Competencias laborales y formación profesional

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LA GESTIÓN POR COMPETENCIA LABORAL EN LA EMPRESA Y
LA FORMACIÓN PROFESIONAL
1. Aproximación conceptual y surgimiento de la competencia laboral
La aproximación conceptual de la competencia laboral no se pretende plantear aquí en
el contexto de la educación y de la sociedad, sino plantearla desde una perspectiva
acotada del nivel inferior de la empresa o unidad productiva. A este nivel se pueden
distinguir dos enfoques acerca de la competencia laboral: el estructural y el dinámico.
Ambos enfoques encierran modelos que no son excluyentes, sino que enfatizan
diferentes aspectos de la competencia, que en el plano práctico de la gestión de la
formación profesional pueden combinarse, sin que esto signifique necesariamente un
conflicto metodológico y/o falta de congruencia en el proceso de la aplicación del
modelo de gestión por competencia laboral.
1.1. Enfoque estructural
. Una primera definición es: formar a las personas en un conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y aptitudes requeridos para lograr un determinado resultado en
un ambiente de trabajo. Expresada así, el concepto no es novedoso, ya que en la
historia de la formación profesional aparece con mayor o menor énfasis el término
competencia entendida bajo estos elementos. Definirlo de esta manera lo sitúa en
un plano histórico, que si bien le da una base firme y difícilmente cuestionable,
aparentemente no le otorga el sentido crítico o estratégico que hoy día tiene para las
organizaciones, empresas y ofertantes de formación profesional, así como para los
individuos y la sociedad en general.
Sin embargo, esta definición plantea dos facetas decisivas que le otorgan un significado importante
en el contexto de la relación formación profesional y trabajo;
1) La primera faceta que caracteriza el concepto competencia es la enumeración de un
conjunto de atributos de la persona, que no se limitan al conocimiento, sino que
incluyen las habilidades, actitudes, comunicación y personalidad, es decir, define a
la formación de manera integral, reflejando las diferentes dimensiones que
representa el acto de trabajar y no se limita al conocimiento únicamente.
2) La segunda faceta es la relación explícita que se establece entre esos atributos y el
resultado o desempeño requerido. Intenta cerrar el tradicional abismo entre la
calificación, entendida como un acervo de conocimientos y habilidades, y el
desempeño concreto requerido en la empresa u organización. Es una propuesta para
aumentar la posibilidad de que la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades
conduzcan efectivamente a un desempeño o resultado superior de la organización.
Como bien lo demuestran los responsables del aprendizaje en las empresas, para que
estos atributos culminen en resultados se requiere de una aplicación, que a su vez
esté determinada por lo que la empresa haya avanzado en la gestión de recursos
humanos y la organización del trabajo, en la innovación de la organización de la
producción y la tecnología del producto y proceso, y en determinar sus dulos
y/o segmentos de mercado donde puede desarrollar una ventaja competitiva.
(Hooper, 1997.)
1.2. Enfoque dinámico
En el enfoque dinámico se parte del contexto de la evolución del mercado en que se
desenvuelven las organizaciones. Lejos de ser contradictorio al enfoque estructural, se
puede considerar complementario, poniendo los acentos en otros aspectos de la
formación profesional ante las características del mundo de trabajo actual.
La evolución de los mercados se puede caracterizar por cuatro fenómenos que se
presentan de manera simultánea
1). El primero es la mayor complejidad en los parámetros bajo los cuales se ofrecen los
productos y servicios. Mientras antes había una segmentación clara de los mercados
en cuanto a precio, calidad, diseño y servicio al cliente, actualmente se observa una
tendencia a la convergencia de estos criterios, a la simultaneidad de su presencia. Ya
es difícil encontrar segmentos regidos únicamente por precio o por calidad. Los
parámetros se van combinando, y aunque se mantendrán diferencias entre los
segmentos, ya no son tan absolutas como en el pasado solían ser. Un
producto que pretende ser de alta calidad también tiene que cuidarse cada vez más de
su precio, y
viceversa, un producto en el segmento de los bajos precios se está viendo obligado a
mejorar su calidad, su diseño y su servicio al cliente o consumidor.
EVOLUCIÓN DEL
CONCEPTO DE
COMPETITIVIDAD
2) Un segundo fenómeno es la tendencia hacia la apertura de los mercados, lo que
significa la
presencia de una mayor variedad de opciones en el mismo segmento del mercado y al
mismo tiempo la posibilidad de acceso a mucho más mercados que antes. Sin
embargo, los mercados, y a pesar de la tendencia de globalización, no son uniformes y
tienen características peculiares a las que las empresas tienen que responder con
agilidad y flexibilidad, en cuanto a opciones de modelos de productos y servicios.
Esto demanda una capacidad de adaptabilidad mayor que en el pasado.
3) Un tercer fenómeno es el mayor dinamismo en los mercados, provocado por
la superior exposición ante impulsos y señales diversas de cambio, generando una
menor permanencia de las posiciones de los productos en el mercado. Además, los
avances en la comunicación están permitiendo que las consideradas mejoras prácticas
de producción se difundan con mayor rapidez sobre el planeta, obligando a las
empresas a ser más dinámicas en sus estrategias de innovación de producto y de
proceso. Por ejemplo, anteriormente la industria automotriz, en este caso la Ford,
calculaba un tiempo de amortización de su equipo instalado de 16 años o más,
actualmente lo están calculando de siete a nueve años. (Entrevista con el gerente
financiero de Ford México.)
¿CUÁL ES EL ESTANDAR DEL
MERCADO QUE RESULTA
Complejo
Abierto
Exigente
Dinámico
4) Un cuarto fenómeno es la mayor exigencia en los niveles de parámetros bajo los
cuales opera
el mercado. Las empresas tienen que competir frente una mayor cantidad de
competidores que antes. La exigencia es el factor que marca el nivel de los otros tres
fenómenos mencionados, constituyendo un importante factor que impulsa la
interrelación entre los cuatro fenómenos mencionados.
Estos cuatro fenómenos o dimensiones que caracterizan la tendencia general de los
estándares del mercado plantean a la empresa dos posibilidades de estrategia,
explícita o implícitamente formulada, de supervivencia y desarrollo, que guardan cierto
grado de jerarquía uno del otro. La primera es seguir la tendencia global del mercado,
incorporando los elementos de los cuatro fenómenos antes señalados a su estrategia
de mercado y producción; es decir, «subirse al tren de la modernización». Esto es,
aplicar sistemas de aseguramiento y mejora de calidad (calidad total, ISO 9000,
grupos de trabajo), depurar y hacer ágil a la organización (reingenierías,
subcontratación), automatizar los sistemas de información con redes de ordenadores y
mecanizar algún proceso con nuevo equipo comprado en el mercado de bienes de
capital. Ante la mayor cantidad de participantes en el mercado, la posibilidad de
destacarse como empresa depende de su capacidad de aprendizaje para asimilar y
desarrollar estas cuatro dimensiones que caracterizan la dinámica del mercado
OPCIONES EST-RATÉGICAS No "perder" el tren: destacarse dentro del
estándar
PRODUCCIÓN DEPURADA
CALIDAD TOTAL
ISO
9000
Y/o diferenciarse
...
La segunda posibilidad de estrategia, y que debe entenderse sumándose a la primera,
es intentar
diferenciarse en el mercado, introduciendo en las cuatro dimensiones de los estándar
aspectos que lo hagan único en comparación con las demás. De hecho, todas las
empresas tienen sus aspectos únicos que las diferencian de las demás, siendo en
última instancia la base del desarrollo
económico y social de un país o región; sin embargo, no siempre se consideran
esenciales en su
estrategia de competitividad. En el contexto de la globalización de los mercados y la
comunicación más intensa y directa, la paradoja es que las empresas tienden a seguir
trayectorias de innovación comunes o parecidas, «auto reduciendo» las posibilidades
de diferenciación y de desarrollo. Para salir de esta paradoja, deben poner más énfasis
en aquellos aspectos que las hagan únicas y que sean difíciles de copiar por terceras.
¿CUÁL ES EL ESTANDAR DE
DESEMPEÑO PARA
DESARROLLAR LA
CAPACIDAD COMPETITIVA
Complejo
Abierto
Exigente
Dinámico
Diferenciado
El estándar de desempeño de la empresa constituye, por una parte, las cuatro
dimensiones de
modelo del mercado, y, por otra, la capacidad de destacarse en ellas, o sea, ser
competente. La competencia en el enfoque dinámico contiene entonces una
dimensión de comparación; la empresa y la persona son competentes no tanto por
cumplir un desempeño nimo aceptado, sino por tener la capacidad de destacarse en
el medio, gracias al desarrollo y movilización de las competencias únicas o claves que
tiene a su disposición.
LA CAPACIDAD
DE
DESTACARSE DEPENDE DE ...
Competencias claves de la empresa
Hay muchos aspectos que hacen a la empresa única; sin embargo, es importante
distinguir cuáles
de ellos la hacen realmente competente en dominar los estándares del mercado, y
cuáles otros representan su incompetencia para alcanzar dichos estándares.
COMPETENCIAS CLAVES DE
LA EMPRESA Aspectos tecnológicos únicos
Bases de conocimiento
Formación y capacitación
Sistemas de
motivación
Experiencia
capacidades de innovación
Conocimiento del mercado
Alianzas
perdurables
Clima Organizacional y laboral
Los aspectos únicos de la empresa que la hacen destacar positivamente son los que
conforman
sus competencias claves, que generalmente no son el equipo ni las instalaciones con
que cuenta, sino las relaciones críticas que tienen configuradas para movilizar
recursos; no cualquier recurso, sino aquellos que contribuyen a la dinámica de
innovación, a la mejora continua de producto y proceso.
Son los recursos difíciles de cuantificar y a veces de identificar, que constituyen el
acervo de conocimientos y habilidades, de competencias, que la empresa puede
movilizar ante necesidades de producción, oportunidades de mercado o problemas no
previstos. Se le ha denominado, en la literatura reciente de la administración de la
empresa, el capital intelectual de la organización, producto de la arquitectura de
recursos de la organización, el mismo que debe ser desarrollado, administrado e
innovado continuamente, conformando así un conjunto de activos no tangibles de la
empresa pero decisivos para su capacidad de destacarse en el mercado.
COMPETENCIAS
CLAVES QUE
CONFORMAN LA
ARQUITECTURA DE
RECURSOS DE LA
EMPRESA
En esta arquitectura de recursos destacan dos elementos que guardan relación
directa con la
competencia laboral. El primero es el personal, al que en esta perspectiva se le
reconoce explícitamente su capacidad para contribuir al aprendizaje de la
organización, recurso que la organización tiene a su disposición para movilizar en su
estrategia de innovación.
El segundo es la escuela técnica profesional, que físicamente puede estar presente
en la red de
recursos de la empresa, pero pocas veces es incorporada a la estrategia de innovación
y desarrollo
de recursos
humanos.
2. La normalización de la competencia laboral
Los cinco criterios mencionados que configuran, en términos generales, el estándar de
desempeño de la empresa en el mercado, se proyecta en los criterios de desempeño
del personal en las empresas, y así dan base para regular la competencia laboral. La
normalización tiene por objetivo dar dirección al desarrollo de las competencias en la
empresa, constituyendo una referencia en común para los integrantes de la
organización de cómo guiar y evaluar sus aprendizajes; representa así también un
referente para el reconocimiento de la competencia alcanzada por los individuos, tanto
en el interior de la empresa como en el mercado de trabajo.
2.1. Trayectorias de innovación y la naturaleza de la competencia laboral
Siguiendo el razonamiento del modelo estructural presentado en el apartado anterior,
la proyección de los estándares de desempeño de la empresa en lo que se espera
como desempeño del trabajo de cada persona no es directa. Es intermediada por las
trayectorias de innovación en tecnología y organización en las empresas.
Igual que la caracterización de los mercados, las trayectorias de innovación, que son la
base de la mejora sostenida de productividad en las organizaciones, no son únicas ni
son aplicadas y/o seguidas al mismo ritmo por las empresas. Hay una heterogeneidad
en cuanto a la dirección, momento y profundidad de las innovaciones aplicadas, si se
analiza y compara caso por caso. Sin embargo, haciendo abstracción de las
particularidades individuales de las trayectorias de innovación seguidas, se puede
llegar a una caracterizacn que ayude a entender la evolución de la competencia
laboral en las empresas.
LA MEJORA DE LA
PRODUCTIVIDAD
La innovación en los diferentes ámbitos de la empresa es el sustento de la
mejora de la
productividad. Estudios empíricos apuntan a que las trayectorias más efectivas de
innovación, en cuanto a impacto en la mejora de productividad, son aquellas donde,
en forma simultánea, se introducen innovaciones en los sistemas de tecnología,
organización y gestión de recursos humanos. (Mertens, 1997-2.) En esta simultaneidad
puede haber diferente énfasis puesto en cada uno de estos subsistemas en el
tiempo, observándose como tendencia una dinámica de alternancia, sin que ésta
tuviera una direccionalidad predeterminada. (Ibídem.) Es decir, al haber enfatizado en
el primer período en la organización de la producción, no significaba que en el
segundo período la empresa iba a hacer lo propio en la tecnología o bien en la gestión
de recursos humanos: tanto lo uno como lo otro podría ocurrir.
Lo que es importante mencionar aquí, porque se relaciona directamente con la
competencia laboral, es que la simultaneidad de iniciativas también se dio en el
interior del subsistema de recursos humanos, innovándose a la vez los sistemas de
formación y capacitación, de selección, remuneración, participación y ergonomía. Esto
apunta a que la introducción de una gestión por competencia laboral en la empresa
difícilmente podrá hacerse si no se considera en algún momento la innovación de
los otros subsistemas de la gestión de recursos humanos, situándola de esta manera
en el seno de las relaciones laborales, de la negociación entre los diferentes actores
sociales de la producción. Consecuentemente, relaciones y clima laboral complicados
obstaculizan la introducción de una gestión por competencia laboral.
Retomando el concepto de trayectoria de innovación, éste hace referencia a los
diferentes aspectos que caracterizan una dinámica de aplicación de nuevos
conocimientos en el ámbito de la producción: ritmo, dirección, profundidad, dificultad,
abandono y movimiento pendular de las iniciativas.
La innovación a su vez es producto de un proceso de aprendizaje institucional o de la
organización,
en la que intervienen factores del orden institucional como son la cultura
organizacional, las relaciones laborales e influencias del entorno. Intervienen en ella el
aprender por hacer y por explorar, la base de conocimientos acumulados en el tiempo,
el acto de creación y la necesidad de desaprender u olvidar rutinas o acciones que
dejan de ser funcionales o que quizá nunca lo han sido.
LOS AÑOS 60:
RELACIONES
LINEALES
Como lo muestra el diagrama, el proceso de aprendizaje que lleva a la innovación es
complejo por
tantos elementos y factores que intervienen. La presión que surge del mercado para
acelerar la innovación en aras de alcanzar una mejora sustentada en la productividad,
por un lado, y, por el otro, las características con que las innovaciones en tecnología y
organización llegan a la empresa, han modificado profundamente el papel del
personal en general, y del obrero u operario en especial, en el aprendizaje de la
organización.
Mientras que en el pasado la tendencia era que buena parte de la innovación venía
«incorporada» a la maquinaria o equipo, y los sistemas de organización (estudios de
tiempos y movimientos, por ejemplo) se introducían como técnicas «cerradas»,
poniendo el capital intelectual de la organización bajo dominio directo de la
gestión, en la actualidad se observa una tendencia contraria. Las innovaciones
tecnológicas muchas veces vienen como sistemas abiertos, cuyo rendimiento depende
de la capacidad de aprendizaje de los usuarios de los mismos. Ejemplo claro es la
informática aplicada al proceso productivo. De la misma manera, los nuevos sistemas
de organización de la producción y trabajo son abiertos, y su efectividad dependerá
de la capacidad de convertirlos en nuevas rutinas de trabajo.
Otro factor importante que ha influido para que las innovaciones sean crecientemente
producto de un esfuerzo endógeno de la organización, es la necesidad de generar la
diferenciación en la estrategia de innovación en un mercado que tiende a la
homogeneidad por todo lo mencionado en el capítulo anterior.
LOS AÑOS 90:
LA
SINERGIA ENTRE
ORGANIZACIÓN E
INNOVACIÓN
Por otra parte, la trayectoria de innovación tiende a deslizarse en una
dirección de mayor
complejidad, sobreponiendo iniciativas sobre iniciativas, que a su vez funcionan como
subsistemas con su propia dinámica interna pero que requieren ser articuladas en otro
momento en la estrategia de la organización. Por ejemplo, a la vez que una empresa
introduce sistemas de cómputo en red, reduce el personal para optimizar operaciones,
limita niveles jerárquicos para simplificar la organización, introduce equipos de trabajo
para la mejora continua y de esquemas de servicio al cliente, quiere asegurar la
calidad mediante ISO y redefine la misión y los valores; todo eso hace que la
estrategia de innovación se vuelva crecientemente compleja y a la vez exigente hacia
el personal en la organización; a esto se suma la mayor velocidad con la que se
producen las innovaciones tecnológicas y de organización.
TENDENCIAS
DE
ORGANIZACIÓN EN
TECNOLOGÍA Y
ORGANIZACIÓN
Sistemas abiertos
complejos
dinámicos
exigentes
diferenciados
Las tendencias hacia la apertura, complejidad y el dinamismo no sólo se dan en el
plano del
mercado, sino también en las trayectorias de innovación de la tecnología y la
organización, aunque con su expresión específica. En otras palabras, es el
aprendizaje de la organización el que adquiere esas características, además de la
exigencia, que se viene proyectando directamente desde las tendencias en el
mercado.
El aprendizaje de la organización bajo esas características no puede hacerse si no es
con el involucramiento del trabajador, aunque la profundidad y alcance variará en cada
caso. El conjunto de tareas que dicha dinámica le va asignando lo hacen un
participante activo en el desarrollo del capital intelectual y de la capacidad de
aprender en la empresa. Esto se expresa en modalidades de organización del trabajo
que reproducen las tendencias señaladas en la innovación: abierta, compleja y
dinámica. Aparece la figura de la multihabilidad en el puesto y la multifuncionalidad
en el área como las expresiones s claras y a la vez sobresalientes en la
innovación de la organización del trabajo, con tareas de control y aseguramiento de
calidad, de gestión del proceso y, poco a poco, la de conservación y programación del
equipo, aunque esto es un proceso más lento de aprendizaje. (Mertens, 1997-2.)
Un ejemplo de cómo estas tendencias de aprendizaje se proyectan en el
perfil del
desenvolvimiento esperado del trabajador es el caso que se tiene estudiado en tres
empresas líderes en sus respectivas ramas en México. Los propios trabajadores, junto
con las respectivas gerencias, identificaron aproximadamente 16 espacios de actividad
que realizan continuamente, aparte de la manipulación de equipo o maquinaria en el
puesto de trabajo; además, realizan otras cuatro labores adicionales en forma irregular.
Las actividades identificadas eran muy similares entre las tres plantas, con excepción
del mantenimiento del área de trabajo y la elaboración de informes por escrito, que en
el caso de la empresa de componentes, no realizaba el operario. En las actividades de
tipo general, resaltan las intervenciones para resolver problemas e imprevistos, aunque
también llama la atención que éstas se concentran en las del tipo rutinario y mucho
menos en las de tipo no rutinario. Es decir, la dirección de la exploración para
solucionar los problemas se limita al conocimiento y la forma de pensar actual que
los trabajadores tienen, basados en conocimientos establecidos. (Gjerding,
1992.) De la misma manera, el operario realiza actividades y tiene cierto grado de
autonomía para asegurar la calidad del proceso mientras no se salga de los
procedimientos establecidos. Es una autonomía controlada, porque con mucha menor
frecuencia realiza actividades de mejora del proceso por cuenta propia; de la
misma manera se puede concluir que estas empresas se caracterizan por un
ambiente calificar limitado en cuanto a lo que se refiere a la aplicación de nuevos
avances de conocimientos.
Si bien hay una base rutinaria en todas estas actividades que el operario realiza, la
naturaleza de las mismas hace difícil describir en detalle la secuencia y la forma de
llevarlas a cabo; ¿cómo describir la tarea de resolver errores o tomar decisiones
rápidas?, y ¿cómo introducir a un trabajador en esta calificación? Es decir, se pierde
la tradicional relación lineal entre formación, tarea y resultado. Es la compleja
interacción de varias tareas la que se supone que lleva al resultado; por definición, una
interrelación compleja no se puede describir en detalle, porque la complejidad significa
la imposibilidad de ir conectando constantemente todos los elementos que componen
el conjunto de actividades que tiene que realizar el operario. (Luhmann, 1991.) Esto
conlleva que la competencia sea determinada por tareas por separado y/o de la simple
suma de ellas, sino por la capacidad de dominio y articulación de situaciones de
trabajo que deben apuntar a determinados objetivos.
Es de interés señalar que los espacios de actividad entre estas tres empresas
líderes son muy
similares, lo que apuntaría a cierto grado de homogeneidad en la trayectoria de la
calificación producto de las innovaciones seguidas. Sin embargo, puede ser más
apariencia que realidad, en la medida que se toma a las actividades como unidades
discretas, cuando en la práctica el significado de, por ejemplo, tomar decisiones
rápidas es muy distinto en el caso de la empresa de componentes que en el de
la siderúrgica; también, la decisión puede ser de menor o mayor repercusión. Es
decir, son conceptos abiertos que no están libres de ambigüedad; inferir y
extrapolar de estas actividades las habilidades nucleares de una empresa de alta
complejidad, pareciera llevar a contenidos entendidos de manera no uniforme entre
actores y educadores2.
Cuadro sinóptico
ACTIVIDADES QUE REALIZA EL OPERARIO1
Tres empresas líderes: automotriz, componentes, siderúrgica (1996)
Actividades realizadas generalmente por Actividades que pocas veces o nunca
operari
o
realiza el operario
General
:
A veces:
solucionar problemas rutinarios;
mucha comunicación con
supervisor y otros trabajadores;
tomar decisiones rápidas;
respuestas a errores típicos;
elección de varias opciones;
solucionar problemas no rutinarios;
mejoramiento del proceso por
cuenta propia;
respuesta a errores no típicos;
cálculos numéricos.
asumir responsabilidades diferentes No realiza:
a la propia tarea, apoyar a otros
trabajadores.
Específico:
operar equipo y/o maquinaria;
inspección visual del producto y
proceso;
transporte y acomodo de
materiales;
registro de datos y enumeración;
mantenimiento a nivel del área de
trabajo
(componentes);
registro de materiales;
elaboración de informes por escrito
(caso
componentes);
instalación de maquinaria.
supervisar tareas de otros
trabajadores;
manipulación y alimentación de
piezas a la máquina;
limpieza de máquina;
mantenimiento del puesto de
trabajo;
elaboración de informes por
escrito
(automotriz, siderúrgica);
mantenimiento a nivel del área de
trabajo (automotriz, siderúrgica).
1 Es la conjunción de la opinión del sindicato y trabajadores con la de la gerencia de las
respectivas
plantas. El listado son las actividades que los operarios realizan en cada una de
las plantas.
2 En Inglaterra, el NCVQ llegó a determinar seis calificaciones básicas, que
incluía la comunicación, aplicación de números, tecnología de la informática, trabajar
en equipo, mejorar su propio aprendizaje, resolver problemas. Sin embargo, una
investigación reciente sobre empleabilidad de mano de obra mencionó entre sus
recomendaciones que el término de habilidades o calificaciones básicas no deberían
de seguirse utilizando debido a la variedad de interpretaciones que se están dando a
los elementos que las componen. (IiE, 1996.).
Los conocimientos y habilidades requeridos para desempeñar esas actividades,
señalados por los propios actores, llevan a un acercamiento de los nuevos espacios
cognitivos, motrices y actitudinales, pero no a los contenidos precisos de ellos. Sin
duda, es un referente importante para la construcción del currículo, aunque requiere
ser dimensionado previamente a partir de un proceso de validación con los actores.
EVOLUCIÓN DE LAS
TAREAS
HACIA FUNCIONES
La trayectoria del aprendizaje del trabajador está determinada, en última
instancia, por la
organización del trabajo, aunque ésta a su vez está condicionada por la dinámica
tecnológica y de
organización de la producción. Las tendencias observadas en la organización del
trabajo, tanto en
los casos antes mencionados como en otros estudios empíricos, muestran que se está
evolucionando en cuatro direcciones a la vez, aunque la profundidad y el alcance varía
de un caso a otro.
Estos cuatro ejes son: la simplificación y estandarización de las tareas, con el fin de
mantener los costos de operación bajos; la ampliación de las tareas, agregando al
trabajador una serie de funciones que significan nuevas habilidades sin alterar
mayormente la base cognitiva (por ejemplo, manejar varias máquinas a la vez,
mantener limpio el área de trabajo, ser capaz de realizar diferentes operaciones de
acoplamiento, inspeccionar y registrar la calidad del producto y proceso); el
enriquecimiento técnico, sumando al trabajador tareas que representan nuevas
habilidades y conocimientos, modificando la base cognitiva (por ejemplo, llevar
un control estadístico del proceso, realizar mantenimiento preventivo y predictivo al
equipo, programar y preparar equipo y maquinaria); el enriquecimiento social y de
gestión, incorporando al trabajador funciones de administración del proceso, de
aportar ideas para la mejora continua, de hacerse responsable de decisiones acerca
del proceso (por ejemplo: simplificación de estructuras jerárquicas, equipos de trabajo
y controles de calidad, grupos de alta complejidad y/o de auto dirección).
En este contexto, la competencia laboral entendida como sinónimo de la capacidad de
realizar tareas predeterminadas en cuanto a secuencia y contenido en el puesto, está
en crisis, al menos en aquellas empresas que pretenden transformarse en
organizaciones de aprendizaje y de innovación.
2.2. Normalización de la competencia laboral como parte del proceso de aprendizaje de la
organización
Los contenidos y la integración de las tareas de la persona tienden a evolucionar en
dirección a sistemas abiertos, complejos y dinámicos, siguiendo la lógica del mercado
y de las trayectorias de innovación en tecnología y organización de la producción, con
la especificidad del ámbito de la organización de las tareas y funciones.
Cuando se menciona a tareas y funciones, se entra en un campo importante de la
competencia laboral. En una división técnica y social del trabajo altamente
fragmentado, las funciones que tenían que cumplir los trabajadores constituían la
suma de tareas asignadas, relativamente fáciles de identificar y describir, apoyándose
en el análisis de tiempos y movimientos y de la ocupación o puesto. En el nuevo
contexto, las funciones, por definición, siguen siendo una suma o integración de
tareas. Sin embargo, y de acuerdo con lo señalado en cuanto a la tendencia de
ampliación y
enriquecimiento de las tareas, que obedece a su vez a la apertura y complejidad de las
trayectorias
de innovación tecnológica y de organización productiva, describir en detalle cada una
de las tareas y su secuencia ha perdido su sentido, por la complejidad, apertura y
dinamismo que las funciones asignadas al trabajador están adquiriendo.
Basta subrayar el significado del concepto de complejidad, desde la perspectiva de la
teoría de los sistemas, en este contexto. La complejidad y la apertura del sistema de
tareas que el trabajador tiene que realizar para cumplir con sus nuevas funciones
hacen menos controlables y predecibles las misiones de los operarios en sus detalles.
Ante las funciones a cumplir crece la contingencia, es decir, la posibilidad de poder
llegar al objetivo por más de una sola vía de realización de tareas, y también por la
posibilidad de fallar aun en la formación más favorable de las misiones y sus
elementos. (Luhmann, 1991.)
El hecho de que la empresa como sistema se vuelve más complejo obliga a sus
integrantes a la selección, lo que convierte a la empresa en una organización donde se
dan procesos de selección de manera coactiva, lo que significa contingencia, y esto
supone riesgo. La selección sitúa,
califica y
ordena los elementos, aunque para éstos
fueran posibles otras formas de relacionar. Este «ser posible también de otro modo» y
la posibilidad de fallo aun en la condición s favorable de los elementos, es la
contingencia, y es lo que caracteriza la organización compleja. (Ibídem.)
Una mayor complejidad de los sistemas de innovación y, como consecuencia, de
misión en las empresas, que exige un comportamiento selectivo, exige también una
mayor adaptabilidad en los sistemas personales. Esta mayor adaptabilidad se traduce
en un requisito de la capacidad de aprender, que es una competencia que puede
utilizarse ocasionalmente de forma intensa y que por ello debe estar disponible
permanentemente. (Luhmann, Schorr, 1993.)
Visto desde esta perspectiva, tiene más sentido expresar y tipificar la competencia
laboral a partir
de funciones que no como una suma exhaustiva de tareas. Esto no significa que en la
descripción de las funciones no aparezcan tareas, ni tampoco que el análisis de tareas
ya no sea útil o válido en la definición de las funciones. De lo que se trata es de ir
logrando la síntesis de tareas, generalmente sin entrar en los detalles de cada una,
con la excepción de cuando esos detalles sean elementos claves en la operación. Al
trabajador o al individuo se le deja un grado de libertad para ir construyendo la
articulación entre las tareas, según sus capacidades y puntos de vista, manteniendo
siempre el objetivo o resultado como eje de sus acciones. Así, la descripción de
funciones en el modelo de competencia laboral, aparece como una mezcla de
diferentes niveles de agrupación de tareas, según la especificidad de la rama y la
trayectoria de innovación seguida por la empresa. En ocasiones, el resultado de una
tarea es fundamental en el proceso, y, como tal, tendrá que ser expresado en las
funciones; otras veces, es la suma de varias tareas que deviene importante por su
articulación entre cada una de ellas, por lo cual es preferible ir a la síntesis de éstas.
En todo caso, se formulan las funciones a partir de la idea de la
contingenc
ia,
de la probabilidad de un resultado, admitiendo siempre que existe el riesgo de que no
se cumpla el resultado.
Formulada de otra manera, y en concordancia con el concepto estructural planteado
en el primer capítulo, la descripción de la competencia laboral se expresa en términos
de conocimientos, habilidades, actitudes y resultados (desempeños) demostrables, con
la probabilidad que éstos conduzcan al cumplimiento de la función; seguridad absoluta
no hay. Este punto, que puede aparecer obvio y/o lógico en la práctica de la
construcción de la competencia laboral y de las
competencias que la conforman, es motivo de discusión, controversia y redefinición de
los términos
en que están
expresados.
Delimitar las competencias tiene por objetivo desarrollar un referente común para los
integrantes de la empresa, de cómo orientar el aprendizaje individual para que tenga
sentido en el funcionamiento y el aprendizaje de la organización como un todo.
NORMA DE
COMPETENCIA
LABORAL
Existen varios enfoques sobre la forma de llegar a la competencia laboral y de cómo
expresarla y
delimitarla. Los más conocidos son el análisis ocupacional, el funcional, el
conductista y el constructivista. (Mertens, 1977-1.) Cada uno tiene sus ventajas y
desventajas, lo que en la práctica ha llevado a que las empresas tiendan a optar el que
más les convenga, según las características de su organización. En este trabajo no
abordaremos los diferentes enfoques, centrándonos en la normalización como parte del
modelo general de gestión por competencia laboral.
La idea es que la normalización se hará parte del lenguaje de la organización, y que
debe ir articulando los esfuerzos individuales con los colectivos en el aprendizaje. En la
medida que la empresa no asuma una estrategia de aprendizaje organizativo,
involucrando a los trabajadores en ella, difícilmente la normalización de la
competencia podrá cumplir el objetivo antes mencionado y se convertirá en letra
muerta, o bien en un estándar que el individuo tenga que cumplir para hacer bien lo
que siempre se ha hecho.
El aprendizaje de la persona en la empresa está condicionado por dos factores, que
para algunas analistas son la cuestión de fondo de la competencia (singular) laboral y
que anteceden al conjunto
de conocimientos y habilidades profesionales. (Zarifian, 1996.) El primero es el
asumir una
responsabilidad personal frente a las situaciones de producción, lo que quiere decir
una actitud social de la persona, de suerte tal que actúe por su cuenta ante la
complejidad de las tareas a realizar y las situaciones imprevistas a resolver. Este
compromiso es altamente subjetivo y significa movilizar la inteligencia del individuo,
pero también hacer que asuma los riesgos de un eventual fracaso y la correspondiente
reacción negativa de la gerencia y de los otros trabajadores. «Una persona que acepta
y puede, hablando subjetivamente, movilizar dicha actitud social tendrá una mayor
facilidad para aprender que la persona está en una posición a la defensiva o de
rechazo.» (Ibídem.)
OBJETIVO DE
LA
NORMALIZACIÓN DE
LA
COMPETENCIA LABORAL
Sistema que estimula y administra el
aprendizaje
del personal a través de la movilización de
saberes:
a) Asumir una responsabilidad y actitud social de
Para lograr esto en el proceso de desarrollo y descripción de la competencia laboral,
la empresa
debe cuidar aspectos como otorgar una autonomía real al trabajador, la información y
los conocimientos suficientes acerca de la gestión del proceso y reconocerlo en
términos de una compensación salarial en algún momento del proceso.
El segundo factor que condiciona el aprendizaje del personal es el ejercicio sistemático
de una reflexión en y ante el trabajo, entendido como el tomar distancia crítica frente a
las labores que está realizando, cuestionando su manera de trabajar y los
conocimientos que moviliza para realizar las tareas. Esta reflexión se hace más
necesaria en cuanto que los cambios técnicos y organizativos son cada vez más
frecuentes y profundos. No puede hacerse de manera preestablecida, ni tampoco
impuesta autoritariamente; debe venir de las propias personas y puede ser
desarrollada y acompañada por los instructores o formadores. (Ibídem.)
Lo anterior se pudo comprobar en la experiencia piloto que en México se está
desarrollando en un ingenio azucarero, en un esfuerzo conjunto entre el programa
CIMO (Calidad Integral y Modernización) de la Secretaría del Trabajo, la OIT
(Organización Internacional del Trabajo) y el
CONOCER (Consejo de Normalización y Certificación de la Competencia Laboral). En
este caso se
tuvo que empezar por crear un ambiente social colectivo e individual, tendente a
hacer emerger una dinámica de aprendizaje en todos los niveles de la empresa. En un
contexto de falta de comunicación entre trabajadores y mandos superiores, sin
información que fluyera de la gerencia hacia los trabajadores, un mínimo de
autonomía asignada al operario y relaciones laborales que impedían que los
trabajadores pudiesen tomar responsabilidades más allá de su tarea rutinaria
preestablecida en el puesto, no tenía sentido alguno empezar por describir las normas
técnicas de competencia. Se tuvo que trabajar intensamente durante dos años para
crear un ambiente social favorable al aprendizaje y llegar a las primeras normas de
competencia que debieron desarrollar los operarios para lograr un desempeño efectivo
esperado. La reacción del superintendente a la hora de la creación técnica de las
normas era: «ahora tenemos al menos un criterio en común entre los propios
supervisores, qué debemos de entender sobre lo que para nosotros es un “buen
trabajador”, ya que en el pasado un trabajador era bueno para el supervisor “x”
mientras que para el supervisor “y” no lo era. Este sistema nos permite uniformar
también nuestras ideas de cómo y sobre qué aspectos hay que formar a la gente.»
2.3. Consecuencias para la formación profesional
Lo dicho lleva anteriormente a plantear un desafío importante para la formación
técnica profesional y explica la crisis en que se encuentran tanto el modelo escolar,
construido sobre la base en el principio de transferencia de conocimientos y
comportamientos, como el modelo basado exclusivamente en la adquisición de
conocimientos a través de la experiencia, preparándose y formándose «on the job».
(Ibídem.)
Estos dos modelos están desfasados de la realidad productiva descrita anteriormente
por dos razones fundamentales. (Ibídem.) La primera razón es que una parte de
los conocimientos requeridos no existen, particularmente los saberes contextuales que
permiten tratar las situaciones no previstas y/o de conducir a las innovaciones y la
mejora continúa. Esos conocimientos no pueden ser reproducidos si no es en el
momento de las situaciones reales de trabajo y a partir de una reflexión y análisis de
la situación por parte del personal de la empresa. Esto provoca que el primer modelo,
basado en la mera transferencia de conocimientos y habilidades, incluso si
estuvieran basados en resultados demostrables («competencia», sic), no
corresponde a una formación por competencias para la empresa. A esto se debe
agregar que los conocimientos transferidos por los cursos escolares son en última
instancia apoyos a la comprensión de los problemas y la búsqueda de sus soluciones,
pero en ningún momento un recetario que mecánicamente pueda aplicarse.
La segunda razón conduce al entrenamiento «on the job», muchas veces a
través de los
trabajadores más experimentados. Dicha estrategia formativa parte del supuesto
de que la situación profesional se mantenga estable y que los conocimientos
correspondientes sean durables y transferibles a lo largo de la experiencia laboral,
situación que no concuerda con la trayectoria de innovación de las empresas ni con la
tendencia en los contenidos e integración de las tareas en las personas.
CICLO DE
APRENDIZAJE
Lo anterior lleva a la necesidad de modificar el esquema de aprendizaje y, con ello, la
estrategia de
formación técnica profesional. El desafío consiste en ligar y articular varios tiempos y
momentos en
el
aprendizaje.
En el momento de la realización de la función, el trabajador no sólo aplica y practica
conocimientos adquiridos en los momentos de reflexión y capacitación «formal», sino
también descubre y aprende trabajando, desarrollándose así su competencia.
En el momento del debate, mediante reuniones con colegas, supervisores y cnicos, el
trabajador no sólo amplía y profundiza su competencia individual de manera «auto
referencial», sino que también aprende y hace aprender a otros sobre determinados
conocimientos necesarios para resolver y/o afrontar situaciones similares.
En la capacitación formal en aula, el objetivo principal es acompañar a los
capacitandos para que ellos estén en mejores condiciones de afrontar nuevas
situaciones profesionales o bien encarar mejor las situaciones conocidas en la
producción, retomando problemas reales de la práctica productiva e introducirlos en el
debate, de tal manera que los capacitandos puedan asumir de manera autónoma una
responsabilidad ante una situación de trabajo. (Ibídem.)
El momento de la experimentación es la culminación del círculo de aprendizaje y es la
aplicación del cambio en la práctica. Esto requiere que exista una relación estrecha
entre los encargados de
la formación y la gerencia a cargo de la producción, situándose la formación técnica
profesional en
el plano de la organización del
trabajo.
Estos cuatro momentos requieren que el instructor-formador principal del trabajador
debe ser alguien que esté en la gestión de la producción, preferentemente el
supervisor. Esto requiere a su vez modificar el papel del supervisor: de un capataz
hacia un instructor-faciltador y evaluador. También requiere que se haga otro
círculo de aprendizaje o desarrollo de competencia: el supervisor como el
capacitando, guiado e instruido por el gerente de producción y /o por especialistas en
alguna temática (por ejemplo, mantenimiento).
COMPONENTES BÁSICOS DEL
SISTEMA DE COMPETENCIA
LABORAL
Crear un ambiente en el que puede emerger
la competencia del personal.
Describir las normas de competencia por
subprocesos y/o funciones.
Desarrollar currículo.
Formar con base de competencias.
Diseñar plan de evaluación del personal.
La norma de competencia como referente del aprendizaje sirve de base para
desarrollar el
currículo, aunque cabe señalar que esto no es una secuencia lineal y requiere de un
esfuerzo y de una metodología específica. Esto es debido a que las normas de
competencia se refieren a resultados y a conocimientos, habilidades y actitudes
expresados en términos generales, aun tratándose a nivel de empresa. Para poder
llegar a un currículo, tendrán que establecerse los referentes teóricos-prácticos más
precisos para guiar el aprendizaje del individuo, estableciendo los pasos a seguir y los
componentes que lo conforman, incluyendo el desarrollo de guías didácticas en apoyo
de la obtención de la competencia.
Hay diferentes maneras y enfoques de ir integrando el currículo. Siguiendo el
planteamiento de crear primero un ambiente en el que puede emerger y movilizar la
competencia laboral (singular), entendido por su significado de asumir una
responsabilidad ante situaciones en la producción y la capacidad para hacer un
ejercicio sistemático de reflexión; en otras palabras, la capacidad de aprender; esto no
se logra si no es a través de la apropiación de competencias (plural) técnicas, de
gestión de calidad, de comunicación e iniciativas. (Ibídem.) La integración de estas
competencias en un currículo puede hacerse cada una por separada, o bien integrarlas
como parte de cada una de las competencias técnicas profesionales requeridas.
Otra forma de clasificar las competencias es por diferentes tipos de saberes:
saberes de
conocimientos generales de saber-hacer (habilidades y destrezas) y de saber-ser
(capacidad de relacionar, comunicar y comportamientos sociales). Incluso hay
analistas, sobre todo de la
«escuela francesa», que subdividen aún más esos saberes, aunque reconocen a su vez
que las competencias se refieren a capacidades integradas y no a la simple suma de
saberes. Los saberes constituyen en esa visión un capital de recursos que,
combinados en determinadas formas, constituyen las competencias requeridas para
una actividad concreta y un desempeño resultante a su vez de una o varias
actividades. La clasificación propuesta de saberes es como sigue (Bellier,
1997): saber teórico, saber del entorno, saber de procedimientos, saber-hacer cnico,
saber-hacer operativo, saber-hacer en cuanto a procedimientos, saber-ser en
relacionarse con otras personas, saber-ser social.
En México, y en analogía con el sistema británico, las reglas del CONOCER (Consejo de
Normalización y Certificación de Competencia Laboral) plantean como marco
conceptual los siguientes aspectos (CONOCER, 1996):
«Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en
diferentes contextos de trabajo y basándose en los resultados esperados.»
Esta aceptación implica reconocer que la competencia laboral se conforma
esencialmente con tres tipos de capacidades perceptibles por el desempeño de un
individuo:
a) La capacidad de transferir los conocimientos, habilidades o destrezas (…).
b) La capacidad de resolver problemas asociados a una función productiva (…).
c) La capacidad para obtener resultados de calidad (…)»
Más específicamente, en relación a la Norma Técnica de Competencia Laboral estipula
que debe
reflejar
(
Ibí
dem)
:
La competencia para administrar la tarea.
La competencia para trabajar en un marco de seguridad e higiene.
La aptitud para desempeñarse en un ambiente organizado, para relacionarse con terceras
personas y para resolver situaciones contingentes.
La aptitud para transferir la competencia de un puesto de trabajo a otro y de un contexto a
otro.
La aptitud para responder positivamente a los cambios tecnológicos y a los métodos de
trabajo.
Los conocimientos y las habilidades que se requieren para un desempeño eficiente de la
función laboral.
Un estudio llevado a cabo en Inglaterra sobre educación y empleabilidad en el
mercado de trabajo
plantea un esquema que parte de atributos (conocimientos y entendimiento, aptitudes
y personalidad, conocimientos para el desarrollo de habilidades, habilidades y
destrezas, calidades personales), cuya clasificación obedece no solamente a su
naturaleza, sino también a su forma de adquirir y de evaluar. (IiE, 1996.)
En el desarrollo del currículo se plantean otras preguntas, s allá de su
clasificación temática.
«¿Debería un currículo estar representado” en etapas que permitieran a un
principiante llegar a ser experto con base en un análisis de los niveles de competencia
en cada etapa, o debiera emplearse algún método pedagógico, como el aprendizaje
basado en problemas (…)?» (Gonczi,
1997.) En este contexto cabe mencionar a la formación dual, que en varios países de
América Latina se está experimentando (por ejemplo, República Dominicana, Ecuador,
entro otros), y que intenta hacer la combinación entre teoría y práctica para jóvenes,
los recién llegados al mercado de trabajo. El problema con la formación dual es que no
es una respuesta para el personal en activo y que requiere ser capacitado.
Sin pretender haber abordado todos los aspectos relacionados con el currículo, se pasa
a la formación y capacitación. La formación con base en competencias, obedece a
un plan que contempla, describe y programa cómo incidir en las distintas fases del
aprendizaje antes mencionadas, teniendo como referencia el currículo, así como los
mecanismos de evaluación de los diferentes actos de formación. Contempla también
la instrumentación de las guías didácticas y los mecanismos de auto evaluación de los
capacitandos. Más adelante, en otro capítulo, se retomará el tema de la formación.
El plan de evaluación cierra el círculo de los instrumentos de implementación de la
gestión por
competencia laboral, teniendo por objetivo en primer lugar conducir el aprendizaje
mediante la consulta e instrucción; la certificación puede ser un segundo objetivo
del acto de evaluación, aunque esto exige que se cumpla con algunos otros
requisitos, dependiendo si la certificación es a nivel de empresa o bien a nivel de rama
de actividad.
La norma de competencia sirve no sólo de referencia de este proceso complejo
que es el aprendizaje efectivo, sino también para dirigir otras facetas de la gestión de
recursos humanos en la empresa: el reclutamiento, la selección y la promoción
del personal; la evaluación del desempeño y la compensación; la formación y
capacitación, el ascenso y la preparación para el mercado de trabajo. Es decir, es
también una propuesta de innovación integral de la gestión de los recursos humanos,
articulando los diferentes momentos y subsistemas que inciden en el desempeño
efectivo del individuo y de la empresa.
Sin embargo, es importante reconocer que la relación se da también de manera
inversa: cuando en la empresa no existe un ambiente y una disposición de la gerencia
y del sindicato para enriquecer las tareas e innovar los sistemas de capacitacion.
4. Capacitación por competencia laboral
A lo largo del trabajo se han enumerado aspectos que dan solidez a la caracterización
de lo que se debe entender por una formación-capacitación, al menos desde la
perspectiva aquí adoptada de la gestión de recursos humanos en la empresa. Sin
pretender describir todos sus componentes, puntos de vista y de controversia de lo
que se entendería por una capacitación por competencia laboral, consideramos útil
plantear al menos algunos de sus principios. Para delimitar el ámbito de discusión, se
definirá aquí a la capacitación en términos amplios: todos los actos o eventos
formativos relacionados directa o indirectamente con el mejoramiento del desempeño
en el trabajo y/o con el desarrollo profesional de la persona. No reseñaremos en esta
parte los aspectos de planificación de la capacitación por competencia laboral y su
articulación con la gestión de recursos humanos en general de la empresa, sino que se
centrará en el acto mismo de la formación, lo que no resta importancia a lo dicho
anteriormente en cuanto a la necesidad de crear primero un ambiente de aprendizaje
en la organización.
COMPETENCIA
LABORAL
Uno de los principales objetivos de las competencias laborales es ayudar a romper las
inercias u
obstáculos que hasta la fecha han impedido que las empresas dinamizaran la
capacitación- formación de su personal. Esto cobra particular importancia en América
Latina, donde las investigaciones indican que la capacitación sigue siendo muy
limitada en términos generales. En parte, esto es debido a los problemas que las
empresas afrontan para poner en práctica programas de capacitación, a veces debido a
que no saben cómo dirigirla en la forma más adecuada para los objetivos de la
empresa, en ocasiones también porque significan costos y a veces por el temor a
empezar a mover toda la estructura de categorías y remuneración. (Mertens, 1997-1.)
Es precisamente el enfoque de la persona al desempeño requerido en la organización
lo que ha
sido el motivo principal para introducir un sistema de gestión por competencia laboral
en el Reino Unido, a la par de mejorar el desarrollo personal y de lograr un cambio en
la cultura de la organización. (Competency, 1995.)
Las experiencias parecen confirmar que la introducción de la gestión por competencia
laboral en las empresas ha puesto la capacitación en la agenda de las acciones.
Aun los analistas más críticos al sistema NVQ en Gran Bretaña reconocen que el tema
de las normas de competencia ha ayudado a las organizaciones a dar mayor
importancia y un perfil más claro a la capacitación.
«Toda iniciativa que tiene como efecto alentar la discusión y que conduce a la decisión
de educar y capacitar en las organizaciones de trabajo es útil.» (Hamlin, Stewart,
1993.)
Probablemente, la principal característica de la capacitación por competencias es su
orientación a la práctica, por una parte, y la posibilidad de una inserción cuasi natural
y continúa en la vida productiva de la persona. El hecho de que la competencia
signifique resolver un problema o alcanzar un resultado, convierte al currículo en
una enseñanza integral, al mezclarse en el problema los conocimientos generales,
los conocimientos profesionales y la experiencia en el trabajo, áreas que
tradicionalmente estaban separadas. (Gonczi, Athanasou, 1996.)
Las principales características de un programa de capacitación por competencias son
las
que siguen (adaptación con base en Harris, et. al., 1991):
1. Las competencias que los alumnos tendrán que cumplir son cuidadosamente
identificadas, verificadas por expertos locales y de conocimiento público.
2. Los criterios de evaluación son derivados del análisis de competencias, sus
condiciones explícitamente especificadas y de conocimiento público.
3. La instrucción se dirige al desarrollo de cada competencia y a una evaluación
individual por cada competencia.
4. La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño de
la competencia como principal fuente de evidencia.
5. El progreso de los alumnos en el programa es a un ritmo que ellos determinan y
según las competencias demostradas.
6. La instrucción es individualizada al máximo posible.
7. Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una frecuente
retroalimentación.
8. El énfasis es puesto en el logro de resultados concretos.
9. El ritmo de avance de la instrucción es individual y no de tiempo.
10. La instrucción se hace con material didáctico que refleja situaciones de trabajo
reales y experiencias en el trabajo.
11. Los materiales didácticos de estudio son modulares, incluye una variedad de
medios de comunicación, son flexibles en cuanto a materias obligadas y las
opcionales.
12. El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado, y la evaluación
sistemática es aplicada para mejorar continuamente el programa.
13. Evitar la instrucción frecuente en grupos grandes.
14. La enseñanza debe ser menos dirigida a exponer temas y más al proceso de
aprendizaje de los individuos.
15. Hechos, conceptos, principios y otro tipo de conocimiento deben ser parte
integral de las tareas y funciones.
16. Participación de los trabajadores-sindicato en la estrategia de capacitación
desde la identificación de las competencias.
Las ventajas de un currículo enfocado a resolución de problemas son, entre
otras (Ibídem):
toma en cuenta cómo se aprende;
se concentra en actividades auténticas cuando se requiere de un aprendizaje profundo;
concede mayor importancia a enseñar cómo aprender que a la asimilación de
conocimientos;
tiene mayor validez que un enfoque basado en disciplinas;
es más flexible que otros métodos.
El enfoque de enseñanza por problemas se deja combinar muy bien con la formación
por alternancia, que propone el ir y venir entre aula y práctica.
Otras características son la posibilidad de una enseñanza individualizada y el avance
modular, lo que permite al individuo acoplar mejor sus atributos y capacidades
personales con las necesidades de formación.
También las pruebas son más estimulantes porque el estándar que se tiene que
alcanzar no es un
secreto sino que lo sabe la persona de ante mano y esto orienta sus esfuerzos de
aprendizaje.
Las características de una capacitación por competencia ya habían sido identificadas
por investigadores al principio de los años ochenta. En una investigación reciente
sobre la aplicación de dichas características en los programas de capacitación en
Australia, se obtuvo como resultado que la puesta en práctica del conjunto de estos
elementos aún es muy limitada. Es decir, si bien se encontraron algunos o varios de los
aspectos en menor o mayor medida en los programas de capacitación, pocos fueron
los casos donde todos los elementos estaban presentes explícitamente. (Harris, et. al.,
1991.)
Lo anterior requiere que la oferta educativa y de capacitación se transforme
simultáneamente para
poder dar respuesta a las normas de competencia que van apareciendo. El modelo
educativo predominante, basado en una enseñanza determinada por cursos y
organizado sobre la base de programas preestablecidos, se está haciendo inoperante
ante la demanda que surge a partir de las nuevas competencias. Se tendrá que buscar
cómo evolucionar hacia una aproximación menos academicista y orientado más al
análisis de las necesidades individuales y colectivas de los trabajadores. En este
cambio está inscrita la modificación de los estilos pedagógicos, que deben de pasar de
una lógica de que «para educar hay que enseñar» a una aproximación de que «para
formar se deben desarrollar las capacidades de cómo aprender». (Bellier, 1997.)
El tránsito a un modelo de «aprender a aprender», no es fácil ni evidente, y representa
todo un cambio profundo en la gestión de la capacitación. Sin duda, uno de los
grandes retos es la administración del «saber aprender», traducida en un instrumento
práctico en manos de la gestión de la empresa y de los propios trabajadores.
Desde la perspectiva de la estrategia de productividad y competitividad de la
empresa, la administración del saber aprender no debe hacerse sólo en relación a
mismo, a que si aprendió algo, sino también en cuanto a qué ha sido su aportación a
los objetivos perseguidos por la organización. No basta convencer a los directivos de la
empresa que «la capacitación no es un costo sino una inversión»; deberán generarse
las evidencias que la capacitación realmente da resultado.
Pueden distinguirse por lo menos cuatro familias de evidencias que, en orden inverso
de importancia y de facilidad para que se generen, guardan correspondencia con el
modelo de desempeño efectivo expuesto en el primer capítulo de este trabajo, y que
son las siguientes (Furnham, 1997):
1. La reacción del participante hacia la capacitación recibida. La medición de la satisfacción
de los capacitandos a través de formatos de evaluación es relativamente fácil y barato de
hacer. Hay que cuidarse de que el instructor no escoja y formule las preguntas, sino los
responsables de la capacitación de la empresa. Particular cuidado hay que tener con la
relación inversa entre «pasarse bien en el curso» y «aprender»: entretener a los
capacitandos no es un buen método para aprender. Los participantes podrían evaluar bien
a un curso porque estuvieron entretenidos y no porque aprendieron mucho.
2. La diferencia entre lo que los capacitandos conocen y saben hacer antes del curso y lo que
demuestran dominar después. Si bien no es difícil de poner en evidencia, hay que cuidarse
de dos situaciones en cuanto a su interpretación. Es fácil hacer la prueba previa de entrada
difícil y la de salida fácil, aparentando así que se aprendió mucho. El otro punto a tomar en
cuenta es que el aprendizaje se olvida rápidamente si no es puesto en práctica y reforzado
de manera inmediata. Esta experiencia se vivió en algunas plantas automotrices en
México, donde se capacitaba durante tres meses al personal de nuevo ingreso antes de
ingresar en la cadena de operación. El problema que se suscitó era justamente el olvido de
lo aprendido por no poner en práctica de manera inmediata lo enseñado y por la ausencia
de un refuerzo posterior.
3. La medición del cambio en el comportamiento laboral del capacitando, evidenciando lo que
los capacitandos hacen de manera diferente después de la capacitación. Su medición
puede llevar meses y representar un esfuerzo especial de los involucrados; la mejor forma
de medir es a través de terceros, por ejemplo, los supervisores. También puede ser
medido mediante de métodos objetivos disponibles como velocidad y calidad de respuesta
a demandas u órdenes de clientes, soporte y servicio al cliente, desperdicio y consumo de
materia prima, entre muchos otros. Esto funciona siempre y cuando la empresa registre y
dé seguimiento a este tipo de información.
4. Los resultados fundamentales del negocio, como son las mejoras en ventas, productividad
y retorno sobre activos, la disminución de las quejas de los clientes, entre otros. El
problema aquí es cómo aislar el efecto de la capacitación de tantas otras cosas, como
innovaciones técnicas y de organización, que la empresa hizo en el período.
Ante el conjunto de problemas señalados que acompañan la medición de la efectividad
de la capacitación, la reacción de muchas empresas ha sido de no hacerlo. Sin duda,
esto no estimula a que la capacitación se convierta en una línea estratégica de la
empresa, a pesar de todo lo que se le reconoce y atribuye en los discursos de los
directivos y los dirigentes sindicales. Una confianza ciega de que la capacitación
conduce a beneficios solamente por el hecho de que se realiza, más que ayudarla la
puede llevar al fracaso. Si se acepta que la retroalimentación es esencial para el
desarrollo, por qué no se esfuerza la organización para generar algunas evidencias de
comportamiento laboral y, mejor aún, indicadores de mejoramiento de proceso y
de índole monetario. (Ibídem.)
5. Competencia laboral y perspectivas de los actores sociales de la producción
Una formación técnica por competencia laboral que tiene por objetivo impulsar el
aprendizaje de la organización en las empresas tendrá que partir de las expectativas
de las gerencias y de los representantes de los trabajadores, que por lo general es el
sindicato. Estas expectativas varían de un caso a otro, pero algunas son de carácter
común y obedecen a razones «objetivas», producto a su vez de las contradicciones
inherentes al proceso de modernización.
5.1. Expectativa empresarial
La expectativa empresarial ante la formación por competencia laboral en el interior de
su organización es tener un referente para el aprendizaje del personal que esté
articulado con y en función de la estrategia de mejora sostenida de la productividad.
Con frecuencia se escucha, por parte de los empresarios o gerentes, que si bien están
convencidos de que potenciar al recurso humano es fundamental hoy día debido a las
características de la tecnología, la organización y los mercados, al mismo tiempo no
saben con qué empezar y cómo administrar el proceso de cambio
en la gestión de su personal. ¿Debe empezar con estímulos salariales, con
esquemas de
participación e involucramiento, o bien con capacitación? ¿Si empieza con
capacitación, en qué momento tendrá que modificar el sistema de compensaciones?
El instructor externo, ¿entenderá los problemas de la empresa y los analizará con
precisión o propondrá únicamente algunas propuestas generales que no irán al fondo
de la cuestión?
PERSPECTIVA EMPRESARIAL Respuesta a problemas al interior de la
organización:
>Capacitación frente a resultados en
productividad:
Lenguaje común de mo entender
el
desarrollo del personal, cómo ocurre y cómo
COMPETENCIA
LABORAL EN
GB,
1995
Éstas y muchas s preguntas y dudas tiene generalmente la gerencia; al no
encontrarles una
propuesta clara y operativa, que puede convertirse en un instrumento de gestión para
los supervisores y gerentes del área de operación, el deseo y la visión se quedan en un
«veremos». La competencia laboral tiene como atractivo para la gerencia ese vínculo
entre aprendizaje y desempeño individual, por un lado, y su articulación con los
objetivos del negocio, por el otro. El problema que se enfrenta es que el proceso de
implementación no es rápido y requiere de un convencimiento decidido no sólo de la
gerencia de recursos humanos, sino sobre todo de los gerentes de operación, quienes
son los que ponen en práctica la gestión del personal. En Gran Bretaña el tiempo que
el establecimiento de una gestión por competencia laboral demanda es en la mayoría
de los casos de 12 meses o más. (Competency, 1995.) En las experiencias piloto
en
México, los tiempos están extendiéndose hasta dos años o más. Esto se debe
a que la
implementación representa un cambio en la cultura de organización de la empresa,
que, por definición, debe de llegar a cada uno de sus miembros, lo que representa un
proceso largo que no se puede efectuar de un momento a otro, al menos si se
pretende hacerlo bien. Esto significa que desde la perspectiva de la formación técnica
no se puede pensar en «establecer un sistema de competencia laboracomo si fuese
un mecanismo de «llave en mano», ni tampoco que se puede llegar a ofrecer paquetes
o módulos cerrados.
Hay otras perspectivas empresariales, que tienen que ver con las contradicciones
sistémicas propias a una economía de mercado, y que no tan fácilmente la empresa
individual reconocerá, pero que más bien tendrá que ser manejado desde las
organizaciones empresariales y con aquellos empresarios que tienen una visión más
alejada de las necesidades e intereses inmediatos de su empresa.
El problema de fondo es la racionalidad con que las empresas toman las decisiones
sobre cuánto invertir en capacitación. Para una empresa que tiene una estrategia de
calidad y flexibilidad es muy difícil calcular con exactitud cuánta capacitación es
suficiente. Lo que saben es que las empresas que capacitan justo lo que piensan
que es necesario, con el tiempo llegarán a la conclusión que no capacitaron lo
suficiente. En un contexto de exigencias de calidad, servicio al cliente y adaptabilidad,
«la conciencia acerca del costo y beneficio del esfuerzo en capacitación forma más
parte del problema que de la solución». (Streeck, 1992.) Para la empresa la
racionalidad individual puede resultar ser un resultado sub-óptimo si no hay
instituciones que potencien motivos en favor de un comportamiento de cooperación
ínter empresarial.
Algunos analistas han identificado por lo menos dos tipos de fallos de mercado y de
jerarquía con respecto a un modelo de producción basada en una combinación de
calidad con variedad, fallas que tienen relación directa con el sistema de competencia
laboral. (Ibídem.)
La primera falla se refiere a que la fuerza instintiva y salvaje del mercado es la
eliminación del competidor. El interés mayor de la empresa ya no puede ser la
eliminación del competidor o la incorporación de otras empresas en su estructura
corporativa, sino formar parte de una economía altamente diversificada y poli
céntrica. Para esto se requiere de instancias que protejan la confianza y
permitan el mejoramiento de la capacidad tecnológica, permitiendo que las empresas
de manera flexible puedan pasar de la competitividad a la cooperación. Instancias que
permitan alianzas estratégicas que son particularmente importantes para las
empresas pequeñas, que no
tendrán la base tecnológica de las grandes pero que son muy importantes para una
producción
flexible.
Algunos cometidos para los empresarios fueron identificados en Canadá:
1. Aportación de los empresarios para definir el currículo basado en calificaciones
básicas y necesidades de los lugares de trabajo.
2. Términos de cooperación para estudiantes y jóvenes en general financiados por
las empresas.
3. Premios empresariales otorgados a desempeño excepcional de escuelas en
materia de formación y capacitación.
4. Uso de las instalaciones de las empresas para prácticas escolares.
5. Cursos ofrecidos por las empresas y reconocidos por las escuelas.
6. Cooperación de las empresas con los consejeros vocacionales.
7. Presentaciones de las empresas sobre la planificación de la carrera profesional.
8. Explorar los beneficios de capacitación a nivel sectorial.
9. Para empresas pequeñas, fomentar el desarrollo de ofertantes locales.
10. Estimular a que las escuelas y centros de formación adopten normas más
elevadas.
Fuente: CLFDB (1994)
Las competencias laborales son una de estas instancias de cooperación entre
empresas para ir
definiendo los elementos en común que el mercado requiere en materia de formación
profesional. A la larga, las normas de competencia y su certificación reducirán los
costos de capacitación porque serán enseñadas de manera amplia por el sistema de
formación, así reducirán los costos de selección de personal, porque se pueden
comparar fácilmente las competencias. (Levine,
1995.
)
La segunda falla es que las fuerzas del mercado no permiten generar capacidades
abundantes en cuanto a una oferta suficiente de mano de obra alta y ampliamente
calificada. En un contexto de reestructuración, cambios rápidos en la tecnología, en
los mercados y altos grados de incertidumbre, resultan críticas las calificaciones
amplias del personal.
Sin embargo, los costos y beneficios de la capacitación son muy difíciles de calcular.
Se requiere de una cultura de capacitación más allá de valorar el beneficio inmediato,
pero esto requiere a su vez mínimas referencias sobre los objetivos de un determinado
esfuerzo de capacitación. Las normas de competencia pueden servir como punto de
referencia, ya que se refieren a resultados y constituirán una política de afirmación
institucional de oferta hacia la empresa individual para que amplíe sus esfuerzos de
capacitación más allá de sus intereses inmediatos.
Considerando estas fallas del mercado, el problema se encuentra en el arranque del
sistema: las
competencias ayudarán a sobreponerse a las empresas a las fallas de mercado en
materia de formación, pero, al mismo tiempo, las competencias se construyen con la
ayuda activa de las empresas, lo que presupone que éstas miren más allá de la
«trampa» de estas fallas. Esto requiere que se elijan casos de líderes que pueden servir
como factor de demostración pero que exijan una afirmación institucional de oferta en
ayuda de su consolidación como sistema.
espuesta a problemas en el mercado de trabajo externo:
— Fallas del mercado que impiden:
combinar competitividad con cooperación;
generar una abundancia de personal con calificaciones amplias.
— Crear instancias de aprendizaje de cómo capacitar.
La norma de competencia, en teoría, es una respuesta sistémica a los
problemas tanto
organizativos como de contenido que afrontan las empresas en materia de
formación de su personal. Sin embargo, también se puede hacer otro tipo de
interpretación: el sistema de competencia debe contemplar los problemas señalados
por los empresarios para que sea de utilidad para ellos. Desde la perspectiva
empresarial, el sistema de competencia laboral debe cumplir con la mayoría de los
temas que en la actualidad son un problema para la gestión de la capacitación. Es
decir, tiene que incorporar las dimensiones de cambio técnico y de organización en
las empresas, tiene que ofrecer bases para un aprendizaje continuo, tiene que dar
parámetros para la capacitación de gerentes y mandos medios, tiene que ser a
bajo costo, debe ser un incentivo para que los trabajadores se capaciten a través de
los reconocimientos otorgados, tiene que romper con prácticas productivas rígidas
que no permiten que los conocimientos aprendidos en capacitación se apliquen, deben
constituirse a partir de redes de intercambio entre empresas.
Indudablemente son muchas exigencias juntas y sobrepuestas, lo que hace complejo al
sistema de competencia laboral. La complejidad no se puede reducir por medio de
sistemas menos complejos, sino que requerirá de la selección, por una parte, y, por
otra, de la conexión de los subsistemas seleccionados a un nivel superior de
procesamiento. Su aplicación en las organizaciones involucrará un proceso de
aprendizaje donde los métodos y sistemas tendrán que ser adaptados, para que esta
complejidad se reproduzca y se asiente en el sistema de la organización como autor
referencia. Esto ocurre también cuando la empresa quiere introducir un sistema de
aseguramiento de calidad ISO 9000 y/o sus variantes.
5.2. Perspectiva sindical
Desde la perspectiva sindical, las reestructuraciones en las empresas han modificado
la condición de ocupabilidad en el mercado de trabajo, es decir, la capacidad de una
persona de obtener un trabajo de calidad, dada la interacción entre las características
individuales y del mercado de trabajo. Mejor dicho, la ocupación se encuentra en un
proceso de continuos cambios, que conlleva al riesgo de que ciertos segmentos de la
fuerza de trabajo queden rezagados o excluidos del proceso de cambio.
La capacitación es un instrumento clave para contrarrestar las tendencias excluyentes
y mejorar el empleo de la mano de obra disponible, aunque no es el único factor
que lo determina. La capacitación no puede sustituir a otras políticas económicas que
ayudan al fomento del empleo, ni con la capacitación por competencia laboral se
puede dar respuesta al problema del empleo. Es una condición muy importante para
la generación de nuevos empleos, pero no suficiente.
Es en este último elemento donde se encuentra una disyuntiva importante para la
estrategia sindical: la contingencia de que el esfuerzo en capacitación no se traduce
necesariamente en más empleos. Esto demanda una visión estratégica del movimiento
sindical, con una claridad de las posibilidades de éxito y al mismo tiempo la convicción
de que los frutos son a largo plazo, algo a lo que la mayoría de los sindicatos no están
acostumbrados en el seno de su organización.
Hacia el interior de la empresa, la respuesta de la parte sindical ante los
cambios en la organización del trabajo es variada y depende de la dirección que los
cambios están tomando. Sin embargo, en diferentes estudios se observa que las
percepciones e interpretaciones del movimiento sindical ante los cambios en la
organización del trabajo y, por ende, ante la competencia requerida, no difieren
mucho. Por ejemplo, se plantea que el aumento de la autonomía se limita a lo
interno del puesto, abarcando las secuencias de las operaciones, pero pocas veces
rebasa el puesto, lo que la transforma en una autonomía controlada. (Parker y
Slaughter, 1994; Garcia, et. al, 1995.) La complejidad no suele ir más allá de resolver
problemas rutinarios y los ciclos de trabajo en la tarea principal son cortos, con ritmos
de trabajo tendentes a aumentar. (Ibídem.) Es decir, los sindicalistas cuestionan el
poco avance de la apertura y complejidad de las funciones y tareas. Argumentan
también que la multihabilidad en planta no necesariamente conduce a una formación
polivalente que se puede llevar a otras empresas 5. (Parker y Slaughter, 1994.)
PERSPECTIVA SINDICAL Competencia laboral como respuesta
integral ante
efectos y obstáculos de la trayectoria de
innovación:
-> Poca autonomía.
-> Limitada apertura y complejidad de
funciones y tareas.
-> Aumentos en cargas físicas y
Desde la perspectiva sindical, la identificación y definición de competencias
laborales abre la
posibilidad de replantear las funciones de los trabajadores en planta, teniendo en
cuenta el conjunto de factores técnicos y organizativos del caso. De esta manera
puede plantear mayor autonomía externa y contenidos relacionados con resolver
problemas no rutinarios que demandan conocimientos y habilidades más allá de
operaciones simples. También puede plantear alternativas integrales ante la elevación
de los ritmos de trabajo que es una constante en la mayoría de las empresas. (Ibídem.)
En un estudio comparativo entre seis países europeos sobre cómo ha evolucionado la
política sindical de formación para abordar los problemas a que se
enfrentan los trabajadores con un bajo nivel de calificación, se concluyó que:
a) En muchos casos los sindicatos representan de forma muy eficiente los
intereses
relativos a la formación profesional y a la política de mercado de trabajo a
nivel sectorial e intersectorial. La mayor dificultad radica en el modo de llevar
a la práctica a nivel de empresa los acuerdos a niveles más altos.
b) Pese a que los sindicatos se encargan hasta cierto punto de la mejora del acceso a la
formación profesional de los trabajadores empleados, esta actividad se reduce
severamente cuando se trata de personal sobrante.
Fuente: Rainbird (1994)
Desde la perspectiva sindical, la definición de la competencia laboral requerirá que se
revisen no
sólo las funciones sino también el contexto tecnológico y organizativo en que éstas se
dan, con el propósito de que se generen contenidos técnicos de mayor profundidad en
las tareas, evitando los impactos negativos sobre las condiciones de trabajo en las
variables aquí señaladas. (Parker, Slaughter, 1994.) En este sentido, la definición de
la competencia laboral se convierte en un espacio de negociación y también en un
potencial de conflicto. El clima laboral en las empresas determinará la capacidad de la
organización de dar salida a este conflicto latente, convirtiéndose esa variable en un
factor estratégico en el momento de introducir las competencias laborales en la
organización.
Hacia el exterior de la empresa, en cuanto al mercado de trabajo local, regional o
sectorial, teóricamente es el sindicato el primer interesado para atender las
necesidades de formación de los trabajadores desplazados o nunca incorporados al
mercado de trabajo formal. A diferencia de los empresarios, los sindicatos no tienen el
problema de la falla del mercado y pueden jugar un papel afirmativo en la creación y
desarrollo de las instituciones tripartitas que deben garantizar un bien público en
materia de competencias laborales en favor del mejor funcionamiento del mercado de
trabajo.
Desde el punto de vista del mercado de trabajo externo de la empresa, hay por lo
menos cuatro
temas de preocupación del movimiento sindical, que tiene por objetivo final
empleos de calidad.
El primero es la capacitación-calificación amplia de los trabajadores para garantizar la
suficiente tranferibilidad en aras de aumentar las posibilidades de ocupación en el
mercado de trabajo. El segundo es el desarrollo de una propuesta para los
trabajadores no calificados en general y en particular los desplazados de los centros de
trabajo, así como para otros grupos vulnerables en el mercado de trabajo como son los
de mayor edad y ciertos segmentos de jóvenes. El tercero es una propuesta para los
trabajadores que tendrán que ser recalificados. El cuarto es la igualdad de acceso de
los afiliados a la formación.
En la práctica de la estrategia sindical, estas cuatro preocupaciones son difícilmente
separables una de las otras, ya que reciben presiones de sus bases, que van
simultáneamente sobre estas tres dimensiones. La definición de normas de
competencia podría ser una herramienta útil en las actividades correspondientes a
estas tres dimensiones de preocupación sindical. Visto desde este enfoque, las
competencias son un medio para alcanzar objetivos de empleabilidad. Esto requiere
que los sindicatos participen activamente en la definición y actualización de las
competencias, para que puedan servir como un instrumento activo en las políticas de
empleo en el mercado de trabajo.
Una presencia activa del sindicato en las políticas de capacitación por competencia
significa mucho
trabajo y la voluntad de experimentar y aprovechar la experiencia de las bases
del sindicato. (Parker, Jackson, 1994.)
Respuesta de formación para el mercado de trabajo:
-> Reconocimiento del saber-hacer.
-> Capacitación
amplia.
-> Desplazados o nunca incorporados.
->
Recalificación.
-> Acceso igualitario a la formación.
Existe también un riesgo implícito de que una norma de competencia de alcance
nacional se
convierte en un objeto de negociación en cuanto al grado de empleo que encierre,
cuando lo fundamental es la aceptación por parte de los agentes sociales del análisis
que está detrás de la construcción de la misma. Es decir, la construcción, adaptación
e implementación de la norma de competencia es sobre todo un proceso en la
empresa, lo que plantea la negociación social a este nivel, y esto requiere, entre otras,
una descentralización de la negociación entre los actores. Tema éste que en algunos
países, donde prevalece la negociación por rama o nacional, puede resultar en la
necesidad de un cambio en la visión sindical acerca de su práctica de negociación.
Esto demanda una nueva cultura sindical que no sólo incorpora la importancia de la
formación y capacitación en las prácticas cotidianas de los sindicatos, sino que también
establece los principios bajo los que se plantean las propuestas para los distintos
grupos en el mercado de trabajo: trabajadores calificados, trabajadores no calificados,
trabajadores con una calificación «obsoleta». Esto es una necesidad en América Latina,
donde la participación sindical en materia de gestión de la capacitación es todavía muy
limitada, y mucho más aún en cuanto a la definición y
participaci
ón en políticas de
formación para trabajadores con baja calificación y/o los desplazados.
No obstante la afirmación genérica anterior, también es necesario considerar que
entre los países
hay distintos marcos legales e institucionales que dan lugar a variaciones
considerables en cuanto al margen de maniobra del que disponen los sindicatos para
representar oficialmente los intereses de sus afiliados en las áreas de la formación
profesional y las políticas de mercado de trabajo. Además, los movimientos sindicales
no tienen la misma capacidad para representar los intereses de los trabajadores
empleados y de los que se encuentran al margen del mercado de trabajo a causa del
desempleo. (Rainbird, 1994.)
5Estos autores plantean que la tradicional calificación basada en oficios eran
transferibles en su
momento y que no automáticamente la multihabilidad tendrá esta
característica.
Conclusiones
En este trabajo se han presentado propuestas de distintos niveles de generalidad y de
abstracción para una formación profesional basada en competencia laboral, sin haber
pretendido abarcar todos los aspectos relevantes. El planteamiento se hace a partir de
la dinámica de cambio en la empresa, punto de referencia obligatorio de un concepto
como la competencia laboral que nace y se recrea a partir de la práctica productiva.
Se trata de explicar que el cambio del currículo tradicional hacia el basado en
desempeños demostrables, si bien es un primer paso, no cubre las expectativas de lo
que se debe entender por una formación asentada en la competencia laboral. Ésta
tendrá que tomar en cuanta varios otros elementos de importancia para poder
adjudicarse el término «formación basada en competencia laboral».
En primer lugar, la formación por competencia laboral significa incorporar en el diseño
del currículo no sólo una dimensión de aplicación en la práctica de conocimientos y
habilidades, sino que dicha práctica corresponda con las necesidades «estratégica
de las empresas de la localidad, desde su ámbito de mercado y pasando por su base
tecnológica, organizativa y cultural de las organizaciones.
Para esto, los planteles de formación profesional deben partir de un diagnóstico
actualizado del perfil competitivo y de productividad de las empresas de la región que
atiende, e incorporar los resultados de dicho diagnóstico como competencia genérica
en el currículo: que el alumno sea capaz de identificar e interpretar la estrategia de
competitividad y productividad de la empresa en
que va trabajar. Esto le posibilita orientar el desarrollo de su competencia en
función de los
objetivos globales de la organización, teniendo en cuenta su entorno tecnológico,
organizativo y
cultura
l.
En segundo lugar, se requiere una estructura de decisión descentralizada sobre
aspectos de diseño del currículo y equipamiento. El problema detrás de la
descentralización es la formación de los cuadros del sistema de formación profesional
a nivel local, proceso que lleva su tiempo y que no siempre es entendido como
importante dentro de los procesos de reestructuración del sistema educativo.
Además, se tropieza con frecuencia con las rigideces de una estructura de
administración pública del Estado, que no ha sabido adecuarse a las necesidades que
plantea una estructura descentralizada de la formación profesional, provocando el
consumo excesivo de tiempo en trámites y documentos internos por parte del personal
de las instituciones, en vez de centrarse en administrar un proceso interactivo,
orientado a resultados, pero que sea capaz de ajustarse y adecuarse en el tiempo.
En tercer lugar, la identificación de las normas de competencia se incorpora como
tarea en las actividades de la formación profesional. Esto requiere previamente que se
ayude a la empresa a crear un ambiente de aprendizaje, tomando conciencia de los
diferentes momentos que inciden en el aprendizaje y la articulación que éste debe
guardar con la trayectoria de innovación, así como con otros elementos de la gestión
de recursos humanos, especialmente la autonomía en el trabajo, la participación y la
remuneración.
En cuarto lugar, la formación profesional debe anclarse en los instructores
internos, preferentemente los supervisores, a los cuales corresponde formarlos para
que se conviertan en formadores que instruyan basándose en los principios de las
competencias.
En quinto lugar, debe tener como referencia a las competencias de empleo que son
necesarias para conseguir un empleo en un mercado moderno y para poder
capacitarse posteriormente. Por otro lado, la práctica concreta en un puesto laboral
resulta indispensable para acceder a ciertos aprendizajes: relaciones y normas en el
interior de la organización productiva, tecnologías usuales, desempeño de tareas
específicas. La noción sobre aspectos o elementos específicos no debe abordarse de
manera aislada, sino que tendrá que ubicarse en un marco de aprender cómo
aprender.
En sexto lugar, se tendrá que buscar cómo evolucionar hacia una aproximación menos
academista y
orientada más al análisis de las necesidades individuales y colectivas
de los trabajadores. En
este cambio está inscrita la modificación de los estilos pedagógicos, que deben de
pasar de una
lógica de que «para educar hay que enseñar» a una aproximación «para formar
se deben desarrollar las capacidades de cómo aprender». La propuesta de una
enseñanza por problemas se deja combinar muy bien con la formación por alternancia,
que propone el ir y venir entre aula y práctica, así como con la posibilidad de una
enseñanza individualizada con avances modulares, lo que permite al individuo acoplar
mejor sus atributos y capacidades personales con las necesidades de formación.
En séptimo lugar, se requiere de una administración del saber aprender que provea de
evidencias en cuanto a cuál ha sido su aportación de la formación a los
objetivos perseguidos por la organización.
En octavo lugar, incorporar activamente a las organizaciones empresariales y los
sindicatos en la definición y actualización de las competencias, para que éstas puedan
servir como un instrumento activo en las políticas de empleo en el mercado de trabajo.
Introducción
La manera de cómo los sistemas formativos están abordando la competencia laboral
difiere entre países y depende, en buena medida, de la evolución que ha tenido el
sector educativo en cuanto a incorporar aspectos de lo que se entiende por una
formación basada en competencias: la alternancia entre teoría y práctica, la
evaluación a partir de criterios de desempeño en vez de conocimientos solamente, una
visión integradora de las materias a enseñar, una manera flexible de escalar y navegar
entre los diferentes subsistemas y tipos de formación, ritmos individualizados de
avance y modalidades de formación a la larga de la vida laboral, entre otros.
Las diferentes formas de aproximación y articulación de los sistemas formativos al
sistema de competencia laboral se pueden clasificar grosso modo en tres tipos. El
primer tipo de articulación es aquel donde las iniciativas en dirección hacia una
formación por competencia laboral nacen y son dirigidas por el propio sistema
educativo. Por lo general, se inserta en un esquema centralizado de desarrollo de
currículo (por ejemplo, Alemania, Francia, España). En esos casos se ha venido
experimentando e innovando la oferta formativa, incorporando modalidades vinculadas
a un sistema de competencia laboral, siempre bajo la tutela del sistema educativo.
El segundo tipo de articulación que se observa es aquel que parte del lanzamiento de
un sistema
de competencia laboral bajo la dirección de los agentes sociales de la producción y
del gobierno, en el que el sistema educativo es uno de los integrantes entre varios
otros agentes. El sistema de competencia laboral generalmente es dirigido por un
consejo de orden tripartita (por ejemplo, Gran Bretaña, Australia, México), y las normas
de competencia se van generando de manera descentralizada, por medio de consejos
técnicos a nivel de rama de actividad o función productiva, conformados por
representantes de los empleadores y trabajadores, apoyados técnicamente por
especialistas del sector educativo. Este modelo institucional ha surgido sobre todo en
aquellos países donde el sistema educativo había quedado rezagado y/o fallado en
experimentar modalidades orientadas hacia la incorporación de aspectos
relacionados con la competencia laboral
El tercer tipo de articulación se puede denominar híbrido; son formas donde el sistema
educativo, y generalmente de manera descentralizada, desarrolla un sistema de
competencia laboral conjuntamente con los actores sociales, empleadores y
trabajadores, integrándolo en otras políticas activas de mercado de trabajo, por
ejemplo, de reubicación y recalificación de mano de obra en determinados sectores
(caso Canadá), o bien integrándolo a un enfoque de desarrollo de la comunidad local
(Estados Unidos). En estos casos, el sistema de competencia laboral se va integrando
a partir de ámbitos y experiencias a nivel reducido o de rama de actividad,
conformándose referencias de normas de competencias correspondientes a alto
desempeño (EEUU) o al empleo (Canadá).
Independientemente de la modalidad y trayectoria institucional de la articulación entre
el sistema de formación y el de competencia laboral, lo importante es determinar el
significado y el contenido de la articulación en el contexto actual de la evolución de los
mercados, la tecnología y la gestión empresarial. Este es el tema del presente trabajo,
que coloca a la competencia laboral en el lugar donde se materializa y desarrolla, que
es en la gestión de la organización.
Al referirnos al concepto de formación profesional basada en la competencia, la
intención no es presentar un análisis exhaustivo de la problemática, sino plantear
algunas interpretaciones que en la actualidad se están dando en la materia. El
propósito es contribuir al aggiornamento de los actores y agentes sociales que están
involucrados en este campo, presentando una visión que lejos de pretender ser
«completa» o «cerrada», busca orientar el debate sobre los puntos medulares de
un tema complejo, con sus múltiples planos de por dónde abordarlo, que es la
formación profesional por competencia.
El modelo de competencia laboral consiste en varios subsistemas, articulados entre sí,
que son la
normalización, la formación-capacitación y la certificación. Cada uno de estos
subsistemas posee su propia complejidad y lógica interna, teniendo como eje
uniformador el concepto de competencia en la expresión amplia de su significado.
En este trabajo se planteará el surgimiento de la formación profesional por la
competencia laboral a partir de las transformaciones que están apareciendo en el
mundo de las empresas. Las características de dichas transformaciones son asimismo
las referencias genéricas de lo que en la actualidad se entiende por competencia
laboral y la formación basada en ella, situándola en el seno del proceso de
aprendizaje de la organización, que a su vez es la fuente inagotable de la estrategia de
productividad y competitividad de las empresas en un entorno abierto y complejo. En
esto se centra el primer capítulo.
En el segundo capítulo se abordará el tema de la normalización de la competencia
laboral, su significado en el contexto de las trayectorias de innovación de las
empresas, así como los puntos críticos que se presentan en torno a ésta. La
elaboración de la norma de competencia aparece como parte de la «nueva» formación
profesional. En el tercer capítulo se indagará sobre el punto medular de la
normalización que es la transferibilidad, sus alcances y límites, la interpretación de su
significado para la formación profesional y su relación con el mercado de trabajo y el
empleo.
El cuarto capítulo se centra en algunas características pedagógicas de la
formación por la
competenci
a
laboral, cerrándose el quinto capítulo con las perspectivas empresariales y sindicales
en cuanto a la formación profesional basada en la competencia laboral.
Universidad Arturo Prat
Sede Victoria
GESTION POR COMPETENCIA
Integrantes : Jonathan Alcántara
Patricia Meynet
Carolina Sobrazo.
.
Profesor : Javier Muñoz
Carrera : Ing. Comercial
Asignatura : Diseño organizacional
Victoria, 21 Octubre 2003

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Alcántara Jonathan. (2004, febrero 27). Competencias laborales y formación profesional. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/competencias-laborales-y-formacion-profesional/
Alcántara, Jonathan. "Competencias laborales y formación profesional". GestioPolis. 27 febrero 2004. Web. <http://www.gestiopolis.com/competencias-laborales-y-formacion-profesional/>.
Alcántara, Jonathan. "Competencias laborales y formación profesional". GestioPolis. febrero 27, 2004. Consultado el 25 de Abril de 2015. http://www.gestiopolis.com/competencias-laborales-y-formacion-profesional/.
Alcántara, Jonathan. Competencias laborales y formación profesional [en línea]. <http://www.gestiopolis.com/competencias-laborales-y-formacion-profesional/> [Citado el 25 de Abril de 2015].
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