estudiantes en un curso online: apertura, flexibilidad y sentido del humor,
honestidad y voluntad para colaborar. El espíritu de colaboración es
18 Schulman, L. S. (1999). Taking Learning Seriously. Change Magazine 31, 1017
19 Palloff, R. & Pratt, K. (2003). The virtual student: a profile and guide to working with online learners. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
37
fundamental para el éxito de una comunidad de aprendizaje. De manera
imprescindible, al menos deben comprometerse a:
oSer respetuosos con los otros alumnos
oRealizar una parte justa y razonable del trabajo
oAyudarse mutuamente, dando respuesta y valoración a las ideas
propuestas
Profesor.
Para ser eficiente desarrollando un entorno colaborativo los profesores
deberían, al menos en la fase de implementación:
oHacer que cada participante se sienta bienvenido
oExpresarse con claridad para evitar malos entendidos
oEnseñar como colaborar
oInvitar a participar a los alumnos
oProporcionar respuesta inmediata
oModerar activamente sin imponer
oRepresentar un modelo a imitar
oFijar los limites cuando la participación evoluciona en dirección
errónea
En el próximo artículo describimos con mayor detalle teorías, que dan soporte a
la naturaleza social de aprendizaje, formulas, con las que diseñar entornos
colaborativos, y herramientas online, que facilitan las interacciones entre las
personas que aprenden juntas.
Índice
1. Introducción.................................................................................................... 1
2. Marco conceptual ........................................................................................... 3
3. Área de resultados ......................................................................................... 5
4. Área de contenido .......................................................................................... 7
5. Área de procesos ......................................................................................... 16
5.1. Procesos cognitivos .................................................................................. 16
5.2. Teoría de la carga cognitiva ...................................................................... 21
5.3. Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia ............................................. 23
5.4. Procesos motivacionales........................................................................... 27
5.5. Procesos sociales ..................................................................................... 35

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Viñes Aparicio José Maria. (2010, mayo 21). Diseño instruccional de la formación online. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/diseno-instruccional-de-la-formacion-online/
Viñes Aparicio, José Maria. "Diseño instruccional de la formación online". GestioPolis. 21 mayo 2010. Web. <http://www.gestiopolis.com/diseno-instruccional-de-la-formacion-online/>.
Viñes Aparicio, José Maria. "Diseño instruccional de la formación online". GestioPolis. mayo 21, 2010. Consultado el 30 de Mayo de 2015. http://www.gestiopolis.com/diseno-instruccional-de-la-formacion-online/.
Viñes Aparicio, José Maria. Diseño instruccional de la formación online [en línea]. <http://www.gestiopolis.com/diseno-instruccional-de-la-formacion-online/> [Citado el 30 de Mayo de 2015].
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