Competencias laborales y profesionales del director escolar

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LA PROFESIONALIDAD DEL DIRECTOR ESCOLAR: SUS
COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
Resumen:
Se presenta un modelo de profesionalidad del director escolar en el que se explican las
competencias fundamentales que lo hacen idóneo para un desempeño efectivo: la
competencia político ideológica, la competencia técnico profesional y la competencia para
ejercer el liderazgo, y se identifican los elementos que las configuran.
La propuesta puede ser de gran utilidad para el despliegue eficaz de una gestión de recursos
humanos, por quienes tienen la tarea de desarrollarla, que tome en cuenta las
especificidades de la identidad profesional del director escolar.
Temática principal: Formación y capacitación Palabras clave: director escolar,
profesionalización, profesionalidad, competencias
Introducción
En el contexto educativo contemporáneo se aprecia una tendencia general y creciente a
reconocer el carácter profesional especializado de la función del director escolar y la
consiguiente necesidad de su profesionalización.1
Este reconocimiento ha logrado materializarse, en no pocos países, en acciones ordenadas y
concretas, como ocurre con los procesos de acreditación para certificar la idoneidad y el
desarrollo profesional de quienes asumen la tarea de dirigir centros escolares.
Aún cuando en algunos países se mantiene la influencia de fuerzas conservadoras y
reduccionistas contrarias a la profesionalización, por considerar que esta coarta la
participación democrática de los miembros de la comunidad escolar en la dirección de las
instituciones educativas, la tendencia progresa con cierta celeridad.
Tal desarrollo progresivo ha estado íntimamente relacionado con los procesos de reformas
educativas que en las últimas décadas han estado presentes, prácticamente, en todo el
mundo y han sido una regularidad en los países objeto del estudio citado.
La necesidad de la profesionalización está determinada por las mayores atribuciones que
los procesos de reforma están transfiriendo a las unidades educativas, tanto en lo
curricular, administrativo como financiero.2
Entre los conceptos básicos del contenido de las reformas educativas que tienen un impacto
directo sobre la función del director escolar y exigen la necesidad de su profesionalización
pueden ser reconocidos:
2
La necesidad de que las escuelas tengan mayor autonomía y capacidad de respuesta a
las demandas de múltiples actores, especialmente en los niveles locales.
La mayor responsabilidad de las escuelas en el proceso de cambio y mejoramiento del
rendimiento escolar.
La profesionalización de la función de los directores escolares está indisolublemente
asociada a la necesidad de elevar su profesionalidad, concepto que está asociado además a
otros como profesión, competencias y desempeño profesional.
En este trabajo se pretende analizar aspectos relativos a la profesionalidad del director
escolar, particularmente los que conciernen a su contenido. Para cumplir este objetivo
resulta necesario que se esclarezcan interrogantes como las siguientes:
¿Qué debe entenderse por profesionalización de la función del director escolar?
¿Puede considerarse que la actividad del director escolar tiene una identidad
profesional propia?, ¿se puede entender como una profesión específica?
¿Cómo puede definirse la profesionalidad?
¿Qué importancia tiene la modelación teórica de la profesionalidad?
¿Qué premisas deben ser considerados para su modelación?
¿Qué son las competencias?
¿Qué competencias conforman la profesionalidad del director escolar en las
condiciones contemporáneas, que exigen la necesidad de su profesionalización?
¿Qué elementos configuran esas competencias?
La respuesta a estas interrogantes se expone en las diferentes secciones que conforman este
trabajo.
1. La profesionalización de los directores escolares
En no pocos informes y otros documentos elaborados por organismos y foros
internacionales, contentivos de datos, análisis, tendencias, proyecciones y políticas sobre
el desarrollo de la educación se hace referencia explícita a la necesidad de profesionalizar la
función de los directores escolares. Algunos ejemplos de ello son:
“La investigación y la observación empírica muestran que uno de los principales factores
de la eficacia escolar, si no el principal, es el director del centro (...) Por tanto, es necesario
velar para que la dirección de los centros escolares sea confiada a profesionales
cualificados” (Informe Delors, UNESCO, 1996)
3
En el documento “Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo” de la Oficina Regional
de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (UNESCO/OREALC)3 se
hacen otros planteamientos al respecto:
“Al director de la escuela se le pide que (…) asuma su cargo no sólo como una etapa
dentro de una carrera funcionaria, sino como una posición moral, intelectual y
funcional, desde la cual tiene la posibilidad de conducir un establecimiento y de
imprimirle una dirección. Así, más que meros administrativos se requiere de líderes
docentes capaces de dirigir y que sean a la vez eficientes organizadores."(“Hacia una
nueva etapa de desarrollo educativo” de la Oficina Regional de Educación de la
UNESCO para América Latina y el Caribe, 1993).
“Debido a las necesidades que presenta el nuevo modelo de gestión escolar, el director
del establecimiento debe tener competencias organizativas especializadas e
instrumentos adecuados para su desempeño. “ (Página 29)
“En esta visión, el director es el responsable del funcionamiento del establecimiento y
de los resultados de los aprendizajes de los niños. Para ello deben compatibilizarse las
necesidades de formación específica con cierto grado de estabilidad y con normas
flexibles de carrera directiva que incluyan incentivos.” (Página 30)
Muchos expertos en cuestiones educativas como el español José María Ruiz Ruiz4 y la
argentina María A. Abrille de Vollmer5 se han referido también a la necesidad de la
profesionalización de la función del director escolar:
"En un futuro próximo se vislumbra una nota común en casi todos los países: su mayor
profesionalidad. La evolución del perfil de los directores ha oscilado desde unas
funciones exclusivamente pedagógicas hasta otras más relacionadas con la gestión,
administración y hasta el marketing, que en estos momentos se va imponiendo con las
mayores exigencias de la sociedad, son factores que intervienen para generar este perfil
en los directores de centros."(Ruiz Ruiz, J., 1994).
"Fortalecer la función del director para el ejercicio de un liderazgo democrático y
responsable, y avanzar en la búsqueda de alternativas para la elección de un profesional
que combine criterios de competencia profesional y conocimientos teóricos, con
legitimidad del liderazgo y aceptación de su autoridad, será sin lugar a dudas, una
prioridad para los gobiernos."(Abrile de Vollmer, M., 1996).
Tales referencias sirven para confirmar la existencia de un consenso sobre el
reconocimiento de la necesidad de profesionalizar la función de los directores escolares.
Resulta necesario destacar que tal demanda no sólo está presente en el sector de la
educación. Al respecto señala Longo (2002)6, que a su vez refiere a Losada (1999) y
Murray (2000): “El problema es que los sistemas tradicionales de función pública o
servicio civil carecen, en general, de la capacidad para producir perfiles directivos en la
proporción requerida por las reformas. Tampoco disponen de mecanismos aptos para
4
estimular la práctica gerencial debidamente. Por ello, la profesionalización de los
directivos se ha convertido en una prioridad para los reformadores, y ha exigido
concentrar políticas específicas de Gestión de Recursos Humanos en la franja superior de
los sistemas de Servicio Civil
El término profesionalización, como concepto general, ha sido objeto, de múltiples
definiciones.
Pérez, M., (1996)7 señala: "Es un proceso que tiene su génesis en la formación escolarizada
del individuo, mas alcanza su plenitud en la Educación Avanzada. (…) Posee como esencia
la reorientación o especialización, según el caso, de los recursos laborales calificados, para
que estos logren alcanzar la eficiencia en la adquisición y/o desarrollo de las competencias
básicas exigidas por el modelo del profesional".
La propia autora lo caracteriza como un “proceso educativo, organizado y desarrollado
científicamente” que ha de producirse necesariamente en el marco delvínculo de la teoría
con la práctica” y donde convergen dialécticamente” la superación, la producción de
conocimientos y el desempeño profesional.”
Medina Rivilla (1994)8 que llama desarrollo profesional, a lo que se está aquí entendiendo
como profesionalización, dice al respecto: "... es el modo peculiar de asumir y reelaborar la
formación en coherencia con las demandas educativas y las necesidades concretas de cada
contexto institucional, desde el cual diseñar el conjunto de procesos singulares que afianzan
la vida formal, académica y profesional del equipo y de cada miembro".
Valiente, P., (1997)9, lo define como …un proceso pedagógico, formalizado, de carácter
histórico-concreto, que se inicia en el nivel de enseñanza en que se formó el egresado; pero
tiene su mayor intensidad y concreción en la etapa posterior al egreso; que parte de la
determinación de los problemas y necesidades educativas de los sujetos y de las exigencias
derivadas del encargo social; requiere de una dirección con enfoque sistémico; y tiene
como fin alcanzar la profesionalidad del sujeto y elevarla a niveles superiores.”
Muchos de los autores consultados (Estruch Tobella, J.10; Herrera, M.11; Obin, J-P.12;
Gairín Sallán, J.13; Álvarez Fernández, M.14; Unceta Satrústequi, A.15) durante el estudio
comparado “Algunas tendencias en la formación y superación de los directores escolares
en países de Iberoamérica16, algunos de los cuales no han tenido como intención en sus
trabajos el tratamiento teórico del concepto profesionalización del director escolar, han
aportado elementos que permiten establecer los rasgos esenciales que conforman su
contenido y la aproximación a una definición sobre el mismo.
La profesionalización de la función del director escolar puede ser definida como un
proceso dirigido, formalizado, que se produce a través de la formación, el ejercicio del
cargo, la dedicación exclusiva o cuasi - exclusiva, y la continuidad, y ha de tener como
resultado el alcance de los niveles de profesionalidad y desempeño profesional que exige la
dirección de las instituciones escolares, en correspondencia con las demandas sociales
expresadas en las directrices que conforman la política educativa.
5
2. La identidad profesional de la actividad del director escolar
Otra tendencia del actual momento del desarrollo educativo, tocante al director escolar, es
el reconocimiento, cada vez más amplio, de que su actividad tiene una identidad
profesional propia, de su consideración como una profesión específica.17
Antes de caracterizar el concepto identidad profesional de la función del director escolar,
que implica su consideración como una profesión especifica, resulta necesario caracterizar
el concepto profesión, en su contenido más general. A partir del análisis de numerosas
definiciones y caracterizaciones del concepto (Fernández, Jorge A., 200118; Garduño M.,
Felipe, 199719; Cortina. Adela, 199820; Pardell H., 200321; González, Juan22; Gómez B.,
Cristóbal, 200323; Encarta, 200624) se identificaron como principales rasgos que identifican
al concepto profesión, en su dimensión más general, los siguientes:
1. Es un empleo, oficio, facultad, papel, que desempeñan en común un grupo de
individuos
2. Implica la posesión por esos individuos de conocimientos, habilidades y capacidades
técnicas especializadas que permiten distinguir su actuación de la de otros individuos
3. Los conocimientos, habilidades y capacidades técnicas específicos que poseen quienes
son parte de ella son adquiridos a través de un proceso de formación especializada y
formal
4. Es un tipo de actividad social y moralmente legitimada que implica la prestación de un
servicio específico, esencial, indispensable, institucionalizado, que se realiza en interés
de otros individuos
5. Implica la motivación de sus miembros por el alcance de los propósitos que persigue la
actividad que realizan y la adhesión a un conjunto de valores éticos que se asocian a las
particularidades específicas de esa actividad.
6. Implica el reconocimiento social de la capacidad del individuo para ejercerla a través de
su certificación o acreditación
7. Es una actividad remunerada a quienes la ejercen.
Como resume Cortina, Adela (1998)25 La profesión está asociada con: misión, vocación,
preparación específica, grado académico, desempeño de tareas, competencia técnica,
funciones específicas, actividad social, etc.”
Si tomamos en consideración el análisis anterior, junto a los elementos que aportan varios
de los trabajos consultados (Estruch Tobella, J.26; Herrera, M.27; Obin, J-P.28; Gairín
Sallán, J.29; Álvarez Fernández, M.30; Unceta Satrústequi, A.31), para el estudio comparado
al que e hizo mención antes, se puede concluir que el contenido de la actividad que
desarrolla el director escolar puede ser considerada como una actividad que tiene una
identidad profesional propia, como una profesión específica, por cuanto:
Es una carrera diferente a la de los profesores de aula que supone funciones y
habilidades o competencias particulares y una cultura propia
6
No nace, se hace, implica la concepción de la profesión como “construcción” y no
como “estado” preestablecido al que se llega imperiosamente
Supone el establecimiento por los sujetos de una “relación de apropiación progresiva de
su oficio y de su profesión”, de un “sentimiento de pertenencia colectiva a una
profesión”, la identificación de “sus objetivos personales y profesionales con los
objetivos de la profesión”
Se construye desde pilares como: el proyecto personal de los sujetos, las exigencias
institucionales de la función, los aprendizajes que ofrece la experiencia, el intercambio
con otros colegas, el modo de acceso, la formación específica, la experiencia en gestión
y dirección de grupos, las capacidades propias
Uno de los elementos claves que la conforman y definen es la función, entendida “como
el conjunto de responsabilidades que le competen (al directivo) ante la sociedad y la
comunidad de su escuela”.
Implica nuevas responsabilidades, tareas y roles que han ampliado y transformado el
contenido de la labor de los directores escolares
3. El concepto profesionalidad
La asunción de la dirección de las instituciones escolares como una actividad profesional
implica nuevas responsabilidades, tareas y roles que han ampliado y transformado el
contenido de la labor de los directores escolares y generan nuevas demandas a su
profesionalidad.
Numerosos autores han propuesto variadas definiciones acerca del concepto
profesionalidad, que comúnmente es utilizado como sinónimo de profesionalización. En
otros casos, como lo hace Gimeno Sacristán, J (1996)32 que ha estudiado con profundidad
la profesionalidad docente, esta se identifica con competencia.
El trabajo de Gimeno Sacristán, J. (1996) resulta de gran valor e interés, pues aborda
algunos rasgos que identifican el concepto para el caso particular del docente, que pueden
ser también considerados para su caracterización como concepto general. Entre los rasgos a
que hace referencia se destacan: su carácter multiforme (es diferente para los distintos
niveles educativos, áreas curriculares en que se ejerce la labor por el docente), la
complejidad de su modelación teórica (dada la variedad de funciones que tiene el profesor),
su carácter socio-histórico (es una elaboración histórica socialmente contextualizada, que
ha pasado por etapas, orientaciones dominantes, paradigmas orientativos diversos, etc)
Chacón, N. (2005)33 plantea: “La Profesionalidad Pedagógica es un concepto más abarcador
e integrador de las esferas o planos del trabajo pedagógico en el qué hacer del maestro, en
esta definición se personaliza las condiciones más generales e indispensables que requiere
el profesional para cumplir su encargo social, educar a las nuevas generaciones.”
7
La autora analiza la profesionalidad pedagógica de los formadores de docentes desde una
concepción ético - humanista, que se contrapone a “las posiciones tecnocráticas asociadas
a la globalización de la educación” acerca de la misma. Entiende, por consiguiente, que
son también contenido de la profesionalidad pedagógica los valores morales y humanistas
que mueven la actitud y conducta que se asume en la labor y ante la sociedad”, así como los
“resultados prácticos acumulados en la labor educativa.
En Cuba, el concepto también ha sido tratado anteriormente por estudiosos de las
concepciones de la Educación Avanzada como: Añorga, J. (2000)34, Cornejo, M. (1996)35 y
Pérez, M. (1996)36, que aportan elementos valiosos para su caracterización y definición.
El análisis de estos estudios precedentes permite identificar, los que pueden considerarse
como rasgos fundamentales del concepto:
Su carácter socio-histórico,
Su contenido relativo y cambiable para cada caso particular, en tanto lo son las
condiciones en que el sujeto o género de sujetos debe desenvolver su actividad
profesional,
Su organización sistémica en la que interactúan las diferentes competencias que
expresan el grado de aptitud del profesional, no sólo desde la perspectiva de los
conocimientos, habilidades, capacidades y hábitos que exige el ejercicio de la profesión
sino también desde la perspectiva ético - humanista
No sólo se refiere a la efectividad y calidad con que se ejecutan por el profesional las
tareas desde el punto de vista técnico: atención, cuidado, exactitud y rapidez, sino
implica también su grado de motivación para ello,
Se logra a través de un proceso de profesionalización,
Se revela y es posible de ser evaluada durante el desempeño profesional y a partir de los
resultados
La profesionalidad debe entenderse, por tanto, como el conjunto de competencias que con
una organización y funcionamiento sistémico hacen posible la conjugación armónica entre
el “Saber”, "Saber hacer" y "Saber ser" en el sujeto, que se manifiesta en la ejecución de
sus tareas con gran atención, cuidado, exactitud, rapidez y un alto grado de responsabilidad,
compromiso y motivación; que se fundamenta en el empleo de los principios, métodos,
formas, tecnologías y medios que corresponden en cada caso, sobre la base de una elevada
preparación (incluyendo la experiencia) y que puede ser evaluada a través del desempeño
profesional, y en sus resultados.
El desempeño profesional es la "capacidad de un individuo para efectuar acciones, deberes
y obligaciones propias de su cargo o funciones profesionales que exige un puesto de
trabajo. Esta se expresa en el comportamiento o la conducta real del trabajador en relación
con las otras tareas a cumplir durante el ejercicio de su profesión. Este término designa lo
que el profesional en realidad hace y no sólo lo que sabe hacer”37
4. El concepto competencia
8
La anterior definición acerca de la profesionalidad hace necesario que se esclarezcan
algunos elementos conceptuales referentes a las competencias que son su elemento
constitutivo.
El concepto competencia ha sido tratado desde lo psicológico, lo pedagógico, lo laboral, lo
social, etc. Desde cada una de estas perspectivas se han elaborado múltiples definiciones
que son expresión de las concepciones epistemológicas de quien las formula, “...cada
definición se sustenta sobre supuestos previos o niveles de abstracción que en cada autor
opera independientemente y que indican parámetros de referencia diferentes, lo que
provoca que el resultado conceptual sea obviamente distinto.” (A. M. y otros 2006)38
El estudio de las competencias desde la perspectiva de lo laboral, en la gestión
contemporánea de los recursos humanos, que es la que concierne a los fines de este trabajo,
comienza en los Estados Unidos en los años setenta del pasado siglo (Longo, F., 2002)39.
Sin embargo, aún desde esta perspectiva, las concepciones presentes en los estudios
realizados difieren, en muchos casos, sustancialmente.
Dentro de las competencias laborales han sido estudiadas las competencias profesionales y
las directivas como tipos particulares de estas. En el ámbito educacional han sido
estudiadas las competencias docentes, pedagógicas y, en algunos casos, aquellas que son
específicas para determinados directivos de este sector, como los directores escolares.
Uno de los asuntos a los que se prestó particular atención durante el análisis conceptual de
la competencia es el relativo a su definición. Se pudo observar, al respecto, que existe una
amplia gama de conceptos más generales (el “género próximo”)40 en la que los autores
enmarcan al concepto competencia:
capacidad (tal vez uno de los más reiterados)
características subyacentes a la persona
configuración psicológica
constructo
conjunto de elementos
conjunto de atributos
conjunto estructural complejo e integrado de atributos
combinación de atributos
comportamiento (observable, habitual, no esporádico)
El análisis del listado anterior de conceptos generales, en el contexto de la formulación de
las definiciones en que están planteadas, permite poner en evidencia que la competencia es
una formación compleja y holística, conformada a partir de la integración funcional de
cualidades, atributos, elementos, que se han ido estableciendo y consolidando en el sujeto.
En las numerosas definiciones estudiadas se aprecian también diferencias en cuanto al
grado de amplitud y concreción en el planteamiento de esas cualidades, atributos o
elementos que se integran funcionalmente de manera compleja y holística en la
competencia. Se observa la tendencia, cada vez más creciente, a no limitar tales cualidades,
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atributos o elementos a aquellos de carácter estrictamente técnico que son necesarios para
ejercer las funciones de la actividad laboral específica.
De ese análisis puede resumirse que las competencias se configuran a partir de:
Elementos conceptuales y procedimentales: conocimientos, habilidades, hábitos,
capacidades, destrezas, aptitudes, que hacen posible y evidencian el “saber hacer” del
sujeto en su actividad laboral (docente, directiva)
Elementos actitudinales: valores, convicciones, actitudes, compromiso, que posibilitan
y revelan el “saber estar” y el “saber ser” del sujeto durante su desempeño
Elementos motivacionales: intereses, necesidades, motivos, realización individual, que
determinan y ponen en evidencia el “querer hacer” del individuo en su actividad
profesional
Otros rasgos y características de la personalidad del sujeto
Los estudios acerca de las competencias en el ámbito profesional coinciden también, en la
actualidad, en considerar además:
Su carácter contextual, que se explica por su relación directa con una función o
actividad específica y con el resultado requerido en un determinado puesto o ambiente
de trabajo
Su relación dialéctica con el desempeño (profesional, directivo, docente) en tanto:
el nivel de desarrollo de la competencia asegura el nivel de calidad del desempeño
(eficacia, eficiencia, autonomía, flexibilidad, etc.)
la competencia sólo se evidencia y puede ser evaluada a través del desempeño
Su carácter transversal, en tanto afecta al conjunto de funciones, responsabilidades,
roles, que debe desempeñar el sujeto (profesionales, directivas, docentes)
Su carácter adquirido, se logra a través de la experiencia: en el transcurso de la
formación y en el ulterior desarrollo de la actividad (profesional, directiva, docente)
En relación con los tipos de competencias, Sosa Castillo, A. M. y otros (2006)41 señalan
dos tipos generales para las competencias profesionales: las básicas y las específicas.
Las competencias básicas: Son las de mayor generalidad, primer lugar en precedencia,
mayor grado de necesidad y son transferibles entre profesiones. Se refieren de manera
directa a comportamientos laborales profesionales que responden a las tendencias
predominantes en la organización del trabajo contemporáneo.
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Las competencias específicas: Son aquellas que requiere cada profesional para el
ejercicio propio de su profesión. En ellas se incluyen también las que responden a un
sector o rama específica de la sociedad, así como las que conciernen a una organización
o entidad determinada.
En el caso particular de las competencias directivas, para las que son válidos los rasgos que
conforman el contenido del concepto competencia, como concepto más general del que es
uno de sus representantes, Cardona, P. (2006),42propone los siguientes tipos: las
competencias estratégicas y las competencias intratégicas. Agrega, a estos dos tipos de
competencias directivas propiamente empresariales, las competencias de eficacia personal.
Las competencias estratégicas, son las orientadas a la obtención de resultados
económicos: visión de negocio, resolución de problemas, gestión de recursos,
orientación al cliente, negociación.
Las competencias intratégicas, son las orientadas a desarrollar a los empleados e
incrementar su compromiso y confianza con la empresa: comunicación, organización,
empatía, delegación, coaching, trabajo en equipo.
Las competencias de eficacia personal son aquellos hábitos que facilitan una relación
eficaz de la persona con su entorno. Estos hábitos se refieren tanto al equilibrio y
desarrollo personal, como al mantenimiento de una relación activa, realista y
estimulante con el entorno. Potencian la eficacia de las competencias estratégicas e
intratégicas y deben considerarse también como competencias directivas. Entre ellas
menciona:
Proactividad: iniciativa, creatividad, autonomía
Autogobierno: disciplina, concentración y autocontrol
Gestión personal: gestión del tiempo, del estrés y del riesgo
Desarrollo personal: autocrítica, autoconocimiento y cambio personal
Se ha considerado necesaria la mención a esta tipología de las competencias directivas, aún
cuando está modelada para el mundo empresarial, por los referentes que ella puede aportar
para la identificación de las competencias básicas de los directores escolares.
5. La modelación de la profesionalidad del director escolar: su importancia y premisas
La modelación de la profesionalidad de los directores escolares, a partir de la
identificación de las competencias básicas que la conforman y los elementos que las
configuran, constituye una necesidad y resulta de gran utilidad para los procesos de GRH
con estos importantes “directivos de base” de los sistemas educativos.
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El modelo de la profesionalidad del director escolar representa un sistema en el que están
presentes y se interrelacionan las competencias fundamentales que lo hacen idóneo para
desempeñar su responsabilidad con eficacia. El funcionamiento armónico de este sistema
garantiza, asimismo, la proyección de una imagen integral de la que emanan su prestigio y
autoridad.
El modelo de la profesionalidad del director escolar, partir de competencias, se puede
constituir en un patrón o norma referencial para:
la selección y el nombramiento de los directores,
la selección de los futuros candidatos,
la evaluación de su desempeño directivo
su formación y desarrollo profesional inicial y permanente
su reconocimiento y estimulación
La identificación de las competencias que conforman la profesionalidad del director escolar
y de los elementos que las configuran debe partir de la consideración de premisas como las
siguientes:
a) Las exigencias contemporáneas que se plantean a la educación en el contexto
nacional y territorial, derivadas de:
El marco jurídico normativo en que se sustentan los sistemas educativos
El contenido de las Políticas y Estrategias que orientan la actividad educacional
El contenido de las reformas y procesos de cambio
b) Las características de su objeto de dirección, derivadas del encargo social de la
institución educativa
El objeto social y las prioridades del nivel educativo al que pertenece la institución
educativa
La misión de la escuela
El tipo de escuela
Las características del claustro docente
Las características de los alumnos en correspondencia al nivel educativo
c) El lugar que ocupa el cargo en la estructura educacional y las funciones, roles,
tareas y responsabilidades que ha de desempeñar
La definición que se tiene sobre el director escolar y su papel. En el caso de Cuba
se define como “... el representante del Ministerio de Educación en el centro
docente y su función es la de ejercer la autoridad en los aspectos políticos, técnicos
y administrativos de la docencia, así como dirigir, conducir, supervisar, controlar y
evaluar la actuación del personal docente y administrativo y las actividades del
desarrollo del proceso docente educativo y toda la vida escolar del centro.”43
Su subordinación administrativa (a quien responde)
Las funciones y facultades que legalmente tiene conferidas
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Las tareas y responsabilidades que debe desempeñar a partir de la consideración
del carácter y contenido profesional de su función directiva. Hoy se reconocen,
asociadas a su función profesional, entre otras, las siguientes:
La organización y el funcionamiento general de la institución escolar
El trabajo pedagógico, la dirección del currículum y los resultados del
aprendizaje de los alumnos
La conducción de múltiples procesos de gestión de recursos humanos tales como
la selección, la evaluación y la formación y desarrollo del personal docente de la
escuela.
La decisión de políticas, metas, objetivos y estrategias de desarrollo
institucional, a partir de los diversos grados de autoridad que le han sido
conferidas, y la promoción y coordinación de los esfuerzos para su
materialización
La dirección de los aspectos administrativos, económicos, jurídicos y financieros
de la actividad escolar
La rendición de cuentas sobre los resultados de la gestión institucional y el
cumplimiento de las políticas educativas ante la comunidad escolar, la familia y
la sociedad.
Las roles que debe desempeñar a partir del nuevo carácter y contenido profesional
de su función directiva. Entre ellos hay consenso en considerar los siguientes:
Líder
Administrador
Gestor del currículo
Evaluador
Negociador
Promotor del cambio y la innovación
Promotor de una cultura colaborativa
Planificador
Formador
Orientador
Garante de la política educativa
Gestor de recursos materiales y financieros
d) Las esferas de actuación en que ejerce la actividad de dirección que “... precisan el
donde se manifiesta el objeto (el “donde” de la profesión)”. Ellas están asociadas a los
principales procesos que debe conducir profesionalmente, de manera directa, el director
escolar. En el caso particular de Cuba, en la actualidad, estas son:
La planificación, organización, regulación, control y evaluación del trabajo integral
de la escuela.
La dirección del trabajo político ideológico y de formación de valores.
La dirección del trabajo metodológico, a través de la cual actúa en la dirección del
aprendizaje de los alumnos.
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La dirección del proceso de formación de los futuros docentes insertados en su
escuela, en su condición de microuniversidad
La dirección del trabajo científico – pedagógico.
La dirección de la superación del personal docente.
La organización escolar.
La supervisión escolar.
La dirección del trabajo con la familia y la comunidad.
El trabajo con las organizaciones de la escuela, en particular con la Organización de
Pioneros.
e) Las concepciones teóricas sobre las que se sustenta el modelo de dirección
educacional en vigor:
La filosofía sobre la dirección educacional
Las concepciones sobre la calidad de la educación y su evaluación
La concepción sobre el aprendizaje y la formación integral del escolar
La concepción curricular vigente
f) Los requisitos generales y específicos que necesitan cumplir quienes asumen la
función, establecidos en los documentos políticos y jurídicos correspondientes. En el
caso de Cuba los requisitos generales establecidos por le Decreto Ley 196 del Consejo
de Estado de la República de Cuba (1999), para todos los que ocupan funciones
directivas en el país son:
comportamiento laboral y personal ético,
capacidad de dirección y organización,
grado de conciencia y responsabilidad ante el trabajo,
dominio y conocimiento de la actividad que va a dirigir,
nivel profesional o técnico adecuado,
resultados satisfactorios en el trabajo,
prestigio y reconocimiento social
Para el cargo específico de director de centro docente el “Reglamento Ramal para el
trabajo con los cuadros del Ministerio de Educación” (2000) establece como requisito
adicional el de tener “experiencia como subdirector y/o jefe de ciclo y/o jefe de
departamento o guía base de la Organización de Pioneros José Martí”
6. El modelo de la profesionalidad del director escolar: sus competencias básicas
Teniendo en cuenta estas premisas se presenta una propuesta de modelo de profesionalidad
de los directores escolares, estructurado por competencias, que aunque ha sido diseñado
especialmente para el contexto cubano, puede ser válida para otros. La propuesta ha sido
actualizada a partir de la original, que fue diseñada en 199744, y tuvo un primer momento de
adecuaciones en 200145.
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Algunas de las características que distinguen esta propuesta de modelo de profesionalidad
del director escolar son:
Es un modelo sistémico cuyos componentes son las competencias, con los elementos
que las configuran.
Las competencias que conforman el modelo son directivas básicas, con un grado de
generalidad que resulta válido para explicar la profesionalidad de los directores
escolares de los diferentes niveles educativos.
Constituye un modelo ideal, una imagen de la excelencia profesional del director
escolar, contentivo de los principales atributos (conceptuales, procedimentales,
actitudinales, motivacionales y otros rasgos de la personalidad deseables) de que este ha
de ser portador para un desempeño profesional exitoso.
Las competencias directivas básicas que conforman el modelo de la profesionalidad del
director escolar son:
1) La competencia político-ideológica,
2) La competencia técnico-profesional , y
3) La competencia para ejercer el liderazgo.
La competencia político – ideológica:
La condición de representante de la autoridad estatal confiere al cargo de director una
función política y exige de él estar apto para organizar, orientar y conducir la formación de
valores, patriótica y ciudadana, que es intrínseca a la vida de la escuela, y ser portador de
los valores que con su labor educadora debe contribuir a formar en los alumnos y su
colectivo laboral.
El reconocimiento de esta importante arista de la profesionalidad del director de centro
docente, se aprecia hoy cada vez más, por los estudiosos e investigadores de la Dirección
Escolar, y se expresa en los documentos normativos de las políticas educativas, aún en los
más diversos contextos sociopolíticos. El profesor José María Ruiz, de la Universidad
Complutense de Madrid, en su trabajo "La formación del Directivo visto desde la
Universidad" apunta al respecto: "No sólo se confunde la finalidad de la dirección con las
funciones y tareas que ha de cumplir, sino que se entiende que la función de los directivos
es sólo y exclusivamente el garantizar el cumplimiento de las funciones organizativas,
olvidando otras asignaciones como la de representación del sistema social y sociocultural
en que se ubica la institución, y la de responsable del cumplimiento del marco legal que le
regula." 46
La especificidad de esta competencia tiene que ver con la identificación y el compromiso
del directivo con la filosofía y las políticas que sustentan el sistema educativo, en
correspondencia con el sistema socioeconómico para el que se forma al individuo. Se
configura a partir de cualidades de carácter actitudinal, que reflejan convicciones y valores
15
presentes en la personalidad del directivo, y otras que expresan que es poseedor de los
conocimientos y habilidades requeridos para el desempeño cabal de su función política.
La competencia técnico-profesional:
Tiene como contenido esencial la aptitud técnico-profesional del directivo que le posibilita
un conocimiento profundo y cabal acerca del objeto de dirección y el despliegue de las
habilidades correspondientes para actuar con ese conocimiento. Ello presupone un
conocimiento permanentemente actualizado de las características de los alumnos, el
personal docente, de la escuela como institución y de su entorno, a partir del diagnóstico
sistemático de las variables más importantes relacionadas con los mismos, así como de los
procesos fundamentales que tienen lugar en el centro escolar.
"La dirección es un proceso con leyes objetivas, y es necesario conocer técnicamente la
actividad que se dirige (...) los principios, las técnicas, los requerimientos concretos de su
profesión (...) dominar profundamente cada uno de sus procesos característicos y poder
influir en la preparación técnica y profesional de su subordinados" se afirma al respecto en
la Estrategia Nacional para la Preparación y Superación de los Cuadros del Estado y el
Gobierno.47
La configuración de esta competencia básica resulta de la interacción e integración
dialéctica de un conjunto de cualidades que expresan la posesión de conocimientos,
habilidades, hábitos, capacidades y experiencias referidos a los múltiples campos de
conocimiento que convergen para el desarrollo de su labor de dirección, y que el director
debe mostrar en su desempeño profesional.
La competencia para ejercer el liderazgo:
El liderazgo resulta particularmente importante, por su papel en la calidad de las
interacciones subjetivas que se producen entre los sujetos y grupos en el seno de las
organizaciones educativas, y la influencia que este ejerce sobre los sujetos individuales. No
resulta suficiente que el director sea portador de las competencias anteriores, para un
desempeño exitoso de sus funciones con los resultados deseados.
"El liderazgo es un grado relativamente elevado de influencia ejercida por una persona
sobre otras en una situación específica. El liderazgo es un grado de influencia que es
esencialmente personal y va más allá de lo que la estructura organizativa normalmente
puede dar de sí." (Fipella, Jaume y Pes Puig, Ramón, 1998)48; "…es el proceso de mover
a la gente en determinada dirección, principalmente por medios no coercitivos.¨ ( Koptter,
John).
El liderazgo se caracteriza, entre otros, por los siguientes rasgos esenciales:
Tiene una relación directa con la llamada autoridad moral 49
, personal, informal,
natural o influencia
16
Presupone la existencia de seguidores. Sin seguidores no puede hablarse de la
existencia de un líder.
Representa la capacidad para emplear las diferentes bases 50
y fuentes del poder 51 con el
fin de influir en la conducta de los seguidores de diferentes formas.
La especificidad de esta competencia radica en la aptitud del director para interactuar con
los sujetos que son el objeto de su actividad de dirección, y conducirlos, con un alto grado
de compromiso y motivación, al alcance de los objetivos de la institución. El elemento
central del liderazgo reside en la capacidad de comunicación del director que se expresa en
su estilo de dirección. El liderazgo que pueda lograr un director de centro docente está
íntimamente relacionado con sus cualidades personales, en particular con su ejemplaridad,
y su estilo de vida. La personalidad del director deviene en "instrumento" para el ejercicio
exitoso de su responsabilidad.
Los principales atributos que configuran las competencias directivas básicas, de los que
ha de ser portador el director escolar, para un desempeño directivo eficaz, eficiente,
autónomo, flexible y pertinente, son:
La competencia político – ideológica:
1. Identificación y compromiso con el interés público y la política educacional del país.
2. Conocimiento y dominio profundo de las principales estrategias que concretan el
contenido de la política educacional nacional y su implementación regional y local, así
como de los argumentos que las sustentan.
3. Habilidad para implementar las políticas educativas en el contexto escolar, en el marco
del proceso de planeación institucional.
4. Conocimiento de las concepciones sobre la calidad educacional y su evaluación,
asumidas como parte de la política educativa nacional.
5. Habilidad para la rendición de cuentas ante la sociedad por los resultados de su gestión
y los de la institución que dirige.
6. Conocimientos actualizados acerca del acontecer socio-económico y la problemática
medioambiental en el escenario local, regional y nacional y los aspectos esenciales
sobre ello en el contexto internacional.
7. Conocimiento sobre los aspectos básicos de la historia nacional, regional y local.
8. Preparación (conocimientos y habilidades pertinentes) para diseñar, organizar, controlar
y evaluar la estrategia para la formación de valores, patriótica y ciudadana en su centro
docente.
17
9. Conducta cívica ejemplar caracterizada por el cumplimiento pleno de los valores y
principios éticos, socialmente reconocidos como deseables.
La competencia Técnico-profesional:
10. Conocimientos básicos de los fundamentos científicos que sustentan teórica y
metodológicamente el proceso pedagógico, en particular de los relacionados con las
concepciones sobre el aprendizaje, la formación integral del escolar y el currículo,
asumidas como parte de la política educativa nacional.
11. Conocimiento de los fundamentos básicos de la Dirección Escolar, como herramienta
teórico-metodológica para la interacción con su objeto de dirección.
12. Conocimiento y dominio profundo de las particularidades del nivel educativo al que
corresponde su centro docente 52 y de su interacción con los restantes del Sistema
Nacional de Educación.
13. Habilidad para planificar, organizar, regular, controlar y evaluar los diferentes procesos
que tienen lugar en la institución escolar, a partir del dominio de las acciones y
operaciones que conforman el contenido de estas funciones generales del proceso
directivo.
14. Habilidad para identificar problemas en su centro docente y para diseñar, conducir,
controlar y evaluar estrategias encaminadas a su solución
15. Habilidad para dirigir el diseño, ejecución, control y evaluación del Proyecto Educativo
Escolar.
16. Habilidad para proyectar estrategias de mejora a partir de los resultados de operativos
locales, regionales, nacionales e internacionales de evaluación de la calidad
educacional, así como para dirigir procesos de autoevaluación institucional en su centro
docente.
17. Habilidad para planificar, organizar, regular, controlar y evaluar los procesos de cambio
en la institución escolar.
18. Habilidad en la aplicación de técnicas de dirección efectivas para la toma de decisiones
oportunas, la delegación de autoridad, la dirección de reuniones y despachos, y la
optimización en la planificación y aprovechamiento de su tiempo personal.
19. Habilidad para el empleo efectivo de las posibilidades que ofrecen las TIC en la gestión
directiva de la institución escolar.
20. Habilidad para diseñar, organizar, y ejecutar el diagnóstico integral de los alumnos de su
centro, interpretar sus resultados y determinar las regularidades para proyectar las
estrategias correspondientes.
18
21. Habilidad para determinar e incentivar las actividades que contribuyan a mejorar el
aprovechamiento de los estudiantes.
22. Habilidad para planificar, organizar, orientar, conducir y evaluar el trabajo
metodológico de la escuela como vía para el perfeccionamiento del trabajo del
colectivo y el proceso pedagógico, apoyándose en los órganos colegiados de dirección y
técnicos.
23. Habilidad para planificar, organizar y ejecutar el diagnóstico de los problemas y
necesidades educativas de su colectivo pedagógico y proyectar a partir de ello su
superación y desarrollo profesional.
24. Habilidad para proyectar, conducir y evaluar el trabajo científico-investigativo en su
centro docente (especialmente el dirigido a la mejora de la práctica pedagógica a partir
de su sistematización53), así como para la planificación, promoción, desarrollo e
introducción de innovaciones e iniciativas.
25. Habilidad para coordinar el trabajo con las organizaciones de la escuela y el
aprovechamiento de las potencialidades de las mismas en función de los objetivos
estratégicos de la institución.
26. Habilidad para el diagnóstico, la proyección y dirección del trabajo con la familia y la
comunidad.
27. Conocimiento de los aspectos básicos relacionados con la gestión económica en la
actividad educacional y habilidad para gestionar eficientemente recursos financieros,
materiales y bibliográficos.
28. Ejemplaridad en el desempeño pedagógico como docente, en particular en lo referido a
la dirección del aprendizaje de sus alumnos.
La competencia para ejercer el liderazgo:
29. Capacidad para lograr, en un clima de seguridad y confianza, una comunicación
empática, dialógica, abierta, fluida, afectiva, reflexiva, respetuosa y participativa con los
alumnos, el colectivo laboral, la familia y la comunidad en que está insertada la
escuela.
30. Capacidad expresiva caracterizada por la claridad, precisión, coherencia, exactitud en
las ideas y dominio de la Lengua Materna.
31. Habilidad para motivar, saber estimular e incentivar los buenos resultados individuales
y de su colectivo.
32. Actitud sensible ante las opiniones, inquietudes, preocupaciones, aspiraciones, quejas y
discrepancias de los alumnos, el colectivo pedagógico y los padres y habilidad para
aplicar oportunamente, y con la ética necesaria, las vías y métodos pertinentes para
19
conocerlas y diseñar y poner en práctica las acciones correspondientes para atenderlas y
canalizarlas.
33. Habilidad para solucionar disfunciones y conflictos y para armonizar los intereses de los
profesores con las expectativas de las familias y los objetivos de la institución.
34. Habilidad para evaluar integralmente, con exigencia, justeza y diferenciadamente al
personal que dirige.
35. Capacidad perceptiva en la observación y comprensión del estado de relaciones y
procesos que tienen lugar en su institución escolar, así como detectar problemas donde
otros no lo ven.
36. Capacidad para conducir a su colectivo con métodos educativos y persuasivos en la
obtención de los objetivos institucionales.
37. Habilidad para el empleo de métodos y técnicas de trabajo en grupo y construir redes de
coparticipación y colaboración para el ejercicio de la dirección participativa en su
colectivo.
38. Capacidad para actuar con autonomía y responsabilidad en el marco de las facultades
que le han sido otorgadas.
39. Capacidad de autoconocimiento, de autocontrol, de autodisciplina, de autocrítica, de
autoexigencia y de disposición al cambio personal.
40. Actitud crítica y de exigencia racional con su colectivo.
41. Actitud proactiva caracterizada por la visión de futuro, la creatividad y la iniciativa.
42. Estilo de vida saludable caracterizado por la armonía entre su actividad social, laboral y
familiar.
Conclusiones
Las exigencias contemporáneas que se plantean hoy a la educación, presuponen la
elevación de la profesionalidad de los directores escolares, lo que sólo es posible a partir de
su profesionalización, necesidad que se reconoce actualmente a escala universal.
La profesionalidad del director escolar se sustenta en la posesión por este de un conjunto de
competencias directivas básicas, que al interrelacionarse sistémicamente garantizan la
efectividad de su desempeño profesional.
Los directores escolares de hoy, han de ser competentes desde el punto de vista político, al
ser los garantes principales de la concreción de las políticas educativas planteadas
nacionalmente, en los centros docentes, que constituyen las estructuras de base sobre las
que descansan los sistemas educativos y donde tales políticas deben hacerse realidad.
20
A esta competencia esencial, el director ha de sumar la competencia técnico profesional, en
virtud de la cual se convierte en un directivo apto para la conducción de los diferentes
procesos que forman parte de las diversas esferas de su actividad profesional directiva.
Del director escolar contemporáneo no se espera que sea un tecnócrata, o simplemente un
buen administrador. Se aspira a que ejerza un liderazgo transformador sobre sus
subordinados, que más que esto han de ser sus seguidores y colaboradores más entusiastas.
El alcance de tales competencias no resulta una utopía. Ellas son logrables, si los directores
son sujetos de una gestión de recursos humanos, por quienes tienen la tarea de desarrollarla,
que tome en cuenta las especificidades de su identidad profesional. La propuesta de modelo
de profesionalidad del director escolar que se ha expuesto en este trabajo puede resultar útil
a ese propósito.
Autor: Dr. C. Pedro Valiente Sandó, Profesor Titular de la Universidad de Ciencias
Pedagógicas “José de la Luz y Caballero”, Holguín, Cuba, Febrero de 2010
1Referencias y Notas
VALIENTE SANDÓ, PEDRO (2004) Algunas tendencias en la formación y superación de los directores escolares en países de Iberoamérica. Ponencia presentada en el XII Congreso Mundial de Educación
Comparada. (En CD con las Memorias del evento) La Habana, Cuba, octubre de 2004 y en Revista Electrónica Luz del ISPH, Año III, No. 3, 2004. ISSN 1814-151-X
2 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE. Directores y directoras: camino hacia la profesionalización. Tomado de Revista de Educación, Ministerio de Educación de Chile, Edición 312,o 2004
Consultado en http://www.mineduc.cl/revista/apuntes/N200210202011071426.html el 15 de junio de 2004
3 OREALC-UNESCO (1993). (V Reunión del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe. Santiago de Chile, 8-11 de junio de 1993) Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo/
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.--En Boletín no. 31, Santiago de Chile
4 RUIZ RUIZ, JOSÉ MARÍA (1994). La formación del directivo visto desde la Universidad. En Revista Innovación Educativa No. 3, Madrid, España
5 ABRILE DE VOLLMER, MARIA INÉS (1996). Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la profesionalización de los docentes. En: Curso de Formación de Administradores de la
Educación. Ministerio de Cultura y Educación de Argentina, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
6 LONGO, FRANCISCO (2002) “El desarrollo de competencias directivas en los sistemas públicos: una prioridad del fortalecimiento institucional” Presentado en: VII Congreso Internacional del CLAD
sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Lisboa, Portugal, 8-11 Oct. 2002. Consultado el 29 de septiembre de 2006, en:
http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/CLAD/clad0043905.pdf#search=%22%22competencias%20directivas%22%22)
7 PEREZ GARCIA, AGUEDA MAYRA. "Propuesta de estrategia de profesionalización para profesores de Español-Literatura." Tesis en opción del título de Máster en Educación Avanzada, La Habana ,
CENESEDA-ISPEJV, 1996
8 MEDINA RIVILLA, ANTONIO. "La formación continua del profesorado desde una perspectiva colaborativa." En Revista Innovación Educativa No. 3, Madrid, 1994
9 VALIENTE SANDO, PEDRO (1997) “Propuesta de sistema de superación para elevar la profesionalidad de los directores de centros docentes”. Tesis en opción del título de Máster en Investigación
Educativa, ICCP - MINED, La Habana, 1997
10 ESTRUCH TOBELLA, JOAN. “Hacia la profesionalización de la dirección de centros escolares” Consultado el 4 de junio de 2004 en el sitio http://www.acesc.net/estruch2.htm
11 HERRERA, MANUEL. “Identidad Profesional y Formación de Directores.” Consultado el 3 de junio de 2004 en www.reduc.cl/raes.nsf
12 OBIN, JEAN-PIERRE. “La formación profesional de los directores e escuela”.Consultado el 3 de junio de 2004 en www.reduc.cl/raes.nsf
13 GAIRÍN SALLÁN, JOAQUÍN. “La dirección participativa”. Consultado el 3 de junio de 2004 en www.sgci.mec.es/ie/Pub/dci/DireccionCentros.pdf
14 ÁLVAREZ FERNÁNDEZ MANUEL. “La dirección profesional. ¿sugerencia o necesidad inconfesable?” Consultado el 3 de junio de 2004 en www.sgci.mec.es/ie/Pub/dci/DireccionCentros.pdf
15 UNCETA SATRÚSTEQUI, ALFONSO. “Los modelos de dirección posibles en nuestra realidad educativa” Consultado el 3 de junio de 2004 en www.sgci.mec.es/ie/Pub/dci/DireccionCentros.pdf
16 VALIENTE SANDÓ, PEDRO (2004) Algunas tendencias en la formación y superación de los directores escolares en países de Iberoamérica. Ponencia presentada en el XII Congreso Mundial de
Educación Comparada. (En CD con las Memorias del evento) La Habana, Cuba, octubre de 2004 y en Revista Electrónica Luz del ISPH, Año III, No. 3, 2004. ISSN 1814-151-X
17 Ibidem
18 FERNÁNDEZ, JORGE A. (2001). Elementos que consolidan el concepto de profesión. Notas para su reflexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 3 (2). Consultado el día 30 de mes
septiembre de año 2006 en:
http://redie.uabc.mx/vol3no2/contenido-fernandez.html
19 GARDUÑO MADRIGAL, FELIPE (1997). La Docencia como Profesión: Sus Nuevos Retos. Centro de Estudios de la Universidad Autónoma del Estado de México (CEU-Universitas). Consultado el día
30 de mes septiembre de año 2006 en: http://www.uaemex.mx/ceu/publi/univers/univer18.html
20 Citada en “El trabajo profesional” Consultado el 30 de septiembre de 2006 en: http://walterv.cl.tripod.com/asignaturas/id8.html
21 Citado por Horwitz Campos, Nina. “El sentido social del profesionalismo médico” Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Santiago de Chile. Consultado el 30 de septiembre de 2006 en:
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-98872006000400017&lng=e&nrm=iso
22 GONZÁLEZ ANLEO; JUAN, En: “Valores profesionales”. Consultado el 30 de septiembre de 2006 en: http://www.xoc.uam.mx/~cuaree/no38/dos/profesionales.html
23 GÓMEZ BENITO, CRISTÓBAL (2003). “La formación y profesión en la agricultura española”. UNED, Madrid, Consultado el 30 de septiembre de 2006, en:
http://www.libroblancoagricultura.com/libroblanco/jtematica/formacion/comunicaciones/c_gomez.pdf#search=%22%22concepto%20de%20profesi%C3%B3n%22%22
24 Microsoft® Encarta® 2006
25 Obra citada
26 ESTRUCH TOBELLA, JOAN. “Hacia la profesionalización de la dirección de centros escolares” Consultado el 4 de junio de 2004 en el sitio http://www.acesc.net/estruch2.htm
27 HERRERA, MANUEL. “Identidad Profesional y Formación de Directores.” Consultado el 3 de junio de 2004 en www.reduc.cl/raes.nsf
28 OBIN, JEAN-PIERRE. “La formación profesional de los directores de escuela”. Consultado el 3 de junio de 2004 en www.reduc.cl/raes.nsf
29 GAIRÍN SALLÁN, JOAQUÍN. “La dirección participativa”. Consultado el 3 de junio de 2004 en www.sgci.mec.es/ie/Pub/dci/DireccionCentros.pdf
30 ÁLVAREZ FERNÁNDEZ MANUEL. “La dirección profesional. ¿sugerencia o necesidad inconfesable?” Consultado el 3 de junio de 2004 en www.sgci.mec.es/ie/Pub/dci/DireccionCentros.pdf
31 UNCETA SATRÚSTEQUI, ALFONSO. “Los modelos de dirección posibles en nuestra realidad educativa” Consultado el 3 de junio de 2004 en www.sgci.mec.es/ie/Pub/dci/DireccionCentros.pdf
32 GIMENO SACRISTAN, J. "El perfeccionamiento como desarrollo de la profesionalidad docente." En Curso de Formación de Administradores de la Educación. Ministerio de Cultura y Educación de
Argentina, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 1996.
33 CHACÓN ARTEAGA, NANCY. “Profesionalidad Pedagógica, Valores y Cambio Educativo. Retos y Perspectivas”. Material del curso homónimo (Curso 70). Congreso Internacional Pedagogía 2005,
IPLAC, La Habana, febrero de 2005
34 AÑORGA, MORALES, JULIA; y colaboradores. Glosario de Términos de Educación Avanzada, Nueva versión en disquete. La Habana, Cuba, 2000.
35 CORNEJO LOPEZ, MARGARITA DALIA. Diseño curricular para perfeccionar la competencia pedagógica de los profesionales de la Educación Primaria para la enseñanza de la caligrafía. Tesis en
opción del título de Máster en Educación Avanzada, La Habana, CENESEDA-ISPEJV, 1996
36 PEREZ GARCIA, AGUEDA MAYRA. "Propuesta de estrategia de profesionalización para profesores de Español-Literatura." Tesis en opción del título de Máster en Educación Avanzada, La Habana ,
CENESEDA-ISPEJV, 1996
37 AÑORGA, MORALES, JULIA Y COLABORADORES (2000). Glosario de Términos de Educación Avanzada. Nueva versión en disquete. La Habana, Cuba, 2000
38 SOSA CASTILLO, ANA MARGARITA; IÑIGO BAJOS, ENRIQUE; VEGA MEDEROS, JUAN FRANCISCO (2006). Las competencias profesionales: una propuesta para la valoración de los
egresados de la educación superior en Cuba”. En Memorias del 5º Congreso Internacional de Educación Superior, Universidad 2006, La Habana, Cuba
39 LONGO, FRANCISCO (2002) “El desarrollo de competencias directivas en los sistemas públicos: una prioridad del fortalecimiento institucional” Presentado en: VII Congreso Internacional del CLAD
sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Lisboa, Portugal, 8-11 Oct. 2002. Consultado el 29 de septiembre de 2006, en:
http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/CLAD/clad0043905.pdf#search=%22%22competencias%20directivas%22%22)
40 El género próximo” es un componente de un tipo de definición que concibe en su estructura la declaración del concepto más general del cual el concepto que se está definiendo es uno de sus
representantes.
41 SOSA CASTILLO, ANA MARGARITA; IÑIGO BAJOS, ENRIQUE; VEGA MEDEROS, JUAN FRANCISCO (2006). Las competencias profesionales: una propuesta para la valoración de los
egresados de la educación superior en Cuba”. En Memorias del 5º Congreso Internacional de Educación Superior, Universidad 2006, La Habana, Cuba
42 CARDONA, PABLO (2006). “En busca de las competencias directivas”. Consultado el 29 de septiembre de 2006, en: http://www.ee-iese.com/76/76pdf/afondo2.pdf
43 MINED (Ministerio de Educación) CUBA (1995). Sistema Educativo Nacional de Cuba / Ministerio de Educación, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.--
La Habana, Cuba
44 VALIENTE SANDO, PEDRO (1997) “Propuesta de sistema de superación para elevar la profesionalidad de los directores de centros docentes”. Tesis en opción del título de Máster en Investigación
Educativa, ICCP - MINED, La Habana, 1997
45 VALIENTE SANDÓ, PEDRO (2001). Concepción sistémica de la superación de los directores de Secundaria Básica. Tesis presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.
Holguín, Cuba
46 RUIZ RUIZ, JOSÉ MARIA (1994). La formación del directivo visto desde la Universidad. En Revista Innovación Educativa No. 3, Madrid, España
47 COMITÉ EJECUTIVO DEL CONSEJO DE MINISTROS DE LA REPÚBLICA DE CUBA (1995). Comisión Nacional de Cuadros. Estrategia Nacional de preparación y superación de los cuadros del
Estado y del Gobierno. La Habana, Cuba
48 FIPELLA, JAUME Y RAMÓN PES PUIG (1988). Liderazgo Transformacional. Un nuevo enfoque de la función directiva a la luz de las actuales investigaciones mundiales. Serie Problemas de Dirección.
Editado por la Comisión Nacional del SUPSCER, La Habana, Cuba.
49 La autoridad moral es aquella que le es dada al dirigente, que goza de credibilidad y confianza, por los miembros del colectivo de su organización. Los principales rasgos que caracterizan a este tipo de
autoridad son:
Es reconocida y aceptada por los subordinados de manera espontánea
La alta capacidad que tienen sus poseedores para influir sobre la actitud y la conducta de los demás, más allá de la obediencia.
Los subordinados tienden a cumplir las tareas de forma voluntaria y con un sentido de satisfacción.
Se relaciona con aquellas características y aptitudes individuales que permiten a determinados directivos que se les obedezca, se les respete, y se les acepten sus criterios, mediante el uso de
solicitudes, persuasiones o sugerencias, más que por el ejercicio del poder y de la autoridad legal.
La palabra, el criterio y las órdenes del que dirige encuentran fácil y rápida respuesta en los subordinados
Surge de la habilidad para conocer profundamente a la gente y saber entender sus aspiraciones y necesidades personales.
Se solidifica en la misma medida en que el directivo logra conocer profundamente su organización y el contenido de su actividad Puede, en ciertas circunstancias, sustituir a la autoridad formal.
50 Las bases del poder son los “medios mediante los cuales se puede lograr la modificación del comportamiento de las personas” y enuncian entre los más importantes: la coerción, la recompensa/sanción, el
conocimiento y el carisma.( Menguzzato y Renau (1996) La Dirección estratégica de la Empresa. Un enfoque innovador del management Editado por el MES; La Habana, Capítulo 16, página 328)
51 Las fuentes del poder “se refieren a las razones que justifican el uso de las bases del poder por parte de personas” (Reitter y Ramanantsoa, 1985, citados por Menguzzato y Renau (1996) La Dirección
estratégica de la Empresa. Un enfoque innovador del management Editado por el MES; La Habana, Capítulo 16, página 328) Existe coincidencia en reconocer entre las más importantes: la posición de la
persona en la estructura organizativa, las características personales, la oportunidad y la experiencia.
52 Tal conocimiento y dominio está referido, fundamentalmente, a las orientaciones que concretan la política educacional en el nivel educativo, al fin y los objetivos del nivel educativo, al plan de estudio,
a los documentos normativos y jurídicos, etc.)
53 Aquí se entiende la sistematización como un “proceso de reflexión crítica, permanente de las experiencias
vividas en la práctica pedagógica, que implica comprender, interpretar, explicar, reconstruir, y transformar esa realidad, y generar nuevos conocimientos, para lograr los propósitos y aspiraciones del sistema
educativo.” (Colectivo de Autores, Instituto Superior Pedagógico de Holguín, En Tabloide No. 2 de la Maestría en ciencias de La Educación, La Habana, 2006).

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Escrito por:

Profesor Titular de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y Caballero”, Holguín, Cuba.

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Valiente Sandó Pedro. (2010, marzo 11). Competencias laborales y profesionales del director escolar. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/competencias-laborales-y-profesionales-del-director-escolar/
Valiente Sandó, Pedro. "Competencias laborales y profesionales del director escolar". GestioPolis. 11 marzo 2010. Web. <http://www.gestiopolis.com/competencias-laborales-y-profesionales-del-director-escolar/>.
Valiente Sandó, Pedro. "Competencias laborales y profesionales del director escolar". GestioPolis. marzo 11, 2010. Consultado el 26 de Abril de 2015. http://www.gestiopolis.com/competencias-laborales-y-profesionales-del-director-escolar/.
Valiente Sandó, Pedro. Competencias laborales y profesionales del director escolar [en línea]. <http://www.gestiopolis.com/competencias-laborales-y-profesionales-del-director-escolar/> [Citado el 26 de Abril de 2015].
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