Comunidades virtuales para el aprendizaje en Internet.

Colaboración y aprendizaje en Internet
Comunidades virtuales
Resumen: En este artículo revisamos, en primer lugar, en el apartado Constructivismo
social los conceptos y teorías que defienden la naturaleza social del aprendizaje;
esbozamos los fundamentos defendidos por los seguidores de la escuela de de Piaget,
las propuestas de la Teoría sociocultural y la dinámica contractiva del aprendizaje
colaborativo de Stahl. A continuación, en el apartado Entornos sociales de colaboración
online abordamos los entornos de aprendizaje basados en problemas, proyectos y en
comunidades de virtuales de aprendizaje. Para concluir, en el apartado Diseño de
Interacciones, con la descripción del modelo de evolución de aprendizaje colaborativo
de Salmon y con algunas recomendaciones para usar herramientas frecuentes de
Internet en el diseño de interacciones colaborativas.
Palabras clave: comunidades de aprendizaje, comunidades virtuales, constructivismo
social, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, interacciones
sociales.
José Maria Viñes Aparicio. Madrid, mayo de 2008
Indice
a. Introducción...............................................................................................................2
b. Constructivismo social..............................................................................................5
2.1. Escuela de Piagetiana.........................................................................................5
2.2. Teoría sociocultural............................................................................................6
2.3. Aprendizaje colaborativo de Sthal......................................................................7
c. Entornos sociales de colaboración on line...............................................................10
3.1. Aprendizaje basado en problemas....................................................................12
3.2. Aprendizaje basado en proyectos.....................................................................16
3.3. Comunidades virtuales de aprendizaje.............................................................17
d. Diseño de interacciones...........................................................................................20
4.1. Modelo de evolución en cinco etapas...............................................................21
4.2. Herramientas para la colaboración...................................................................25
1
a. Introducción
Veíamos en el artículo anterior, dentro del área de procesos, la relevancia de las
relaciones sociales para alcanzar objetivos de aprendizaje. Podemos decir que aprender
es un proceso social. Aprender de manera colaborativa facilita los procesos de
construcción del conocimiento, ya que requiere de los estudiantes actividades e
interacciones beneficiosas para su propio proceso cognitivo. Las interacciones en
Internet, no obstante, difieren en muchos aspectos de las interacciones presénciales cara
a cara. Carecen de los matices y recursos paralingüísticos de la comunicación no verbal.
Adicionalmente una gran parte de la comunicación se efectúa asincronamente con
diferencias temporales sustanciales. Esto proporciona tanto ventajas como desventajas,
por lo que diseñar una colaboración en línea debe tener presente factores pedagógicos
que faciliten y promuevan el aprendizaje.
Johnson and Johnson1 afirma que: “simplemente colocar a los estudiantes y decirles
que trabajen juntos no es suficiente para alcanzar un resultado, se necesita trabajar y
estructurar el escenario y el guión de las actuaciones”.
El diseño de escenarios de aprendizaje grupal basados en un enfoque colaborativo debe
apoyarse, siguiendo a Johnson y Jonhson2, Sapon-Shevin, Ayres y Duncan3 en los
siguientes principios:
Todos los estudiantes deben contribuir al logro de los objetivos del grupo y por
tanto los deben ser compartido y distribuido.
Para llevar acabo las tareas y el lograr los objetivos comunes es imprescindible
la ayuda y apoyo mutuo entre participantes.
Responsabilidad de cada persona en su trabajo
Es fundamental generar un clima en el grupo basado en: confianza, claridad en
la comunicación, apoyo mutuo y solución constructiva de conflictos.
1 Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning together and alone: cooperative, competitive and individualistic learning (5th Ed.), Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
2 Johnson D.; Jonhson R. (2001) An overview of cooperative learning (Online). http://www.clcrc.com/pages/overviewpaper.html
3 Sapon-Shevin, M; Ayres, B.; Duncan, J. (2001). Cooperative learning and inclusion (Online). Available: http://www.clcrc.com/pages/overviewpaper.html
2
La toma de decisiones es el resultado de la reflexión del trabajo y desempeño en
curso.
En todas las actuaciones se manifiesta un gran respeto por los diferentes puntos
de vista.
Constituir grupos heterogéneos en habilidades, personalidad y genero de los
estudiantes
En este artículo revisaremos (Figura 1), en primer lugar, en el apartado
Constructivismo social los conceptos y teorías que defienden la naturaleza social del
aprendizaje; esbozaremos los fundamentos defendidos por los seguidores de la escuela
de de Piaget, las propuestas de la Teoría sociocultural y la dinámica contractiva del
aprendizaje colaborativo de Stahl. A continuación, en el apartado Entornos sociales de
colaboración online abordaremos entornos de aprendizaje basados en problemas,
proyectos y en comunidades de virtuales de aprendizaje. Para concluir, en el apartado
Diseño de Interacciones, con la descripción del modelo de evolución de aprendizaje
colaborativo de Salmon y con algunas recomendaciones para usar herramientas
frecuentes de Internet en el diseño de interacciones colaborativas.
3
Figura 1
4
b. Constructivismo social
De manera genérica utilizamos el término constructivismo social para referirnos a las
aproximaciones epistemológicas que remarcan la importancia de la interacción social,
como mecanismo fundamental para aprender y construir conocimiento. Bien es cierto
que bajo esa denominación, ciertamente de moda, se encuadran una amplia
heterogeneidad de aproximaciones que no siempre comparten el mismo fundamento
epistemológico4. El constructivismo social centra su interés en la influencia que el
contexto social tiene en el aprendizaje, así como la función adaptativa que tiene el
conocimiento; más que descubrir una realidad ontológica nos permite organizar la
experiencia del mundo. A grandes rasgos:
El conocimiento se construye activamente
Las interacciones sociales, la cultura y el contexto intervienen en la
construcción del conocimiento.
El carácter del conocimiento, aprendizaje y lenguaje es funcional y
adaptativo.
El propósito del aprendizaje es integrar la experiencia danto coherencia al
mundo, a nivel personal y colectivo
Estudiamos a continuación las propuestas y contribuciones más sobresalientes al
constructivismo social
2.1. Escuela de Piagetiana
Tenemos de un lado la escuela del Constructivismo social cognitiva de los neo-
Piagetistas; parten de las ideas básicas del constructivismo cognitivo de Piaget y
resaltan la importancia de la interacción entre compañeros para el desarrollo cognitivo
individual, más que las acciones en mismas5. La idea central de esta perspectiva
4 Matthews, M. R. (2000), “Appraising Constructivism in Science and Mathematic, Education”, en: D. C. Phillips (ed.) Constructivism Education. Chicago: Universidad de Chicago.
5 Doise, W., & Mugny, G. (1984). The social development of the intellect. Oxford: Pergamon Press
5
constructivista es que el aprendizaje es una construcción progresiva del objeto por parte
del sujeto. Piaget explica los mecanismos cognitivos e individuales de este proceso por
medio del concepto de equilibración. La naturaleza constructivista del conocimiento se
operativiza mediante una secuencia de momentos de desequilibrio y reequilibrios: las
interacciones con el mundo exterior generan desequilibrios que el sujeto compensa con
su la actividad y búsqueda de un nuevo equilibrio Las interacciones dentro de un grupo
genera una espiral de causalidad con fases de desarrollo individual que a su vez
permiten fases de interacción social más compleja y así sucesivamente. El motor del
aprendizaje es el conflicto cognitivo, mediante este mecanismo modificamos las
estructuras previas de conocimiento acomodándolas para incorporar los
descubrimientos realizados en uno nuevo. El papel del contexto queda limitado a la
generación de ese conflicto mediante las comunicaciones entre compañeros de sus
diferentes visiones de la realidad. En Piaget lo social, esta pues subordinado a lo
individual, frente a la escuela sociocultural en la que como veremos el factor social es el
causante del aprendizaje y constructor de conocimiento
2.2. Teoría sociocultural
De otro lado los seguidores de la teoría socio-cultural de Vygotsky6. Este movimiento
dio lugar al término teoría cultural. Su idea básica reside en que la creación de
conocimiento y por tanto del aprendizaje es el resultado de un proceso socio-histórico,
que esta altamente relacionado con la práctica social. Este proceso esta mediado por
símbolos culturales y herramientas, entre los que destaca la lengua como el más potente
mediador semiótico y herramienta primaria para el pensamiento. El aprendizaje tiene un
origen social, desde la acción al pensamiento mediado por la comunicación y el
contacto social. Es mediante el proceso de comunicación, como el sistema externo de
6 Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo
6
señales que transmite comunicación interpersonal es internalizado para operar como una
herramienta intra-psicológica que permite el pensamiento y el funcionamiento mental.
El aprendizaje ocurre en dos planos: primero en el inter-psicológico y condicionado al
anterior en el intra-psicológico. Las funciones cognitivas surgen de experiencias que
suceden mediante un proceso de interacción social. Para facilitar la eficacia del proceso
de aprender introduce un constructo que denomina zona de desarrollo próximo y que
sirve para caracterizar el potencial de aprendizaje de una persona en presencia de otra
que pueda ayudarla. Este potencial puede desarrollase a partir de tareas, ejercicios y
comunicación, de tal manera que la debilidad conceptual del aprendiz sea compensada
por los conocimientos de la persona que enseña, bien sea el profesor o un alumno mas
avanzado. La zona de desarrollo próximo ZDP permite diseñar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y mejorarlo cuando no se tiene éxito, evaluando como reforzar la ZDP con
ayuda adicional.
El origen del aprendizaje no es la mente humana, es la sociedad dentro de una cultura
dentro en una época histórica. El lenguaje constituye la herramienta cultural de
aprendizaje por excelencia. La persona aprende mediante la lectura, escritura y las
preguntas que hace a otros y a si misma; aprende a través de un dialogo continuo con
otras personas.
2.3. Aprendizaje colaborativo de Sthal
Dentro de escenarios virtuales nos será de gran utilidad la propuesta de Stahl7 sobre los
elementos que debe incorporar una teoría social del aprendizaje colaborativo apoyado
por ordenador (CSCL Computer Supported Collaborative Learning). En la propuesta
incorpora y sintetiza los conceptos centrales de las teorías más influyentes sobre el
aprendizaje en grupos que colaboran. Sin duda, como manifiesta el autor:”Cuanto
7 Stahl G. (2004) Building collaborative knowing: elements of a social theory of CSCL. In What we Know About CSCL: And Implementing it in Higher Education(edsJ.-W. Strijbos,
P. Kirschner & R. Martens), pp. 53–86
7
mejor comprendamos como funcionan los procesos implicados en el aprendizaje
colaborativo, mejor podremos diseñar su soporte mediante el ordenador y mejor
evaluar la efectividad del aprendizaje y del soporte”.
Stahl nos advierte que, su propuesta no constituye una teoría completa y aceptada, bien
al contrario representa un esfuerzo por mostrar una dirección en un área de
investigación compleja y poco explorada.
Figura 2
El diagrama de la figura 2 presenta diferentes sucesos en la construcción de
conocimiento. La separación de los ciclos de construcción conocimiento individual y
colaborativo es solo un artificio para facilitar su análisis; la naturaleza de mutua relación
entre ambas cogniciones no permite concebir la una sin la otra. En esta propuesta, sobre
aprendizaje colaborativo es fundamental el grupo como unidad de análisis, y aunque
involucra el aprendizaje individual, el aprendizaje colaborativo no es reducible a la
suma de los aprendizajes individuales. Para Stahl8. la colaboración esta
principalmente conceptualizada como un proceso de construcción compartida. La
construcción de significados no se asume como una expresión de la representación
8 Stahl, G. (2006). Group cognition: Computer support for building collaborative knowledge. Cambridge: MA: MIT Press.
8
mental de los participantes de forma individual, sino de un logro compartido”. Localiza
el aprendizaje no en las mentes de las personas, sino en el proceso de negociación de
significado dentro de la actividad social y situado en un contexto.
Ciclo de construcción de conocimiento individual
El aprendizaje comienza tomando como base una comprensión previa tacita. La persona
corregirá su comprensión si al comprobar las implicaciones de ese entendimiento se
hace problemático, existen deficiencias, conflictos o vacíos; mediante una
reinterpretación de las estructuras de significado alcanzará una nueva comprensión
tacita que servirá como nuevo punto de partida. No siempre será posible realizar esta
interpretación internamente, especialmente cuando el conflicto esta originado por la
interpretación de otra persona. En esta circunstancia, será necesario un proceso social
explicito para crear un significado nuevo de manera colaborativa. La persona deberá
formular su creencia inicial pública y explícitamente mediante palabras.
Ciclo de construcción de conocimiento colaborativo
Las creencias de las personas expresadas con palabras entran encontraste con las
múltiples perspectivas de otros participantes estableciéndose una discusión situada en
un contexto social. La discusión se articula con argumentaciones y razonamientos sobre
las interpretaciones conflictivas, de tal manera que las afirmaciones iniciales van siendo
refinadas y modificadas. El intercambio de argumentaciones puede converger mediante
una clarificación de interpretaciones y terminologías hacia una comprensión
compartida. La declaración publica que resulta de la discusión, argumentación y
clarificación constituye un conocimiento colaborativo compartido. El conocimiento así
9
construido existe en el contexto y comunicación publica donde fue creado, aunque
puede incorporarse en el proceso individual de aprendizaje de cada participante.
La propuesta de Stahl representa una epistemología social. La persona genera sus
creencias individuales desde sus propias perspectivas, aunque lo hace apoyado de un
conocimiento social, lenguaje compartido y basado en representaciones externas.
c. Entornos sociales de colaboración on line
Las perspectivas anteriores comparten la dimensión social como punto de referencia, lo
que tiene consecuencias radicales en la forma de enfocar los procesos de aprendizaje.
Así es como ha surgido el paradigma del aprendizaje colaborativo, dónde las
tecnologías de la información y las comunicaciones tienen como papel primordial el
amplificar o crear nuevas posibilidades de mediación. Con esta filosofía podremos
desarrollar entornos de soporte al aprendizaje colaborativo que faciliten a los
estudiantes la realización de actividades de forma conjunta, actividades que estén
integradas con el mundo real, planteadas con objetivos reales. Dentro de esta
aproximación, el aprendizaje es formulado como un proceso social; distribuido entre los
participantes, donde es necesario tener en cuenta el diálogo entre ellos, los artefactos
que soportan el dialogo, la producción de estos artefactos de forma colaborativa durante
el proceso aprendizaje; así como la propia percepción del proceso que tienen los
participantes. En este enfoque, tanto el profesor como la tecnología tienen un papel
mediador, de facilitación cognitiva y social.
Para Driscoll y Vergara9, en el aprendizaje colaborativo esta caracterizado por los
siguientes atributos:
responsabilidad individual: cada participante es responsable de su trabajo y
9Driscoll y Vergara (1997). Pensamiento Educativo Nº 21: 81-99.
10
interdependencia positiva: no es posible alcanzar la meta común sin contar con
la contribución de los otros compañeros.
habilidades de colaboración: están presenten habilidades como trabajo en
equipo, liderazgo y solución de conflictos
interacción promotora: los alumnos interactúan para socializar, establecer
relaciones interpersonales y elaborar estrategias de aprendizaje
proceso de grupo: existe una revisión y reflexión de su funcionamiento
conducentes a las modificaciones necesarias para mejorar.
Por otro lado Dillenbourg10 diferencia el aprendizaje cooperativo del aprendizaje
colaborativo. El aprendizaje cooperativo es: “… un protocolo en el que la tarea es
dividida con antelación en subtareas que los compañeros pueden resolver
independientemente”; mientras que para que exista aprendizaje colaborativo es
necesario que:”… dos o más sujetos trabajan de modo interactivo en la búsqueda de
una solución conjunta al problema”.
Aunque ambos términos se utilizan con frecuencia como sinónimos se diferencia en
cuanto al grado de estructuración y dirección por parte del tutor. Ken Brufee11, identifica
dos tipos de conocimiento: fundacional y no fundacional. El conocimiento fundacional
es el conocimiento básico representado por las creencias socialmente justificadas y en
las que estamos de acuerdo: gramática, ortografía, procedimientos matemáticos, hechos
históricos. Este conocimiento se adquiere mejor, especialmente en las etapas iniciales
utilizando un aprendizaje más estructurado como es el cooperativo. Por otro lado el
conocimiento no fundacional es el que se obtiene mediante el razonamiento, la
formulación de preguntas e investigación. La idoneidad de los diseños de aprendizaje
cooperativo y colaborativo es vista por Brufee como lineal de tal manera que el diseño
colaborativo sustituiría al cooperativo cuando el grado de conocimiento no fundacional
lo hace poco eficaz.
10 Dillenbourg, P. (1999):What do you mean by collaborative learning?, en P. DILLENBOURG (ed.): Collaborative learning: Cognitive and computational approaches. Oxford,
Pergamon, pp. 1-19.
11Brufee, K.A. (1995) Collaborative Learning: Higher Education, Interdependance, and the Authority of Knowledge. John Hopkins University Press, Baltimore.
11
Figura 3
El aprendizaje colaborativo traslada la responsabilidad del aprendizaje desde el
profesor, como experto, al alumno; su nuevo papel es de ayuda en un proceso de
búsqueda en el que frecuentemente se crea nuevo conocimiento. Los estudiantes
aprenden mediante su implicación en una interacción social que requiere fortalecer su
pensamiento crítico, habilidad de razonamiento y capacidad de negociación
En los próximos apartados veremos diferentes maneras de diseñar entornos que
permitan el aprendizaje colaborativo.
3.1. Aprendizaje basado en problemas
Definimos el aprendizaje basado en problemas como una estrategia instruccional
colaborativa centrada en los alumnos, que los faculta para que investiguen, integren
teoría y practica, y apliquen sus conocimiento y habilidades para resolver un problema.
El aprendizaje comienza por la formulación de un problema al que los alumnos deben
encontrar una solución o aprender más sobre él. Los problemas son diseñados, de tal
manera que su estructura sea difusa, e imite la complejidad de la vida real. Los
estudiantes abordan la resolución de problemas mediante etapas sucesivas:
Conocimiento
Fundacional
Conocimiento
No fundacional
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje colaborativo
12
Indagar. A los alumnos se les presenta un problema y en primer lugar tiene que
organizar el conocimiento previo que poseen sobre el asunto e identificar si
necesitan más información.
Generar hipótesis y elaborar un plan para recoger más información. Para ello
necesitan investigar, juntar , compartir y sintetizar el conocimiento que
adquieran
Presentar conclusiones, con la valoración y reflexiones sobre el proceso.
La fuerza conductora en esta aproximación de aprendizaje es el problema, sin embargo
la clave del aprendizaje esta en las tareas realizadas: refinamiento del problema,
desarrollo de hipótesis, recolección de información y reflexión sobre el proceso
realizado Cuando este proceso se realiza colaborando dentro de un grupo los alumnos
necesitan explicarse. Cada estudiante debe explicar su punto de vista, lo que produce un
efecto beneficioso en el aprendizaje. Permite identificar lagunas en el conocimiento,
inconsistencias y precisa de aclaraciones cuando se confronta con otros puntos de vista
alternativos. Explicar, obliga a la persona a buscar nueva información, deducir o inferir
conclusiones, estructurar la información disponible; en suma profundizar en el proceso
de elaboración y construcción del conocimiento trabajado. Scwhartz12 ha demostrado
que los estudiantes adquieren conocimientos más abstractos en la resolución de
problemas cuando abordan de manera colaborativa respecto a cuando realizan la tarea
de manera individual. Las representaciones mentales elaboradas durante la resolución
de problemas en forma colaborativa requieren, frecuentemente, integrar o relacionar
puntos de vista diferentes y por tanto necesitan ser más abstractos que cuando solo esta
presente una única perspectiva. El fundamento del aprendizaje colaborativo reside pues
en la construcción de explicaciones y es consecuencia de la necesidad de colaborar y
comunicarse con las otras personas para poder realizar las tareas. La elaboración de
explicaciones mejora el aprendizaje, al facilitar, a quien las elabora la identificación de
12 Schwartz, S.; Pollishhuke, M. (1995). Aprendizaje activo. Una organización de la clase centrada en el alumnado. Madrid: Narcea.
13
información perdida, inconsistencias internas y aspectos pocos claros; tanto en el
proceso de preparación de las explicaciones, como resultado de la confrontación con
los puntos de vista de las personas que las reciben
Un aprendizaje eficaz basado en problemas ha de diseñarse tendiendo presente los
siguientes aspectos:
1. Centrado de los alumnos. Los alumnos tienen la responsabilidad de su propio
aprendizaje. Hacerles responsables genera motivación Tienen que afrontar el
problema con su conocimiento previo y determinar que necesitan conocer para
resolverlo.
2. Definición precaria del problema. Identificar el problema forma parte de las
habilidades a desarrollar.
3. Situaciones reales. Cuando el contexto y las actividades son similares a las que
se presentan en la vida real se favorece la transferencia posterior
4. Variedad de conocimientos. Es importante que sea necesario integrar diferentes
conocimientos y fuente de información; de esta forma se logra una comprensión
más elaborada del problema y de su solución.
5. Colaboración. Para la resolución del problema debe ser necesario que lo
alumnos colaboren. La colaboración es esencial para la eficacia de este
aprendizaje y por tanto debe formularse con preguntas cuya respuesta solo sea
posible cuando se comparte la información, se organiza y aplica
colaborativamente.
6. Reflexión y metacognición. Debe realizarse un trabajo de reflexión no solo sobre
los resultados y aprendizajes realizados, sino también sobre el propio proceso de
aprendizaje. Esta práctica apoya la transferencia del aprendizaje y su aplicación
futura.
Por ultimo facilitamos un breve guión para el diseño de la secuencia de actividades en
un proceso de aprendizaje basado en problemas:
Herramientas o aplicación colaborativa virtual
14
Los alumnos estarán familiarizados con el entorno virtual en el que vayan a llevarse a
cabo las tareas. El tutor indicara que herramientas utilizar como soporte del proceso.
Presentación del problema
Mediante la herramienta virtual correspondiente describimos:
El problema y las preguntas asociadas.
El proceso de aprendizaje y las tareas a realizar
Tareas
1. Aportaciones de los alumnos con sus primeras percepciones del problema
Contenido: Formulan sus primeras percepciones del problemas
Hipótesis: Elaboran las primeras conjeturas
Método: Identifican, eligen que datos deben recogerse y elaboran el plan de
acción
Datos: Recogen los datos y los comparten con sus compañeros
2. Los alumnos exploran el problema y sus primeras percepciones
Contenido: Explican y justifican sus primeras percepciones
Hipótesis: Expanden y concretan sus conjeturas
Método: Acuerdan revisar su plan de acción cuando sea necesario
Datos: Recogen nuevos datos y los comparten con los compañeros
3. Los alumnos revisan sus percepciones del problema
Contenido: Identifican nuevos temas relacionados con el problema
Hipótesis: Revisan la conjeturas
Método: Ajustan sus planes de acción
Datos: Recogen u comparten información adicional
4. Preparación y publicación por los alumnos de una reflexión critica
Los alumnos presentan un documento con su reflexión crítica. En la que sintetizan el
trabajo y la discusión llevado a cabo
15
3.2. Aprendizaje basado en proyectos
El aprendizaje basado en proyectos se sitúa en el centro de la filosofía socio
constructivista. Synteta13 define este aprendizaje como:
Experiencias estimulantes de aprendizaje, en las que los alumnos desarrollan su
conocimiento y habilidades mediante su implicación en proyectos complejos y
concretos
Dirigir a los alumnos hacia diferentes fuentes de información y conocimiento
con las que resolver su problemas
Aprender con metas claras e identificadas, pero sin que los resultados y procesos
de adquisición de conocimientos estén predefinidos o esperables.
Experiencias mediante las que los alumnos consiguen gestionar y manejar
diferentes recursos materiales y el tiempo.
El aprendizaje basado en proyectos se inicia con la descripción de un producto final.
Siendo imprescindible elaborar un plan donde los estudiantes identifican ¿qué?, ¿con
quién?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, factores de riesgo, resultados esperados, etc.
Para lograr el producto final son necesarios conocimientos específicos y habilidades, así
como resolver un conjunto de problemas. Las restricciones temporales, características
de los proyectos, exigen a los alumnos administrar y tomar decisiones sobre la calidad
y uso de los recursos. Por otra parte, si procuramos que los proyectos sean reales y
relacionados con sus intereses y habilidades lograremos mayor motivación intrínseca.
El tutor no es ya el proveedor de información sino la de facilitador. Los alumnos
recogen información, analizan, investigan e informan de sus resultados. El tutor detecta
y aprovecha los momentos críticos y especiales de aprendizaje, articulados a veces de
forma inesperada sobre acontecimientos específicos de cada proyecto.
Esta aproximación de aprendizaje por tanto se sustenta en un modelo de producción.
Definir el proyecto: En primer lugar los alumnos deben definir el artefacto o
producto final. Investigar que conocimiento es necesario, diseñar su producto y
13 Synteta, P. (2001), EVA_pm: Design and Development of a Scaffolding Environment For Students Projects, Master Thesis, TECFA, FPSE, University of Geneva.
16
crear un plan para la gestión del proyecto
Realizar el proyecto: Resolver los problemas que vayan surgiendo en su
desarrollo hasta lograr el producto final
Presentar el producto. Mostrar su uso o atributos del producto; y reflexionar
sobre el proceso y logros.
El proceso en su totalidad debe lo mas real posible, utilizar las ideas de los alumnos y su
aproximación para llevar a cabo las tareas necesarias. El producto final es la fuerza
conductora del aprendizaje basado en proyectos, pero su eficacia reside en los
conocimientos y habilidades adquiridas durante el proceso de elaboración del producto
Con este diseño de aprendizaje se fomenta la capacidad de autocontrol y regulación por
parte del alumno de su propio proceso de aprendizaje. Ejercita y desarrolla su
metacognición; ya que cuando gestiona recursos, tiempos y resultados, el alumno
integra y toma decisiones sobre el contenido, el alcance y el proceso de aprender.
3.3. Comunidades virtuales de aprendizaje
Howard Rheingold14, en su libro, The Virtual Community, define las comunidades
virtuales como "…agregaciones sociales que emergen de la red cuando un número
suficiente de personas entablan discusiones públicas durante un tiempo lo
suficientemente largo, con suficiente sentimiento humano, para formar redes de
relaciones personales en el ciberespacio". Las comunidades virtuales tuvieron su origen
dentro de los ámbitos comercial, ocio y cultural, para pasar a utilizarse por los
profesores como complemento y extensión de para dar continuidad y seguimiento a la
enseñanza formal.Muchas de las comunidades virtuales de aprendizaje iniciales
operaron desde portales comerciales, para de manera progresiva formar parte de la
estrategia formativa dentro de un nuevo marco didáctico con nuevas pautas de
interacción y roles de profesores y alumnos.
14 Rheinglod H. (1996) La Comunidad Virtual: Una sociedad sin Fronteras. Barcelona Gedisa
17
.Una comunidad de aprendizaje es un grupo de personas comprometidas, que tienen
una misma formación, y comparten vocabulario y perspectivas similares., cada persona
con diferente experiencia y con acceso a diversos recursos; dentro de la comunidad se
produce una coparticipación de tal modo que cada individuo del grupo puede
beneficiarse de los demás. Para Etienne Wenger15 “desde el principio de la historia, los
seres humanos han formado comunidades que acumulan su aprendizaje colectivo en
prácticas sociales.” Freire16 propone una pedagogía en que los alumnos se conviertan en
participantes activos en una comunidad de aprendizaje que exista en un contexto social
y que asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje.
El concepto de comunidad virtual de aprendizaje y práctica cobra fuerza en los
contextos actuales con las facilidades que proporcionan las TIC y que permiten
aprendizajes abiertos, flexibles y participativos.
El objetivo fundamental de estas comunidades es la colaboración para la creación
conjunta de conocimiento. Proporciona una oportunidad para aportar puntos de vista
diferentes acerca de problemas comunes y facilitar por tanto el desarrollo y mejora en
las prácticas profesionales. La responsabilidad es compartida por todos los miembros
que comparten el proceso de aprendizaje con el objetivo de construir un conocimiento
adecuado en su dominio temático.
Castells17 nos señala que las comunidades de virtuales en Internet generan sociabilidad,
pero que tienen otra lógica y tipo de relación. En general facilita la generación de un
amplio número de débiles relaciones y fortalece y da continuidad a las relaciones de
origen físico.
Clark18 identifica tres principios en el ciclo de las comunidades de aprendizaje:
15 Wenger E.Communities of Practice: learning,meaning and identity.Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
16 Freire, Paolo, Pedagogy of the Oppressed, Penguin Books, 1972
17 Castells, M. Internet y la sociedad red. Lección inaugural del Programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento. 2000 [En nea].
http://www.uoc.es/web/cat/articles/castells/menu.htm
18 Clark, Caleb J. “Let Your Online Learning Community Grow: 3 Design Principles for Growing Successful Email Listservs and Online Forums in Educational Settings.” May 1998.
18
Las comunidades de aprendizaje crecen, no se construyen. Su crecimiento se
favorece cuando pertenecer a ellas tiene algún valor.
Las comunidades de aprendizaje necesitan líderes. Su papel es definir el entorno,
mantener su seguridad, darle sentido, identidad y mantener su crecimiento
La narrativa personal es vital para las comunidades de aprendizaje online, da
proximidad y proporcionan identidad. Intercambiar información es esencial para
que los estudiantes permanezcan, aunque esto no es sencillo. Las personas no
creen que esto pueda tener valor, cuando de hecho su aportación es el
fundamento del valor de la comunidad.
No podemos dejar de lado las dificultades que deben afrontar las comunidades de
aprendizaje online. Marcy Bauman19 manifiesta que “a menudo los estudiantes no
tienen los conocimientos necesarios para sobrevivir en una clase online, y que los
estudiantes tal vez no tengan la persistencia, aplicación y otras habilidades importantes
que se requieren para aprender de la plataforma online”. Por tanto recomienda como
actuaciones necesarias:
comunicación frecuente con la clase
estimular toda la interacción que sea posible
crear un espacio para la interacción no relacionada con el aula
entender las limitaciones y posibilidades de la tecnología utilizada para en la
interacción
hacer preguntas con frecuencia e interactuar con los estudiantes en un foro que
se haya diseñado para la interacción de la clase
Para Cabero20 es necesario que se den los siguientes aspectos para que las comunidades
funcionen con calidad y generen aprendizajes significativos:
Accesibilidad. La comunidad de aprendizaje virtual es un lugar de intercambio
de información por lo que todos los miembros tienen capacidad para recibir,
solicitar y enviar información. No limitándose esta capacidad a la facilidad
tecnológica sino también al principio de colaboración entre todos los miembros
como actores activos de la comunidad.
19 Bauman, Marcy. (1997). Online learning communities. Available: http://leahi.kcc.hawaii.eduIorgitccconf97/pres/bauman.html [Accessed: 10 September 2000].
20 Cabero, J. (2006): “Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su utilización en la enseñanza”, EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 20
19
Cultura de participación y colaboración.
Destrezas tecnológicas mínimas de sus miembros para operar eficazmente con
las herramientas virtuales disponibles
Objetivos y fines claramente definidos, conocidos y compartidos por los
miembros de la comunidad
Contenidos de calidad y con valor para los miembros.
Reglas claras de funcionamiento
Sistema de comportamientos positivos, que sirva de referencia y ejemplo de
buenas prácticas del comportamiento.
Por otro lado, una comunidad virtual aprendizaje conviene que disponga de los
siguientes servicios tecnológicos para su buen funcionamiento:
a. Espacio destinado a la edición de documentación, revistas, proyectos, etc...
con facilidades para su clasificación y búsqueda.
b. Enlaces e hipervínculos relacionados con los temas y asuntos de interés de la
comunidad que faciliten la investigación a profesores y alumnos.
c. Foros de discusión activos sobre contenidos de trabajo.
d. Listas de distribución para mantener informados a los miembros sobre
eventos, novedades o temas de interés.
e. Un calendario con el que comunicar fechas y horarios para encuentros
virtuales, seminarios, inicio de foros, entrega de trabajos etc.
En decir la comunidad debe contar con un portal virtual que sea un repositorio de
información, aula de aprendizaje, lugar de encuentro informal, medio de comunicación
interno y de presentación y enlace con el mundo exterior.
d. Diseño de interacciones
En el apartado anterior veíamos las diferentes formas de organización para llevar a
cabo actividades colaborativas. En general la creación de grupos de aprendizaje virtual
requiere diseñar y planificar las diferentes fases de desarrollo del grupo. Gestionando
20
en cada una de ellas las necesidades y emociones de los participantes. El modelo de
Salmon21 es un marco de referencia útil para entender la dinámica evolutiva de los
grupos virtuales. En cada fase se manifiestan problemas y obstáculos característicos que
es necesario gestionar, aportando soluciones y respuestas que faciliten el proceso de
maduración del grupo hacia su autonomía y eficacia. Analizaremos, a continuación, las
propuestas que Salmon recoge en su modelo para posteriormente revisar la utilización
de algunas herramientas mas frecuentes en el aprendizaje de grupos virtuales.
4.1. Modelo de evolución en cinco etapas
En el diseño y creación de un grupo de aprendizaje virtual es fundamental tener presente
su proceso evolutivo. Un grupo no es una simple agregación de personas; desde una
visión sistémica, la personalidad, conocimientos y habilidades de sus componentes, así
como las relaciones que establezcan entre ellos generaran propiedades emergentes. El
modelo de Salmon nos da pautas para entender y gestionar el proceso evolutivo, y así
lograr que cada grupo madure satisfactoriamente y obtenga el máximo de su potencial
de aprendizaje. Salmon establece cinco etapas diferenciadas:
21 Salmon G (2002) E-tivities: The key to active online learning Kogan Page Ltd, UK.
Salmon, G.; González, F. (2002). La función y formación del e-moderador: clave del éxito en los nuevos entornos de aprendizaje. Online Educa Barcelona
21
Figura 4. Modelo de E/A online, Salmon y González (2000)
Etapa primera. Acceso y motivación
En esta etapa es necesario sortear con éxitos obstáculos importantes, tanto de naturaleza
técnica como psicológica. En primer lugar los participantes tienen que se capaces de
acceder al entorno virtual y alcanzar una mínima desenvoltura en el uso de la red. Es
necesario por tanto proporcionar información, guías y apoyo técnico en todos los
procesos relacionados con la instalación y uso del software y hardware implicado.
Debemos tener presentes que una de las principales causas de abandono de actividades
en la red es la imposibilidad de superar los problemas técnicos que surgen durante esta
primera etapa. Por otro lado tenemos obstáculos psicológicos relacionados con temores
a hablar con desconocidos, falta de costumbre o dificultad a no saber expresarse por
22
escrito, desorientación ante la falta de comunicación gestual, etc.…El trabajo de un
facilitador es fundamental para lograr el clima y motivación necesaria. Debe garantizar
que todos los participantes se sientan bienvenidos, animar a la participación y reforzar
cada iniciativa. También es imprescindible que explique las características del proceso
y solicite el compromiso a los participantes para que aporten el esfuerzo y energía
necesarios.
Etapa segunda. Socialización
Es el momento de conocerse, establecer identidades y relaciones entre los
participantes. Este proceso implica también una faceta técnica y otra psicológica. Se
experimenta con las herramientas del portal: comunicación, acceso archivos, foros,
chats, etc.…, por lo que es frecuente que surjan preguntas y sea conveniente cierta
practica. Pero el propósito fundamental es facilitar una visión compartida y una
comprensión clara de la misión y objetivos del grupo. Son claves las intervenciones del
facilitador moderando las comunicaciones entre los participantes y facilitando puentes
entre ellos. Debe procurar que participen todas las personas, manteniendo la adecuada
equidistancia y controlando divagaciones, luchas de poder y fijando reglas mínimas de
conducta y cortesía. Como obstáculos a vencer en esta etapa encontramos conductas,
tanto de excesivo protagonismo como pasivas. También puede surgir frustración,
incluso abandono como resultado de unas expectativas utópicas. En general será buena
práctica un proceso de inducción que sirva de orientación, socialización, y guía al inicio
de la etapa.
Etapa tercera. Dar y recibir información
Los participantes comienzan a compartir e intercambiar información relevante para las
propias necesidades y de las de sus compañeros. La facilidad del proceso puede generar
23
una sobreabundancia informativa y una sensación de desorden y saturación. Es
importante que el facilitador impulse estrategias para gestionar esta potencial sobrecarga
y proporcione dirección cuando se pierdan de vista los objetivos.
Entre los obstáculos a sortear en esta etapa nos encontramos con deserciones,
impaciencia por falta de logros, baja participación o motivación, incluso es posible que
surjan malos entendidos y roces entre los participantes. El facilitador debe estar atento a
estas conductas y aplicar los estilos de comunicación adecuados para reconducirlas.
Estimulando el interés por las tareas y la participación activa, ayudando en las
dificultades individuales y cortando conductas violentas o no constructivas.
Etapa cuarta. Construcción de Conocimientos
En esta etapa el grupo inicia la construcción colaborativa de conocimientos. Al
intercambio de información se une ahora el intercambio de ideas. Se establece un
dialogo productivo, contrastando perspectivas diferentes e interactuando en la
construcción de conocimiento compartido. Las aportaciones de uno sirven de base para
su elaboración y desarrollo por otros. El facilitador observa y sigue atentamente el
proceso dejando al grupo trabajar autónomamente. Actúa cuando lo estima oportuno
siendo su papel en general la de facilitar, seguir y retroalimentar los procesos con
sinergias interpersonales. Elabora síntesis, elogia los logros y propone nuevos temas.
Entre los obstáculos de esta etapa tenemos: intentos de algunos participantes para hacer
prevalecer sus ideas, intolerancia o favoritismo hacia las ideas propuestas o hacia las
personas que las proponen, conflictos latentes no resueltos y poco espíritu para
compartir conocimientos o experiencias con los demás.
Etapa quinta. Desarrollo
Los participantes se responsabilizan de su propio aprendizaje y necesitan poco apoyo.
24
El grupo se plantea nuevos retos y la posibilidad de expandir sus actividades, ampliando
sus miembros o conectando con otros grupos virtuales.
En esta etapa será misión del facilitador recopilar las diferentes aportaciones,
organizarlas, presentarlas al grupo para su validación y archivarlas para su consulta
futura por los participantes. También facilitara, cuando sea necesario, la disolución del
grupo o su continuidad; proporcionando en este caso el asesoramiento que le pueda ser
solicitado.
4.2. Herramientas para la colaboración
El abanico de herramientas disponibles en Internet es inmenso. Creadores de software
de todo el mundo editan aplicaciones de manera continua con todo tipo de
funcionalidades y bajo todo tipo de licencias (copyright, open software, GNU, etc). La
Web 2.0., a veces denominada Web social, ofrece por si misma un mare mágnum
desbordante de nuevas siglas. No es por tanto intención de estas paginas, listar o
describir estas aplicaciones, limitando la exposición a herramientas sencillas, de uso
más extendido y con un valor colaborativo probado. Dentro de cada herramienta
obviaremos sus aspectos técnicos, fuera por otro lado del propósito que nos dirige, para
centrarnos en su uso pedagógico, remarcando aspectos críticos que deben tenerse en
cuenta cuando la herramienta es utilizada, por un grupo de personas, como soporte a un
proceso de aprendizaje. En suma, facilitar algunos consejos que sirvan como guía para
diseñar y gestionar actividades instrucciónales e interacciones colaborativas entre los
estudiantes utilizando estas herramientas.
25
Figura 5
Email
Email es posiblemente el primer medio de comunicación entre un profesor y un alumno
alejados y que tenían necesidad de comunicarse con cierta celeridad. Proporciona un
nivel básico de comunicación electrónica rápida y económica. Esta ventaja lo ha hecho
muy popular como medio para intercambiar información, especialmente cuando por
razones económicas no se puede acceder a otros servicios.
Es utilizado por muchas organizaciones de enseñanza de manera habitual. Mediante el
email los alumnos entregan trabajos, los profesores devuelven las correcciones,
informan, dan apoyo y consejo.
Carswell et al.22, nos indican los siguientes beneficios de su uso en la enseñanza:
Rapidez en la entrega y corrección de de los ejercicios
Robustez del sistema de preguntas y dudas, y percepción de una mayor
fiabilidad
Interacción mayor con el tutor y otros alumnos
22 Carswell, L., Thomas, P., Petre, M., Price, B., & Richards, M. (2000). Distance education via the Internet: The student experience. British Journal of Educational Technology,
31(1), 29–46.
26
Aumento de las experiencias de aprendizaje, por ejemplo intercambiar
problemas con otros compañeros, mas allá de la propia tutoría
Describimos a continuación recomendaciones en el contexto educativo:
El email e una herramienta rápida e informal, no obstante es necesario prestar
atención a la gramática y a expresión. Es una fuente de malos entendidos, por
lo que conviene repasarlos antes de enviar; el cambio de una palabra o su
ausencia puede cambiar el sentido de la comunicación
Un uso eficaz de los emails como recurso educativo requiere un tono calido,
personal y amigable. Las comunicaciones frías, impersonales y estrictamente
centradas en la tarea alienan al estudiante y lo alejan de la comunidad virtual.
Escribir el nombre del alumno. Cuando el texto es largo conviene repetirlo
algunas veces, así se ayuda a crear un ambiente mas personal
Para reforzar la interacción social es buena idea utilizar emoticones.
Anexar archivos de audio o video breves, cuando sea factible refuerza el sentido
de comunidad y fortalece las relaciones sociales
Atención y sensibilidad en el uso de la lengua, para algún alumno pueden no ser
su lengua materna.
Procurar no desbordar al grupo con emails innecesarios. Limite “responder a
todos” a cuando sea estrictamente necesario, y evítelo cuando únicamente quiera
manifestar coincidencia o acuerdo.
Asegurarse que la línea de asunto refleja bien el tema del email. Puede perderse
información cuando responde a un tópico y discute otro distinto en el cuerpo del
mensaje. También ayuda incluir texto relevante del email al que responde, no la
totalidad, para centrar su respuesta
Foros
La colaboración en foros es una de las modalidades de participación más populares en el
aprendizaje en línea. Existen diferentes nombres para referirse a esta tecnología: tablero
de mensajes, tablero de boletines, foro y discusiones. Aunque todos ellos tienen muchas
funcionalidades en común. La discusión en foros es asíncrona y no requiere por tanto
que todos los participantes estén conectados simultáneamente, permitiendo a los
27
estudiantes de distintas zonas geográficas participar cuando les sea más conveniente.
Permiten debatir a un grupo de personas sobre un tema o cuestión, compartir
conocimiento y comparar conceptos con los de otros compañeros. Los foros facilitan la
interacción y discusión entre los estudiantes y les ayuda en la construcción de
comunidades de aprendizaje y practica. Proporciona una plataforma que fomenta
compartir ideas un medio donde los alumnos pueden evaluar críticamente sus ideas, las
de otros, combinar elementos de unas y otras y crear nuevas ideas. Pueden anexarse
fotografías u otros tipos de documentos. Generalmente tienen un cierto tono de
informalidad, por lo que los estudiantes sienten que pueden decir cosas diferentes a las
que dirían en una sesión presencial. Sin embargo, al estar basados en habilidades de
comunicación escritas, algunos estudiantes limitaran o evitaran su participación sino se
sienten capacitados para expresarse correctamente.
Entre la funcionalidades más habituales esta el enlazado que permite visualizar los
mensajes escritos con sus respuestas. Almacena los mensajes y dispone de un servicio
de búsqueda para localizar mensajes antiguos.
Desde un punto de vista social es importante disponer de un facilitador que gestione el
proceso y lo conduzca hacia los objetivos de aprendizaje propuestos. En concreto un
facilitador deberá gestionar:
La carga de trabajo: ponderando el tiempo que necesitan los estudiantes para
una participación eficaz con su contribución a los objetivos de aprendizaje. La
sobrecarga o duplicidad con otras tareas no es útil para la construcción de una
comunidad de aprendizaje.
Valoración del trabajo de los estudiantes: Es imprescindible establecer
indicaciones del nivel de calidad y participación que se espera de los alumnos y
su progresión alo largo del curso.
La conducción de la discusión: El debate de proporcionar una experiencia
positiva, por lo que debe elegirse bien el tema y formular preguntas que motiven
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e interesen. Cuando sea conveniente debe resumir los puntos principales,
mantener centrado el debate y finalmente cerrarlo.
Blogs
Un blog -Web Log o bitácora- es una herramienta con la que publicar artículos que se
actualiza periódicamente. Permite el debate y argumentación sobre diferentes temas de
forma flexible sin restricciones espacio temporales. La publicación se realiza de forma
cronológica inversa, es decir, los primeros artículos que aparecen son los más nuevos y
los últimos los más antiguos. Las características principales de los blogs son:
El artículo es la unidad básica del blog.
La presentación de los artículos sigue un orden secuencial de más moderno a
mas antiguo.
Los artículos contienen texto, imágenes, vídeo, sonido, documentos,
presentaciones, etc. Los contenidos largos no son de lectura fácil en el blog por
lo que convendrá limitar su extensión.
Los visitantes del blog, si lo desean pueden aportar y escribir sus comentarios en
cada articulo. Aunque conviene subrayar que propósito principal del blog no es
discutir, para esta función tenemos los foros que permiten organizar la discusión
más eficientemente
Los artículos, cuando convenga, pueden etiquetarse y clasificarlos por
categorías
Su manejo es muy sencillo de tal manera que los participantes solo tengan que
centrase en la exposición y redacción de sus ideas.
Su mejor resultado en situaciones en las que la comunicación es de de un a
muchos
Está orientado fundamentalmente a tareas no colaborativas.
Veamos algunos de sus usos pedagógicos mas frecuentes. Por parte del profesor:
Informar sobre instrucciones, noticias, eventos, modificaciones de fechas etc...
Distribuir y dar acceso a apuntes, trabajos, etc.
Edición de textos didácticos, cuidando que su extensión sea moderada
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Guardar las experiencias de un curso, facilitando su posible reutilización
posterior
También los alumnos sacarán provecho editando su propio blog, lo que les permitirá:
Llevar un diario con los trabajos realizados
Exponer sus puntos de vista y conclusiones sobre los temas trabajados
Reflexionar sobre sus avances. Su lectura posterior le dará una perspectiva útil
para desarrollar habilidades metacognitivas.
Wikis
Un wiki es una aplicación que permite a un grupo de personar crear, editar, enlazar y
organizar contenido, de manera conjunta, en un sitio Web. Es una de las herramientas
fundamentales de la Web social, ya que está diseñado específicamente para favorecer la
colaboración. Mediante un wiki cualquier profesor o estudiante puede editar las
páginas que lo componen, modificar, completar o corregir información. Se pueden
crear documentos colectivos, como artículos, libros, memorias de investigación,…. Las
funcionalidades de los wikis son de gran utilidad para el aprendizaje. Facilita un
historial de un documento con las correcciones realizadas. Su gran capacidad como
herramienta de colaboración se muestra en los trabajos con muchos puntos a elaborar
tratar (glosarios, diccionarios, enciclopedias, escritura/borrador de apuntes, ramas y
temas de un campo de conocimiento, investigaciones por diferentes instituciones y
países, etc.) y redactados por distintas personas.
El nombrewiki” procede de la lengua hawaiana y significa rápido. Ward Cunningham
su creador le puso este nombre inspirado por la denominación de servicio rápido de
autobuses del aeropuerto internacional de Honolulu.
El mas sorprende y conocido de los wiki es Wikipedia, la enciclopedia en línea de
Internet y que hoy sin duda es la mayor enciclopedia del mundo tanto digital como de
30
papel. Esta editada en 229 lenguas de las que destaca la lengua inglesa con más de
2.320.000 artículos
Figura 6
Los wikis son especialmente útiles en los trabajos que requieren:
Construcción de conocimientos a lo largo del tiempo. Mediante diferentes
versiones y grupos.
Mejora continua en la solución de problemas, especialmente en aquellos con
difícil formulación. Son de gran aportación como herramienta de soporte para
las comunidades de práctica, donde le objetivo es mejorar las prácticas aplicadas
para resolver los problemas comunes.
Combinar, sintetizar y valorar los términos y definiciones en las diferentes
disciplinas
Poner en duda principios y causas fundamentales
Lectura crítica, y comentario constructivo del trabajo de otros
Aprender los matices y complejidades de los conceptos de una disciplina,
mediante el análisis de las aportaciones realizadas por personas más expertas.
Aprender a evitar juicios anticipados y valorar sin estereotipos.
Y mas específicamente dentro del ámbito del aprendizaje, tiene un gran valor
pedagógico para:
Facilitar el trabajo colaborativo
Generar de manera conjunta recursos informativos y educativos.
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Escribir conjuntamente documentos
Realizar correcciones en colaboración.
Crear materiales educativos en conjunto, como esquemas, mapas o ejercicios.
Realizar páginas de información sobre algún tema o contenido específico. .
Algunas recomendaciones para que un Wiki funcione:
El documento original debe abrirse fijando objetivos claros. Con una temática y
alcance concretos que sirvan para evitar su dispersión.
Debe crearse un ambiente colaborativo fundamentado en la confianza. Cada
participante han de sentirse cómodos realizando modificaciones al trabajo de
otros y aceptando a su vez que su trabajo sea modificado...
Trabajar sobre un tema conocido por los participantes. De esta forma
garantizamos la utilidad de las aportaciones.
Estimar el tamaño conveniente del documento. Organizarlo en secciones con
paginas no excesivamente extensas
Número y habilidades de las personas que participan.
Chat
Los estudiantes responden generalmente de modo positive a las interacciones sociales
con otras personas, tanto profesores como alumnos. Una forma de proporcionar
interacciones sociales es mediante una herramienta de Chat. Basada en una
comunicación de texto, al igual que el foro, pero en este caso de manera con sincronía.
El texto, se utiliza de modo informal y relajado, y sigue una estructura parecida a la
conversación hablada, con uso de abreviaturas, vocabulario indisciplinado y a veces
caótico. No obstante es una herramienta excelente para comunicar con los compañeros
cuando no se tiene la oportunidad de conversar cara a cara. Facilita la oportunidad de
conversar, comentar y reflexionar fuera del formalismo de los momentos de enseñanza.
Es conveniente, en cualquier caso, tener presentes algunas propiedades que lo
diferencian de la conversación cara a cara. Así por ejemplo, tenemos:
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Clara separación de la producción con la presentación. La producción de la frase
no puede ser percibida por el compañero, pues se envía al receptor una vez
elaborado en su totalidad.
Secuencia de los mensajes. Aunque cuando existe cierta simultaneidad, no es
siempre fácil determinar la exacta posición en la conversación del mensaje
enviado por el compañero. Produciéndose en ocasiones alteraciones en la
contigüidad de los mensajes dentro de la charla, así como la falta de
retroalimentación simultanea y reciproca. Aspecto que juega un papel de gran
relevancia en la conversación oral en la consolidación de la mutua comprensión.
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Viñes Aparicio José Maria. (2010, mayo 21). Comunidades virtuales para el aprendizaje en Internet.. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/comunidades-virtuales-para-el-aprendizaje-en-internet/
Viñes Aparicio, José Maria. "Comunidades virtuales para el aprendizaje en Internet.". GestioPolis. 21 mayo 2010. Web. <http://www.gestiopolis.com/comunidades-virtuales-para-el-aprendizaje-en-internet/>.
Viñes Aparicio, José Maria. "Comunidades virtuales para el aprendizaje en Internet.". GestioPolis. mayo 21, 2010. Consultado el 2 de Julio de 2015. http://www.gestiopolis.com/comunidades-virtuales-para-el-aprendizaje-en-internet/.
Viñes Aparicio, José Maria. Comunidades virtuales para el aprendizaje en Internet. [en línea]. <http://www.gestiopolis.com/comunidades-virtuales-para-el-aprendizaje-en-internet/> [Citado el 2 de Julio de 2015].
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