Competencias, andragogía, gestión del cambio, comunicación y solución de problemas en un proyecto

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Este evento obedece a un propósito de la Dirección General de Desarrollo del
Personal Académico de la Universidad de Colima, de estimular el crecimiento
profesional de sus profesores y comprometerlos a aumentar su participación y
compromiso a través del diseño e implementación de Proyectos de cambio y mejora en
sus respectivos escenarios.
Los objetivos del Taller son:
Que los/as participantes sean capaces de:
Evaluar los cambios no como amenazas sino, interpretar adecuadamente las
oportunidades que brinda el momento actual y aprovecharlas en beneficio
institucional, profesional y personal
Adoptar posiciones más flexibles en cuanto a las verdaderas competencias
profesionales del/la profesor/a universitario/a, y su constante cambio y
evolución de acuerdo a las necesidades de desarrollo de la institución y de los/as
estudiantes.
Favorecer la adopción de cambios de paradigma innovadores en la dinámica
evolutiva del proceso docente y las nuevas características de la relación
profesional profesor/a-estudiante.
Desarrollar habilidades vinculantes para relacionar las necesidades, saberes y
aplicar adecuadamente las competencias profesionales acorde con las
demandas de perfiles y competencias requeridas por los/as estudiantes
universitarios/as
Las temáticas a abordar serán:
Caracterización del momento actual en las Instituciones universitarias. Enfoque de
competencias. Competencias de Andragogía
Competencias de Cambio y Cultura Organizacional
Competencias de comunicación y necesarios cambios de paradigma en el
aprovechamiento de oportunidades y solución de problemas en los escenarios
universitarios:
Taller de Contextualización de los cambios en los escenarios docentes de los
participantes. Presentación y Defensa de Proyectos de cambio de los profesores
Taller “Proyectos innovadores”
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Los lineamientos didácticos:
El Taller combinará los principios didácticos: Aprender a conocer” como componente
introductorio , estimulando en mayor medida, el “Aprender a hacer”, el “Aprender a
vivir con los demás” y el “Aprender a hacer”
Con un enfoque de lineamientos andragógicos que persigue la motivación y
sensibilización a la innovación y al cambio, asociada a que los participantes: docentes
universitarios en un escenario educativo de nivel medio superior y superior, cambien sus
paradigmas y logren motivar, y producir un resultado, que conduzca a los participantes a
convertirse en agentes activos, portadores de competencias.
A través de dinámicas grupales, aplicación de instrumentos y herramientas de
diagnóstico, y actividades participativas, se estimulará la integración de conocimientos y
valores al desarrollo de habilidades y destrezas para aplicarlos a la resolución de
problemas reales en los diferentes escenarios, educativos
Lineamientos de evaluación:
La evaluación modular será activa, a través de la participación y retroalimentación de
los participantes en las actividades y dinámicas que comprenden los diferentes objetivos
académicos del taller.
La evaluación integral responde al Diseño y defensa de un Proyecto de Cambio
aplicado a la solución de un problema docente real o al aprovechamiento de
oportunidades para la mejora de su trabajo docente
Es nuestro interés contribuir a la realización de un proceso de retroalimentación sobre el
alcance, perspectivas, necesidades de cambio y actualización del profesor universitario,
que redunde en un mejor y mayor impacto en la calidad de la formación del/la estudiante
universitario/a; dándole un tratamiento andragógico y dotándole de las competencias
necesarias que le permitan participar conscientemente en la solución de problemas de su
escenario actual y futuro, para alcanzar una empleabilidad responsable a su graduación
El mercado laboral es cada vez más complejo y exigente y en buena medida las
universidades son corresponsables del destino laboral y las posibilidades reales del/las
estudiantes de encontrar trabajo profesional relevante, a partir de asegurarles con el
proceso académico, adquirir y ostentar las competencias exigidas por dicho mercado.
Será un honor, de mi parte, compartir estos puntos de vista y conocer y discutir los
de los/as participantes, facilitando una sinergia de intercambio y crecimiento mutuo.
La autora
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La aplicación de un enfoque de competencias viene desarrollándose hace algunos años
en el mundo, pero han sido disímiles las evaluaciones y juicios emitidos por los actores y
participantes. Sin embargo es un proceso que proporciona “valor agregado” en los
entornos educativos, y laborales cuando se diseña y se capacita con la debida antelación
a los que participarán; se crean las condiciones adecuadas; se da el tiempo requerido
para digerir, interiorizar y asimilar las características y requisitos necesarios para operar el
cambio; se prevén adecuados plazos de implementación; se introduce una fase de
retroalimentación permanente y se controlan debidamente los impactos y resultados.
El proceso como tal es positivo, pero sus resultados estarían en dependencia del
cumplimiento de los mencionados requisitos. No es una “receta mágica”, ni se puede
implantar sólo mediante resolución oficial o procedimiento.
En México y en otros países se han logrado avances en la implementación de los
enfoques por competencias, pero no todos los necesarios. En parte porque no se ha
alcanzado una connotación consciente y generalizada, a pesar de los beneficios que
supone y la evidente necesidad de su aplicación.
A nuestro juicio, después de interactuar con algunos profesores, podría deberse a que
como proceso de cambio al fin, provoca humana resistencia y se haya tratado de
implantar y no implementar, sin una debida motivación, persuasión, preparación,
negociación, convencimiento y oportunidad de análisis y participación de sus principales
actores: los/as profesores/as y los/as propios/as estudiantes.
Existen los documentos normativos metodológicos amparados en la Reforma, pero están
acompañados de reacciones de resistencia, duda de su aplicación, expectativa y hasta
sensación de impotencia por amenaza de nuevas condiciones futuras, según nos han
referido algunos/as profesores/as universitarios/as.
Quisiera apuntar responsablemente después de haber implementado dicho enfoque
de competencias, en diversos escenarios que:
Es útil y valioso como enfoque
Es trabajoso, difícil y complicado
Necesita de una visión consciente de las Instituciones, de hacia dónde necesitan y
quieren ir y cómo planear el diseño estratégico del proceso
Exige un compromiso fuerte de la “alta dirección y de los/as actores”
Requiere de una preparación precedente, de los/as actores para participar
activamente en el nuevo reto
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Implica realizar acciones de motivación, capacitación, persuasión, experimentación,
seguimiento, evaluación y corrección del alcance, por parte de las Instituciones.
Necesita “despojarse de paradigmas pedagógicos”, dando paso a nuevos enfoques
y estilos “andragógicos”, con un sentido adecuado de apertura.
Obliga a la implementación de un enfoque paralelo de Benchmarking con una
creativa, flexible y personalizada aplicación, que tipifique las particularidades
locales.
Considero además que: “Las competencias constituyen el saber, el saber hacer, el
saber ser, el querer ser y el poder hacer de una persona, en determinado ámbito”. Vienen
a ser la constitución humana resultante de la interacción de conocimientos como base
fundamental, habilidades y destrezas para aplicar en la práctica, características de
personalidad, valores, actitudes y capacidades de convencimiento y persuasión al
entorno; que te permiten enfrentar y solucionar problemas específicos de un escenario
determinado y circunstancial con eficiencia, prudencia y oportunidad en el momento y
escenario actual.
Pero como no somos “todólogos” (aunque muchos se lo crean) debe tomarse en cuenta
que las características y necesidades locales así como las particularidades de
personalidad, valores, formación, disposición social, etc. varían de un escenario a otro, e
incluso de una persona a otra, por lo que su adecuación debe reevaluarse en cada
escenario específico.
La competencia no la da el título profesional de modo automático, y aunque se haya
certificado en un contexto, no se transfiere automáticamente a otro. Por lo que deben ser
reevaluadas cada cierto tiempo.
Suelen ser evaluadas o comprobadas en los escenarios laborales ya que “son
observables y demostrables a través de evidencias documentales, actitudinales y más que
nada: accionales”.
Son la respuesta efectiva y eficiente a los condicionamientos de solución a problemas
específicos de un escenario y de la solución a las necesidades de un grupo de personas
que coinciden en un momento determinado.
Se relacionan con un perfil profesional que posibilita ocupar un puesto, brindar un servicio,
o solucionar problemas, pero son más que eso; pues la preparación y adiestramiento
global dadas por la formación y experiencia profesional y laboral precedente, debe ser
adaptada a los requerimientos específicos del contexto actual en que se evalúan; ya que
las competencias no son “exportables, ni importables”.
Si bien las técnicas modernas aconsejan la realización de benchmarking para estudiar las
buenas prácticas del entorno, aprender de ellas y aplicar lo que sea factible; esta
aplicación no podría ser una copia textual, pues las experiencias que funcionaron en un
lugar no son mágicas y obedecían a situaciones contextualmente irrepetibles en otro.
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Siendo posible que alguien con gran experiencia en lugares similares no sea competente
en el lugar actual, debido a factores de desarrollo humano, entorno y a la cultura
organizacional imperante. Diferentes a su experiencia anterior
Los títulos académicos y las referencias laborales son parte de las evidencias a
demostrar, pero como el enfoque de competencias tiene la novedosa característica de que
se exige hacerlas demostrables; es posible su certificación si se demuestran
exitosamente, aunque no se hayan cursado institucionalmente; siempre y cuando la
respuesta o acción demostrada en la situación evaluativa y solución al problema o
comportamiento requerido en dicho contexto, esté a tono con las acciones exigidas en el
entorno evaluador.
Y a la vez puede darse el caso de personas ostentando evidencias de competencias
documentales por titulación o referencias, que no puedan demostrar en la práctica, porque
la formación fue eminentemente teórica y en la práctica no poseen las habilidades y
destrezas correspondientes; así como alguien que sí posea los conocimientos, habilidades
y destrezas, pero su personalidad y valores sean incongruentes o no alineados con las
políticas y valores de la nueva institución contratante.
Resulta urgente, la realización de un profundo cambio de paradigma en las
instituciones académicas desde la primaria a la Universidad en todas las carreras,
para garantizar una debida formación competencial:
Actualizando los currículos y el sistema evaluativo,
Abandonando las prácticas monológicas de los profesores y las evaluaciones
reproductivas dando paso al diálogo, y estimulando la innovación y la creatividad
Investigando las reales expectativas y exigencias del mercado laboral público y
privado,
Y lo más importante, incorporando la formación y adiestramiento en análisis,
diagnóstico, interpretación de escenarios y sustentación de opiniones; capacidad
constructiva de diálogo; valores ciudadanos convincentes, planeación estratégica,
comunicación asertiva, autoestima, motivación, trabajo en equipos, solución de
problemas, toma de decisiones, negociación, solución de conflictos y liderazgo, por
sólo mencionar algunas de las más importantes competencias, imprescindibles en
el Siglo XXI para alinear al “producto más importante: el hombre y la mujer” a las
verdaderas necesidades y exigencias profesionales del mercado laboral actual y
proceder con la debida justeza”
Créanme que son tareas “para ayer y urge realizarlas como parte de esta nueva etapa de
crecimiento y desarrollo institucional universitario (MSc. Jover, Isabel (2012)
Existen muchísimas tendencias, experiencias y aportes a nivel mundial sobre las
competencias. Podría tomarnos meses su consulta, pero no disponemos de tal tiempo,
por lo que nos concentraremos en algunas posiciones durante el Taller y quisiéramos
dejarlos motivados para que sigan la ampliando la investigación por su cuenta.
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Según artículo de: "http://www.articuloz.com/administracion-articulos/la-importancia-de-las-
competencias-1050834.html"
“…..A fin de determinar su importancia, relevancia y alcance, es importante determinar
qué se entiende por competencias: al respecto se pueden señalar algunas definiciones
que nos permiten determinar su alcance, relevancia a saber:
Para Boyatzis (Woodruffe, 1993) son: "conjuntos de patrones de conducta, que la persona
debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones
Ansorena Cao (1996): "Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que
puede definirse como caractestica de su comportamiento, y, bajo la cual, el
comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable." (p. 76)
Guión (citado en Spencer y Spencer) las define como "Características subyacentes de las
personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a
otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo"
Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas,
que le permiten a una persona rendir eficientemente".
De ello se deduce como lo relata Nelson Rodríguez Trujillo que las competencias:
1. Son características permanentes de la persona,
2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo,
3. Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra
índole.
4. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente
asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan.
5. Pueden ser generalizables a más de una actividad.
Por tanto, una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia,
"competente" para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que
puede significar la conjunción de conocimientos, habilidades, disposiciones y
conductas específicas. Si falla alguno de esos aspectos, y el mismo se requiere
para lograr algo, ya no se es "competente".
La OIT nos recuerda, que en el análisis de la competencia se tenga claro lo que
representa:
Identificación de competencias: Es el método o proceso que se sigue para establecer, a
partir de una actividad de trabajo, las competencias que se movilizan con el fin de
desempeñar tal actividad, satisfactoriamente. Las competencias se identifican usualmente
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sobre la base de la realidad del trabajo ello implica que se facilite la participación de los
trabajadores durante los talleres de análisis. La cobertura de la identificación puede ir,
desde el puesto de trabajo, hasta un concepto más amplio y mucho más conveniente de
área ocupacional o ámbito de trabajo. Se dispone de diferentes y variadas metodologías
para identificar las competencias. Entre las más utilizadas se encuentran: el análisis
funcional, el método “desarrollo de un currículo” (DACUM, por sus siglas en inglés), así
como sus variantes SCID y AMOD y las metodologías caracterizadas por centrarse en la
identificación de competencias clave, de corte conductista.
Normalización de competencias: Una vez identificadas las competencias, su
descripción puede ser de mucha utilidad para aclarar las transacciones entre
empleadores, trabajadores y entidades educativas. Usualmente, cuando se organizan
sistemas normalizados, se desarrolla un procedimiento de estandarización, de forma tal
que la competencia identificada y descrita con un procedimiento común, se convierte en
una norma, un referente válido para las instituciones educativas, los trabajadores y los
empleadores. Este procedimiento creado y formalizado institucionalmente, normaliza las
competencias y las convierte en un estándar al nivel en que se haya acordado (empresa,
sector, país).
Formación basada en competencias: Una vez dispuesta la descripción de la
competencia y su normalización, la elaboración de currículos de formación para el trabajo
será mucho más eficiente si considera la orientación hacia la norma. Esto significa que la
formación orientada a generar competencias con referentes claros en normas existentes,
tendrá mucha más eficiencia e impacto que aquella desvinculada de las necesidades del
sector empresarial.
Muy bien señala Rodríguez Trujillo en su análisis, que se considere, que la misma
concepción de las Competencias, con su carácter multidimensional, hace que sean
complejas, por lo que se requiere analizar cómo están conformadas. Spencer y Spencer
consideran, que las Competencias están compuestas de características que incluyen:
motivaciones, rasgos psicofísicos (agudeza visual y tiempo de reacción, por ejemplo) y
formas de comportamiento, autoconcepto, conocimientos, destrezas manuales (skills) y
destrezas mentales o cognitivas. Mientras que Boyatzis plantea que una competencia
puede ser "una motivación, un rasgo, una destreza, la autoimagen, la percepción de su rol
social, o un conjunto de conocimientos que se utilizan para el trabajo".
Al revisar las características o componentes de las Competencias, observamos que,
de alguna manera, están asociadas con los constructos psicológicos, pero los
mismos se combinan de una manera determinada, para generar la capacidad de
rendir eficientemente en tareas o actividades específicas, hacer a la persona
"competente". La forma en que se combinan sólo se puede determinar mediante el
análisis de cómo las personas exitosas actúan en el trabajo.
Desde luego, un aspecto importante que se presta a análisis además es lo que hace
referencia Rodríguez cuando indica ¿Cuánto es el número de las competencias?, al
respecto señala, que El número de Competencias "existentes" puede ser muy amplio. Así
se tiene, que Levy-Leboyer (1996) presenta seis diferentes listas. Ansorena Cao (1996)
incluye 50 Competencias conductuales. Woodruffe (1993) plantea nueve competencias
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genéricas, lo que significa que hay muchas otras específicas. El Diccionario de
Competencias de Hay McBer (Spencer y Spencer, 1993) incluye 20 Competencias en su
lista básica, ordenadas por conglomerados, y nueve adicionales denominadas
Competencias Únicas. Barnhart (1996) incluye 37 competencias básicas en siete
categorías.
En todas esas listas hay Competencias que tienen el mismo nombre para el mismo
concepto, pero también hay algunas que, siendo similares, reciben nombre diferentes
(Solución de Problemas vs Toma de Decisiones). Igualmente, algunas competencias son
agrupadas de maneras diferentes (Orientación al Cliente puede ir en Apoyo y Servicio
Humano Spencer y Spencer o en Gerencia Barnhart). Esto hace que el número de
Competencias a definir pueda llegar a ser muy grande, precisamente por el hecho de que
las Competencias están ligadas al contexto específico en que se pone de manifiesto en el
trabajo, lo que sugiere, que cada organización puede tener conjuntos de Competencias
diferentes y que ninguna organización puede tomar una lista de Competencias preparada
por otra organización para su uso, asumiendo que existen similitudes entre ellas.
Nos recomienda Rodríguez, que para evaluar las competencias se recurre a nuevos
instrumentos psicométricos que deben ser generados con base a las definiciones de
competencias, o a usar instrumentos existentes, porque guardan relación con los
componentes de las competencias. En todo caso, los test deben ser interpretados con
base a una interpretación dinámica que se asemeja más a las Competencias. Los otros
instrumentos de evaluación, como las entrevistas y los Assessment Centers, cuando son
bien implementados se pueden acercar más a lo que se exige en el trabajo, pero también
tienden a ser más costosos que las pruebas psicométricas y a sufrir de un mayor nivel de
subjetividad
Finalmente, no hay que olvidar en el análisis de la competencia, lo que la OIT señala,
sobre algunas de las competencias clave, en las que más se insiste hoy desde la óptica
de la gestión de recursos humanos, no se generan en el conocimiento transmitido en los
materiales educativos, sino en las formas y retos que el proceso de aprendizaje pueda
fomentar. Paradójicamente muchas veces se insiste en la generación de actitudes
enfocadas hacia la iniciativa, la resolución de problemas, el pensamiento abstracto, la
interpretación y la anticipación; en medio de ambientes educativos en los que la unidad
básica es el grupo, todos van al mismo ritmo y todos se someten a la misma cantidad y
calidad de medios en un papel totalmente pasivo.
Se debe considerar la Certificación de competencias: Alude al reconocimiento formal
acerca de la competencia demostrada (por consiguiente, evaluada) de un individuo para
realizar una actividad laboral normalizada. La emisión de un certificado implica la
realización previa de un proceso de evaluación de competencias. El certificado, en un
sistema normalizado, no es un diploma que acredita estudios realizados, es una
constancia de una competencia demostrada; se basa obviamente en el estándar definido.
Esto otorga mucha más transparencia a los sistemas normalizados de certificación, ya que
permite a los trabajadores saber lo que se espera de ellos, a los empresarios saber qué
competencias están requiriendo en su empresa y a las entidades que realizan la
capacitación les facilita la elaboración de su currículo. El certificado es una garantía de
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calidad sobre lo que el trabajador es capaz de hacer y sobre las competencias que posee
para ello.
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las-competencias-1050834.html
¿Qué competencias debe reunir el profesor universitario actual?
AUTOR desconocido
….”Escuchamos a numerosos profesionales de diferentes ciencias referirse a las
competencias que los profesores universitarios deben reunir en nuestra época. Aún
cuando la categoría "competencias" en algunos ámbitos tiene un marcado carácter
empresarial, no deja de ser interesante pensar en un listado de las competencias, o
capacidades que en función del desarrollo personal se requieren para desempeñarse
como docente en la educación superior.
El mismo lo divido en tres grandes áreas: competencias pedagógicas, competencias
tecnológicas y competencias organizativas.
El primer grupo es el más importante y del cual se derivan los otros dos grupos. En este
el profesor debe tener la capacidad de seleccionar, diseñar y emplear objetivos,
contenidos, todos, y formas de evaluación en el trabajo con sus estudiantes. De
igual manera requiere detentar las posibilidades de los estudiantes para trabajar con
los anteriores componentes del proceso pedagógico. El profesor universitario debe
ser capaz de contribuir a la transformación de la información en conocimientos
útiles. En otras palabras el profesor debe ser competente para impartir una “buena
clase”.
Está de más mencionar que la primera competencia que debe reunir el profesor
universitario, está relacionada con su ciencia y en particular la selección de aquellos
elementos que se incluyen en los contenidos curriculares.
Es importante que dicho profesor pueda establecer tareas para que sus estudiantes
desarrollen una de las capacidades que con frecuencia las empresas y numerosos
empleadores exigen a los graduados universitarios: el trabajo en equipo. Esta
capacidad no se "enseña", se aplica.
El segundo grupo de competencias se desarrollan en el campo tecnológico, donde
los profesores tienen que seleccionar, diseñar y emplear los diferentes medios y
recursos de la Web 2.0 útiles para la ciencia que explica. El profesor debe dominar el
trabajo con procesadores de texto, editores de imágenes, sonidos y videos, compresores,
búsqueda y procesamiento de la información a través de Internet, trabajo en las redes
sociales entre otras áreas. Esta competencia que parece ser muy general, influye
enormemente en las competencias pedagógicas y a su vez en las competencias
organizativas.
En este último tipo de competencias el profesor debe organizar y reestructurar el
programa de su asignatura, tomando en cuenta las herramientas de la Web 2.0
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útiles para su ciencia. Debe ser capaz además de realizar las tareas administrativas y de
actualización de las anteriores herramientas.
No se concibe un profesor universitario que no emplee las redes sociales en su actividad
pedagógica. No se trata de emplearlas para estar " a la moda" sino favorecer el
aprendizaje de sus estudiantes, el suyo propio y por consiguiente el desarrollo de la
sociedad.
Todo lo anterior se lee muy "bonito", pero cuántas de estas competencias desarrollamos
como para poder afirmar que somos profesores universitarios de esta época. Cuáles otras
no tenemos.
La universidad de hoy debe modificarse sustancialmente, para qué seguir enseñando lo
mismo que hace 20 ó 30 años atrás. Cuántas cosas "aprendimos" que hoy no nos sirven
para nada, que fueron sustituidas por procesos tecnológicos que lo hacen mejor, más
rápido y sin errores. Lo importante de nuestras competencias docentes está en
convencernos que no cambiamos, no nos adaptamos al ritmo de la Web 2.0
seguiremos siendo los mismos profesores, que fueron nuestros profesores
No encontramos en el artículo la parte referida a las Competencias organizativas
que mencionara en su clasificación inicial pero podemos ayudarle un poquito (MSc.
Jover. 2012)
…. El proceso docente guarda relación con el llamado proceso administrativo y con el
enfoque de éste como “ciencia, arte y técnica”: en primer lugar debe tener un enfoque
sistémico que enlaza precedentemente la preparación titular y profesional del profesor en
el orden científico, tanto por los conocimientos adquiridos en su carrera(base sustancial)
como por la constante investigación del llamado “estado del arte” que debe continuar
realizando de por vida, para lograr mantenerse a la altura del continuo y acelerado
desarrollo de las Tic’s. En segundo lugar tendrá la responsabilidad y el reto empático de
tratar de aterrizar y aplicar esos conocimientos científicos a la práctica, del/la alumno/a,
interpretando las particularidades y necesidades de aplicación en el escenario laboral de
esos futuros profesionistas. En eso consiste la técnica y además le aportará su impronta
personal distintiva, personalizada, creadora al conocimiento científico que le permitirá
enriquecerlo con su propia experiencia activa y no repetitiva y allí estará el arte.
Este ciclo tan importante se complementa con la implementación docente del ciclo
administrativo que comúnmente se refiere al ciclo: planear, organizar, dirigir, ejecutar y
controlar, también aplicable sistémicamente al proceso docente. En mi caso, sustento una
“teoría practicada y demostrada” que consiste en que dicho ciclo no comienza con la
planeación sino con el análisis, pues si no somos capaces de interpretar el alcance y
caracterización de un problema o acción/ tarea nuestra planeación será incompleta.
Aplicando entonces esta secuencia sistémica a la competencia organizativa del docente
tanto universitario como de otro nivel: Primero vamos a analizar el contexto del alumnado,
para interpretar de acuerdo al nivel precedente y las expectativas y necesidades de
formación de su carrera espefica, unidas a las demandas, expectativas y necesidades
del mercado laboral donde deberá ejercer su especialidad, el alcance de conocimientos,
habilidades, destrezas y valores que nos corresponde facilitar.
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Eso nos permitirá:
Planear proactivamente, con enfoque sistémico, el contenido, ejercitación,
inducción, reflexión, investigación, de todo el proceso académico nuestro y la parte
más importante en que estará inmerso el/la estudiante y en línea con ello:
Organizar el alcance y secuencia del conocimiento, de las actividades prácticas y
de la retroalimentación y de la evaluación parcial y total;
Dirigir y liderar de manera impactante, responsable y facilitadora el proceso de
adquisición de conocimientos y habilidades de los/as estudiantes;
Ejecutar en la práctica la planeación realizada, con sentido de alerta que nos
permita identificar a tiempo a través de la retroalimentación permanente si debemos
rediseñar alguna parte del proceso debido a alguna contingencia.
Y controlar dualmente los resultados del proceso de evaluación de la adquisición
de los conocimientos y desarrollo de habilidades y destrezas por parte del cliente
fundamental: el/la alumno/a, a través de evaluaciones directas de los mismos. Y la
utilización de cuestionarios y/o herramientas diversas que nos permitan
retroalimentar sobre la percepción evaluativa de la satisfacción de los participantes
acerca del desempeño del docente y del proceso docente y logístico institucional.
En el terreno local Colimense/mexicano hemos encontrado una investigación sobre el
contenido de la Reforma, realizado por el Lic. Mario Guillermo de Andra en su
Seminario de titulación sobre Competencias, de la Universidad Multitécnica
Profesional, que refleja:
COMPETENCIAS DOCENTES
….”Hoy en día ya no es suficiente que los docentes centren su acción pedagógica
en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es
indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y
apoyen de manera integral la formación de los alumnos. Es necesaria una comprensión
de la función del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza
en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos
ambientes1. El trabajo de los docentes, a partir de un enfoque en competencias, permitirá
1 Entre los ambientes de aprendizaje se puede identificar el aula, el laboratorio, las prácticas profesionales,
las prácticas comunitarias, el servicio social, las estancias profesionales, las estadías y las actividades
extracurriculares o complementarias, entre otras. Ver, Howard Gardner. La escuela del futuro. México:
Fondo de Cultura Económica, 2005, p. 101.
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que los estudiantes adquieran las competencias genéricas que expresan el Perfil de
Egreso, con lo cual se alcanzarán los objetivos fundamentales de la Reforma.
El Perfil del Docente está constituido por un conjunto de competencias que
integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para
generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las competencias
genéricas. Dicho de otra manera, estas competencias formulan las cualidades
individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente.
Uno de los procesos fundamentales de la Reforma es el desarrollo docente, el
cual, junto con la profesionalización de la gestión y el diseño e implementación de
programas de tutorías, entre otros, constituye uno de los cuatro ejes del proceso de
profesionalización.
Las competencias docentes deben tener las siguientes características:
Ser fundamentales para los docentes y el enfoque en competencias a partir del cual
será construido.
Estar referidas al contexto de trabajo de los docentes del nivel educativo,
independientemente del subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan
a su cargo y las condiciones socioeconómicas y culturales de su entorno.
Ser transversales a las prácticas de enseñanza-aprendizaje de los distintos campos
disciplinares.
Ser trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los
docentes como formadores de personas integrales.
Ser un parámetro que contribuya a la formación docente y a la mejora continua de
la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, las competencias no reflejan la
situación actual de la docencia en el nivel educativo, ni se refieren simplemente al
deber ser; se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por
todos los docentes en el mediano plazo, y sobre las cuales podrán seguir
avanzando a lo largo de su trayectoria profesional.
Ser conducentes a formar personas que reúnan las competencias que conforman el
Perfil del Egresado.
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Debe existir congruencia entre las competencias del perfil del egresado y el perfil
docente, pero no necesariamente una correspondencia directa:
Perfil del Egresado
Mantiene una actitud
respetuosa hacia la
interculturalidad y la
diversidad de creencias,
valores, ideas y prácticas
sociales.
Se conoce y valora a sí
mismo y aborda problemas
y retos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue
Perfil del Egresado
Perfil del Docente
Elige y practica estilos de
vida saludables.
Contribuye a la generación
de un ambiente que facilite
el desarrollo sano e
integral de los estudiantes
Participa con una
conciencia cívica y ética
en la vida de su
comunidad, región, México
y el mundo.
Mantiene una actitud
respetuosa hacia la
interculturalidad y la
diversidad de creencias,
valores, ideas y prácticas
sociales.
Como se puede observar, el Perfil del Egresado y el Perfil del Docente no son
ni deberán ser simétricos ni contemplar los mismos elementos. El Perfil del Egresado
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debe ser compartido por todas las personas que acceden a la mayoría de edad y por lo
tanto deben ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, así como estar
preparados para asumir retos académicos y profesionales diversos. El Perfil del Docente
es específico de la actividad docente. De este modo, es imprescindible que los
maestros cuenten con las competencias que conforman el Perfil del Egresado más
las competencias correspondientes a las actividades propias de su profesión.
3.2. Competencias docentes.
Las competencias del perfil docente son ocho y cada una tiene atributos.
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción
del conocimiento.
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los
traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición
de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y
de pares
Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y
mejoramiento de su comunidad académica.
Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la
comunicación.
Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que
imparte.
Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los
procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por
los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un
plan de estudios.
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3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios.
Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes,
y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e
interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.
Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de
competencias.
Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los
estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional.
Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de
aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias,
teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los
recursos y materiales disponibles de manera adecuada.
Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de
sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus
circunstancias socioculturales.
Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de
fuentes para la investigación.
Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación
didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque
de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.
19
Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los
estudiantes.
Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y
consistente, y sugiere alternativas para su superación.
Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los
estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.
Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona
oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del
conocimiento.
Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos
educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.
Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de
superación y desarrollo.
Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.
Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte
de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para
expresar ideas.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e
integral de los estudiantes.
Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y
prácticas sociales entre .sus colegas y entre los estudiantes.
Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e
interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una
atención adecuada.
Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y
convivencia, y las hace cumplir.
Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica,
ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.
20
Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de
respeto, y las toma en cuenta.
Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas
satisfactorias.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el
deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.
Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el
desarrollo de un sentido de pertenencia.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión
institucional.
Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los
estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así
como con el personal de apoyo técnico pedagógico.
Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el
esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.
Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación
social.
Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica
educativa”.
Por lo que considero, obviando las miles de diversas posiciones que podemos
consultar en los ámbitos especializados: que aunque es de señalar que su
redacción no refiere un debido enfoque de género, aún así están debidamente
creadas las bases sobre este tema y que lo que se necesita es “poner manos a la
obra desarrollando una planeación estratégica para lograr el cambio necesario,
pero…..con un enfoque sistémico y de proceso. (Jover. 2012)
Y aprovecharemos el Taller para debatir el asunto y llegar a nuestras respectivas
posiciones acerca de las competencias específicas del profesor universitario
mexicano y colimense del 2013 y del siglo XXI.
21
¿Es la Andragogía una Ciencia?
Enviado por pegutierrez
Conceptos, Definiciones y Características Generales más Importantes de la Ciencia
Para determinar el ámbito de acción de la Andragogía y precisar si existen elementos de
carácter cienfico que le den sustento a una de las dos posiciones opuestas frente al
problema: ¿Es la Andragogía una ciencia?, es conveniente precisar los conceptos y
definiciones, de mayor trascendencia, condicionantes de la teoría y del modelo
andragógico.
Adulto: Félix Adam (1977; 25) expresa textualmente:
"Hemos dicho que adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse
como su capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir
responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con independencia y
tomar sus propias decisiones con entera libertad".
El paso de la situación de subordinación a la que, por lo general, están sometidos niños y
adolescentes, a otra que le permite ser autónomo en lo económico, en su rol social y
en tomar decisiones relacionadas con su educación, entre otros aspectos,
constituyen los principales hechos que diferencian al adulto de las dos etapas
precedentes de su vida.
Las características del adulto, en situación de aprendizaje, son uno de los basamentos de
mayor peso en la elaboración del modelo y praxis andragógico.
Algunos Razonamientos que Ayudan a Consolidar la Andragogía como Ciencia
A. Félix Adam
En su obra: "Andragogía, Ciencia de la Educación de Adultos" (1977), expresa, entre otros
temas, los argumentos que le dan sustento a la hipótesis con la cual afirma que la
Andragogía es la Ciencia y Arte de la Educación de Adultos.
Sus indagaciones permiten comprender a cabalidad ciertos aspectos que proporcionan
carácter científico a la Educación de Adultos tales como: Adultez. Características del
Adulto en Situación de Aprendizaje. Comparación de los hechos Andragógico y
Pedagógico. Principios de la Andragogía. Modelo Andragógico y Teoría Sinérgica.
22
B. Malcon Knowles
Se distingue por los numerosos aportes que favorecieron el sustento científico a la teoría y
praxis de la Educación de Adultos. En su trabajo: "La Práctica Moderna de la Educación
de Adultos" (1980; 70), puede leerse parte de su propuesta acerca de las bases teóricas
para sustentar el proceso educativo de los adultos, referidas a los Elementos del
Proceso en los Modelos Pedagógico y Andragógico.
(2) En Andragogía no Pedagogía (1972; 32), Knowles, afirma:
"La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en
suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos."
C. Manuel Castro Pereira
Profundizó en la elaboración de un Modelo Curricular Andragógico que constituye un
gran esfuerzo para operacionalizar la Andragogía como ciencia y las hipótesis y principios
que le dan sustento. El trabajo en referencia, conforma un medio muy importante para
tener acceso al currículum y su diseño de una manera diferente, flexible, innovadora y
participativa, que invita tanto a observar su aplicación como a evaluar los factores que
coadyuvan en la superación del adulto en situación de aprendizaje.
A continuación se muestran algunos aspectos de interés del mencionado modelo (1990;
137 139)
1. Los componentes
Un modelo Andragógico encuentra su dinamismo en los siguientes componentes: a) el
participante adulto, b) el andragogo, c) el grupo de participantes y d) el medio
ambiente"
a) "El participante adulto: Es el primero y principal recurso en la situación de
aprendizaje. Apoyándose en sus conocimientos y experiencias anteriores, el participante
no hace más que continuar la explotación y/o descubrimiento de sus talentos y
capacidades. En consecuencia, todo aprendizaje sólo puede efectuarse si hay
continuidad y congruencia, tanto a nivel del ser como del hacer, igualmente, si a
veces, los cambios importantes se imponen. El adulto es en el centro del
aprendizaje."
b) "El andragogo: Es esa una persona reconocida como competente, ya sea en el
campo del aprendizaje a realizar, o cómo se puede realizar, o aún los dos a la vez.
Persona-referencia y/o persona experta, el andragogo puede y debe desempeñar
variados roles, tales como: consultor, transmisor de informaciones, facilitador,
agente de cambio, agente de relación, tutor, etc."
23
"El andragogo facilita las interacciones interpersonales y organiza la actividad
educativa, cuyo principal actor es el participante. Se puede, pues, contar con el
andragogo como persona-recurso en muchas situaciones, considerándolo igualmente,
como un participante en el proceso continuo de aprendizaje."
c) "El grupo: Los adultos reunidos en grupos de participantes, constituyen un conjunto
de recursos debido a sus experiencias anteriores y de su voluntad para aprender.
De esta manera, cada uno de los miembros del grupo se convierte en agente de
aprendizaje, ya sea en lo referente al contenido o al proceso."
"En un medio ambiente educativo, en donde el grupo tiene su parte de responsabilidad,
todo participante puede convertirse en un recurso para el otro. Los intercambios
proporcionan una transacción dinámica."
"Los verdaderos planteamientos pueden ser formulados por el grupo. En suma, en el seno
de un grupo de participantes hábilmente asistidos por el andragogo, se puede integrar los
esfuerzos propicios para una relación heurística de los aprendizajes a realizar."
d) "El medio ambiente: Es posible distinguir tres (3) tipos de medio ambiente. El primero
comprende el medio ambiente inmediato, creado para realizar el aprendizaje, es decir,
la actividad educativa. El segundo se relaciona con el organismo educativo que facilita
los recursos y los servicios humanos y materiales. El tercer tipo comprende a las
instituciones y a las agrupaciones sociales."
"Si la creación de ambiente socio-emotivo es necesario para hacer propicio el aprendizaje,
también los espacios físicos y los instrumentos tecnológicos constituyen factores
importantes para facilitar el aprendizaje."
Castro Pereira, teniendo como fundamento sus numerosos estudios, llegó a la siguiente
conclusión:
"La Andragogía es una de las ciencias de la Educación que tiene por finalidad facilitar los
procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida."
D. Jean Louis Bernard
En el escrito: Hacia un Modelo Andragógico en el Campo de la Educación de Adultos,
(1985; 45 48), Bernard expone algunas reflexiones que son resultado de sus
investigaciones. Las más importantes son:
"Las Ciencias de la Educación se desarrollan para responder a las nuevas exigencias de
los países que no se ocupan simplemente del niño y del adolescente en el plano educativo
sino también del adulto de todas las edades y de toda condición."
"Cuando un educador participa con aquel que se llama un adulto en situación de
aprendizaje, él está en contacto con un ser que cambia algo en su comportamiento.
24
El cómo de esta participación involucra a la Andragogía, la cual se define
etimológicamente como una conducta o una asistencia del ser en vías de madurez. La
asistencia no se realizará si no se profundiza en el proceso interno de aprendizaje del
adulto así como en el proceso externo, es decir, el medio ambiente."
"La Andragogía se convierte pues, en una disciplina definida al mismo tiempo como
una ciencia y como un arte; una ciencia que trata los aspectos históricos, filosóficos,
sociológicos, psicológicos y organizacionales de la educación de adultos; un arte ejercido
en una práctica social que se evidencia gracias a todas las actividades educativas
organizadas especialmente para el adulto."
Principales Argumentos Contrarios a Reconocer la Andragogía como Ciencia
A. Houle, Cyril O.
En su obra The Desing of Education (1972), se refiere, entre otros aspectos a: (1) La
educación es fundamentalmente la misma en cualquier lugar que se imparta. (2) Siempre
se sustenta en conceptos básicos tales como: (a) La naturaleza del participante y (b) Las
metas propuestas. (3) Los principios esenciales del proceso educativos son iguales para
todas las edades.
B. Elías, John
En su libro Andragogy Revisited (1979), Elías analiza exhaustivamente las ideas
propuestas por Knowles. Critica la teoría andragógica que éste plantea y expresa, entre
otros temas, que la exagerada importancia que Knowles le da a la sicología humanista,
con su énfasis en el adulto, le ha llevado a establecer una distinción muy rígida entre
niños y adultos; así como también se refiere a la misma escasa atención proporcionada a
la influencia que sobre la educación ejerce el factor de transferencia negativa.
C. Villarroel, César
Los planteamientos teóricos de la Andragogía, formulados por Adam han sido objeto de
fuertes críticas. César Villarroel (1971), entre otros tópicos de interés, sostiene:
(1) Que es incorrecta la distinción entre niños y adultos en lo que respecta a sus
posibilidades de ser educados, por considerar que sería establecer una diferencia como la
que existe entre el hombre y el animal.
(2) Afirma que el adulto pleno que presenta el Dr. Adam no es otra cosa que una
consecuencia del desarrollo de sus potencialidades en las etapas de la niñez y la
adolescencia. El niño y el adulto no son antítesis sino diferentes grados de una misma
naturaleza.
(3) En su estudio, Villarroel, opina: "En otras palabras, la educación del hombre en las
primeras etapas de su desarrollo no le sirve de nada, es sólo a través de la educación de
25
adultos como el hombre puede salir de la ignorancia. Por esa vía puede llegarse, sin
mucha dificultad, a justificarse la eliminación de las instituciones docentes a nivel primario
y medio, por lo menos. ¿Para qvamos a gastar en educación de estos niveles, si no va
a ser útil para el hombre adulto?. Sería más correcto que esperáramos a que cada
individuo cumpliera 18 años para comenzar a educarlo a esa edad. Así ahorraríamos
tiempo, esfuerzos y recursos."
(4) El documento concluye así: "Finalmente queremos hacer notar que no es necesario
"crear" una nueva ciencia para ser un científico de la Educación de Adultos. Esta es una
actividad científica porque participa de los procedimientos y principios de la Pedagogía,
que es una ciencia social. En todo caso, lo que la Educación de Adultos parece necesitar
no es tanto una nueva ciencia, sino más y mejores científicos".
ANDRAGOGÍA: ¿DISCIPLINA NECESARIA PARA LA FORMACIÓN DE ADULTOS?
Lic. Julio A. Cabrera Rodríguez
Profesor Asistente. Grupo de Técnicas de Dirección. Universidad Agraria de La Habana
“Fructuoso Rodríguez Pérez”
Mucho se ha escrito y discute acerca de la formación de directivos; sobre sus
necesidades, componentes y otras particularidades que caracterizan un proceso de mayor
o menor pertinencia y efectividad. Sin embargo, en escasas ocasiones se aborda la
problemática a partir de enfocarla como un proceso fundamentado en la disciplina que se
ocupa de la educación y el aprendizaje del sujeto adulto, esta es, la andragogía.
Múltiples autores han intentado conceptuarla como una ciencia que, al igual que otras, ha
tenido su historia y desarrollo.
El término Andragogía se reporta utilizado por primera vez por el maestro alemán
Alexander Kapp, en 1833, con el propósito de dar explicación a la teoría educativa
de Platón; al no ser generalizado su uso, cae en el olvido. Posteriormente Eugene
Rosenback, a principios del siglo XX retoma el término para referirse al conjunto de
elementos curriculares propios de la educación de adultos, como son: profesores,
métodos y filosofía.2
No obstante estos intentos iniciales por conceptualizar y sistematizar la educación de
adultos, “la integración básica sobre educación de adultos se inició, en Europa y en
Estados Unidos de (Norte) América, en forma bastante tardía en comparación con su
equivalente en el ámbito de la pedagogía. Es a penas a finales de los años cincuenta
cuando se inician los esfuerzos de sistematización, articulación y difusión de teorías
específicas acerca del aprendizaje del humano adulto; así como de estrategias y métodos
2 Cazau, P.(2001) Andragogía. www.uady.mx; p:1
26
capaces de expresarse en términos de una didáctica para un aprendizaje que no es niño
ni adolescente: el adulto”3
Knowles (1970) es considerado el padre de la educación de adultos por elaborar una
teoría de la Andragogía más acabada, la considera como “el arte y la ciencia de ayudar a
adultos a aprender”4
Bernard (1985) ve la Andragogía como “una disciplina definida al mismo tiempo como una
ciencia y como un arte; una ciencia que trata los aspectos históricos, filosóficos,
sociológicos, psicológicos y organizacionales de la educación de adultos; un arte ejercido
en una práctica social que se evidencia gracias a todas las actividades educativas
organizadas especialmente para el adulto”5
Márquez (1998) la considera como “la disciplina educativa que trata de comprender al
adulto (a), desde todos los componentes humanos, es decir, como un ente psicológico,
biológico y social”6
Por su parte Alcalá (1997) afirma que la “Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo
parte de la Antropogogía y estando inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla a
través de una praxis fundamentada en los principios de Participación y Horizontalidad;
cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el Facilitador del
aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la
creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad
para que logre su autorrealización”7
Como puede observarse, Alcalá hace una propuesta más abarcadora y conceptualiza con
mayor profundidad su concepción y explica que la praxis andragógica es “un conjunto de
acciones, actividades y tareas que al ser administradas aplicando principios y estrategias
andragógicas adecuadas, sea posible facilitar el proceso de aprendizaje en el adulto.
Las décadas posteriores contemplan un desarrollo en esa línea de trabajo. Se considera
la educación de adultos como profesión universitaria y se deslinda el campo de la
andragogía que, basándose en estudios desde la perspectiva de la psicología; aporta
resultados para concebir prácticas que utilicen principios pedagógicos y androgógicos
dotando a la didáctica de instrumentos para afrontar procesos de aprendizaje complejos
que involucren aspectos intelectivos, motores y afectivos.
3 Cazau, P.(2001). Andragogía. . www.uady.mx; p: 7
4 Knowles; M. (1970). La práctica moderna de educación de adultos: andragogy Versus Pedagogy. Citado por
Cederblan, D. En El Maestro como mentor. El Asesor, Órgano Informativo del Centro de Recursos y Asesoría para los
Institutos Bíblicos de América Latina y el Caribe. www.cefe.gtz.de/brainstormes.com
5 Bernard, J. L. (1985). Hacia un modelo andragógico en el campo de la Educación de Adultos. www.sistema.itesm.mx;
p:4
6 Márquez, A. (1998). Andragogía: propuesta política para una cultura democrática en educación superior.
www.ofdp_rd.tripod.com
7 Alcalá, A. (1997). La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada. Citado por Cazau, P. (2001) en:
Andragogía, www.uady.mx; p:2.
27
La Andragogía proporciona la oportunidad para que el adulto que decide aprender,
participe activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificación,
programación, realización y evaluación de las actividades educativas en condiciones de
igualdad con sus compañeros participantes y con el facilitador; lo anterior, conjuntamente
con un ambiente de aprendizaje adecuado, determinan lo que podría llamarse una buena
praxis andragógica”8
Puede notarse que cada definición enriquece la idea de que la Andragogía es considerada
como una disciplina educativa que tiene en cuenta diferentes componentes del individuo,
como ente psicológico, biológico y social; una concepción nueva del ser humano como
sujeto de su propia historia, cargado de experiencias dentro de un contexto socio cultural;
en este caso los destinatarios y participantes en el proceso de formación van a estar
caracterizados por su adultez, de manera que esos destinatarios son considerados como
sujetos adultos.
La palabra “adulto” proviene de la voz latina “adultus” que etimológicamente
significa crecer. En la situación que nos ocupa no explicaría toda su implicación si solo
tenemos en cuenta la adultez como el arribo del sujeto a una edad que
convencionalmente se ubica entre 18 y 70 años, entre la adolescencia y la senectud; es
necesario tomar en consideración el crecimiento ininterrumpido y permanente desde el
punto de vista psicosocial y ergológico; por lo tanto, es una etapa de integración de
diferentes perspectivas de desarrollo.
Lo fundamental en este análisis no es la definición del término, sino el conocimiento de los
sujetos como destinatarios y participantes en los procesos educativos que van desde
“entrenamientos ocasionales o en el trabajo, a nivel cnico y directivo, de crecimiento y
enriquecimiento personal que promuevan la movilización social, el grado de alfabetismo y
el desarrollo de la carrera”9
En este contexto los adultos expresan sus particularidades, ellos “están conscientes de
sus necesidades educativas que son lo suficientemente maduros como para seleccionar si
buscan o no medios para educarse y en qué forma, que están adecuadamente
experimentados a través de la vida y el trabajo; lo cual les permite razonar y aplicar
conocimientos particulares a su rango de experiencia, para ser capaces de escoger
cuándo y nde estudiar y aprender, pudiendo medir los costos de dicho aprendizaje
(costos, ya sea en términos de tiempo, dinero u oportunidades perdidas). Se asume que
los adultos tienen tiempo limitado y que tienen que balancear las demandas de la familia,
el trabajo y la educación. Igualmente se puede asumir que estos ya han adquirido un
8 Alcalá, A (1997). La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada. Citado por Cazau, P. (2001) en: Andragogía,
www.uady.mx; p:2.
9 Graham, P. (2002). Aprendizaje de adultos. www.monografías.com, p: 1
28
conocimiento propio y del mundo, suficiente para sobrevivir; aunque no puedan controlar
su entorno a su gusto...”10
Cuando se trata de educación de adultos debemos tener en cuenta una serie de
percepciones que agrupamos en:
1. ¿Cuáles son las características fundamentales de los adultos que se deben tener
en cuenta en el proceso de formación?
2. ¿Qué condiciona el aprendizaje adulto?
3. ¿Cuándo y dónde se debe realizar la educación del adulto?
4. ¿Quiénes son los implicados?
5. ¿Cómo aprenden los adultos?
6. ¿Cuál es la forma adecuada para enseñarles o ayudarlos a aprender?
Cuando abordamos el estudio de las características fundamentales de los adultos
que se manifiestan en un proceso de formación podemos mencionar:11
a. El auto concepto: Necesidad psicológica para ser autodirigidos.
b. La experiencia. La experiencia acumulada sirve como recurso de
aprendizaje y como referente para relacionar aprendizajes nuevos.
Valiéndose de sus experiencias anteriores el participante puede explotar y/o
descubrir su talento y capacidades.
La orientación adulta al aprendizaje se centra en la vida; por lo tanto, lo apropiado
para el aprendizaje son situaciones reales para analizarlas y vivirlas de acuerdo con
su proyecto personal de vida y las experiencias acumuladas; en estas circunstancias
la formación cobra gran importancia si concuerda con sus expectativas y necesidades
personales
Unido a la experiencia, el adulto trata de conservar vivencias, conocimientos,
creencias, paradigmas que les fueron útiles en un momento; pero que ya no lo son
y, por lo tanto, se convierten en fuente de resistencia interna del individuo.
Dadas estas circunstancias, un requisito básico para el aprendizaje es el
“desaprendizaje”.
“Desaprender es sencillamente eliminar lo que hemos aprendido que ya no nos
sirve y dejar espacio para que lo que necesitamos aprender puede entrar en nuestro
cerebro con facilidad. Para realizar esto, el ser humano debe darse la oportunidad de
verse a mismo como el poseedor de un punto de vista sobre cualquier aspecto y
desarrollar la conciencia de la existencia de muchos más puntos de vista que puedan ser
tan o más válidos que el percibido por él. Esto obviamente exige el postergar el juicio
10 Graham, P. Ob. Cit, p: 1
11 Cederblam,D. (2000). El Maestro como mentor. www.cefe.gtz.de/brainstorm_es; p: 1
29
crítico, lo cual no es una costumbre arraigada en la mayoría de los adultos, mucho menos
cuando estos poseen un alto nivel intelectual; pues cuanto más ha invertido en aprender
cierta información, mayor compromiso existe en defender esta información ante otra
nueva (...). El desaprendizaje es un eslabón ubicado entre el aprendizaje y el
reaprendizaje”12
c. La prontitud en aprender. Los adultos se disponen a aprender lo que
necesitan saber o poder hacer para cumplir su papel en la sociedad. Ellos
miran la formación como un proceso para mejorar su capacidad de resolver
problemas y afrontar el mundo actual; de esta manera pueden desarrollar
modelos de conducta en situaciones dadas que le faciliten su adaptación a
circunstancias particulares en las que puedan encontrarse en un momento
determinado.
d. La orientación para el aprendizaje. La orientación de los adultos para el
aprendizaje tiende a la búsqueda de la solución a los problemas que se le
presentan en la vida real; con una perspectiva de buscar la inmediatez para
la aplicación de los conocimientos adquiridos; cuyos objetivos responden a
sus necesidades y expectativas.
Debe adicionarse que el adulto tiene un amplio bagaje histórico, social y cultural,
como ente social integrado a formas de vida determinadas; construye su propio
conocimiento con ayuda del formador quien se convierte en un facilitador del
aprendizaje si tiene en cuenta que los adultos “trabajan, no tienen tiempo, se
cansan más rápido, están más motivados, no tienen hábitos de tomar notas ni de
estudio y les gusta participar 13
2. Entre las principales condicionantes del aprendizaje de adultos
encontramos:14
a. Forman grupos heterogéneos en: edad, intereses, motivaciones, experiencia y
aspiraciones.
b. El papel de estudiante es marginal o provisional.
c. El interés general gira en torno al ascenso laboral, al bienestar, a la autoestima.
d. Los objetivos son claros y concretos, elegidos y valorizados.
e. Los logros y éxitos serán deseados intensamente o con ansiedad.
f. Existe preocupación por el fracaso.
g. Posible susceptibilidad e inseguridad ante las críticas.
h. A menudo arrastra el peso de experiencias de aprendizaje frustrantes que le
convencen de que no es capaz de adquirir conocimientos nuevos.
i. Fuentes de conocimientos heterogéneas, a veces contradictorias.
j. Mayor concentración en clases, lo cual favorece el aprovechamiento del tiempo
en clases.
12 Sánchez Arias, F. (1997). Aprendiendo a desaprender. www.geocities.com
13 Rivera, E. (1997). Los principios del aprendizaje en los adultos. Citado por Cazau, P; en Andragogía (2000);
www.uady.mx; p:5
14 Dell’ ordine, J.L.; (2000). El aprendizaje de una lengua extranjera en la formación continua. www.monografía. com.
Citado por Cazau, P.; en Ob. Cit.; p: 5
30
k. Posee mecanismos de compensación para superar las deficiencias y los
recursos de la experiencia.
l. Necesita alternancia y variabilidad por su relativa capacidad de un esfuerzo
intelectual prolongado.
3. Se debe prestar gran atención al entorno de la formación. Los adultos prefieren
seleccionar el lugar para llevar a cabo las acciones de formación.
Fundamentalmente optan por lugares que se relacionen con sus necesidades. Una
gran parte de la formación se realiza en los sitios de trabajo o en lugares donde
puedan asociarse positivamente, ya sea en locales de reuniones, en aulas de
posgrados, etc.
4. Para comentar sobre los implicados, basémonos en un modelo andragógico que
incluye tres componentes fundamentales:
a. El participante adulto: Ya nos hemos referido en comentarios anteriores.
b. El andragogo. Es decir, el formador; se convierte en el facilitador del proceso,
viabiliza las interacciones interpersonales y organiza la actividad educativa,
puede ser, además; consultor, transmisor de informaciones, agente de cambio,
tutor, etc.; es una persona recurso considerado como un participante más en
el proceso continuo de aprendizaje.
c. El grupo. La formación puede producirse de manera relativamente autónoma y
personal; pero también ocurre en un espacio intersubjetivo y social. Así, el
aprendizaje adulto no debe entenderse como un fenómeno aislado, sino como
una experiencia que se desarrolla en interacción con otros sujetos, de manera
que “el conocimiento no es solamente una cuestión del pensamiento y las
personas; sino de relaciones que esas personas mantienen; aprender (llegar a
conocer) implica mantener relaciones funcionales”15
Puesto que la unidad de análisis del aprendizaje adulto son los procesos de interacción
social, cada participante puede convertirse en un recurso para el otro y este intercambio
proporciona una transacción dinámica del conocimiento.
Estos componentes del modelo no deben entenderse como entes asilados; sino en
constante interacción dentro de un espacio intersubjetivo y social, de manera que el
aprendizaje adulto se transforme en una experiencia del individuo que ocurre en
interacción con un contexto o ambiente; de esta tesis se desprende que la “actividad
cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los contextos relacionales,
sociales y culturales en que se lleva a cabo”16
5. No necesariamente los adultos deben asistir a un programa formativo con la
atención de aprender. No obstante la importancia de la interformación, muchos de
ellos continuarán aprendiendo de la propia experiencia, haciendo cosas por ellos
15 García, C.M. (2003). Evaluación y modelos para la evaluación continua de los formadores. www.educared.net
16 Wertsh,J. (1993). Voces de la mente. Un enfoque socio cultural para el estudio de la Acción Mediada. Citado por
García, C.M. (2003) en Evaluación y Modelos para la formación continua de los formadores. www.educared.net; p: 6
31
mismos, observando e imitando a otros; se dedicarán a la lectura siguiendo
procedimientos descritos por otras personas.
Los adultos tienen diferentes estilos de aprendizaje; unos prefieren hacerlo en grupos,
otros individualmente, algunos optan por la experimentación y otros requieren asesoría;
cada vez toma más interés la capacitación en el puesto de trabajo.
Para cada enfoque es necesario programas ajustados a ellos que se adecuen a los
estilos de los participantes que serán más receptivos cuando perciban que los objetivos
del programa de formación responden a sus necesidades y expectativas.
En este contexto se ubica el aprendizaje adulto que según Cazau (2001) se basa en: 17
a. Aprender a conocer. Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y
valores que le permitan al adulto adquirir las herramientas de la comprensión como
medio para entender el mundo que lo rodea, comunicarse con los demás y valorar
la importancia del conocimiento y la investigación.
b. Aprender a aprender. Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y
valores que le permitan adquirir o crear métodos, procedimientos y técnicas de
estudio y aprendizaje para que puedan seleccionar y procesar información
eficientemente, comprender la estructura y el significado del conocimiento a fin de
que lo pueda discutir, negociar y aplicar. El aprender a aprender constituye una
herramienta que le permite al adulto seguir aprendiendo toda la vida.
c. Aprender a hacer. De esta manera puede desarrollar sus capacidades de innovar,
crear estrategias, medios y herramientas que le dan la posibilidad de combinar los
conocimientos teóricos y prácticos con el comportamiento socio cultural, desarrollar
aptitudes para el trabajo en grupo, la capacidad de iniciativa y de asumir riesgos.
d. Aprender a ser. Que podemos comparar con el saber estar que se basa en el
desarrollo de la integridad física, intelectual, afectiva y social; teniendo en cuenta
las relaciones que establece con todo el entorno; tanto laboral como en la sociedad;
y ética del sujeto en su calidad de adulto, de trabajador, como miembro de una
familia, de estudiante, como ciudadano.
6. Como resultado de los esfuerzos investigativos por crear una disciplina particularmente
dedicada a la educación de adultos se produce un renacimiento de los métodos
activos de aprendizaje, tanto de carácter formal como informal.
Aprovechando las particularidades que caracterizan al sujeto adulto, a su modo de
aprendizaje, etc.; se recomienda y se ampa la utilización del método de proyectos,
nombrado también método de problemas. Se concibe como “un plan de actividades
diseñado con propósitos educativos, de acuerdo con un cronograma de trabajo, para ser
17 Cazau, P. (2001). Andragogía. www.uady.mx; p:4
32
desarrollado en condiciones reales, en contextos socio laborales y culturales, tangibles y
concretos”18
La idea del método de proyecto se asocia a la práctica, a la innovación y con formas de
organización flexibles, abiertas, orientadas fundamentalmente a la solución de problemas
específicos.
El proyecto de aprendizaje se distingue por los siguientes aspectos.
a. Relación con el mundo circundante. El aprendizaje se realiza teniendo en
cuenta situaciones problémicas del entorno físico y social del formando.
b. Relación con los intereses de quienes aprenden. Debe estar relacionado
con los intereses particulares de los alumnos.
c. Orientación hacia la elaboración de productos. Producto en el sentido
amplio de la palabra que contribuya a mejorar el medio ambiente físico y
social; pues se integra el aprendizaje y la acción.
d. Trabajo interdisciplinario. Como los problemas que se presentan pueden
ser multicausales, una sola discusión científica no basta para solucionarlos;
por lo que necesitan valerse de varias materias para abordar la situación
desde diferentes puntos de vista.
e. Relación social. A diferencia del aprendizaje en el propio sitio de trabajo, en
los proyectos de aprendizaje se nota la relación social de aprender en el
planteamiento cooperativo, en la distribución del trabajo, en la interpretación
y valoración que tiene el producto con las otras actividades que se realizan
en interacción con grupos.
f. Relación multidimensional de los fines de aprendizaje. En la situación de
aprendizaje por el método de proyectos se persiguen fines de aprendizaje en
varias dimensiones que se apoyan recíprocamente: saber y poder, pensar y
actuar, percibir y decidir, recordar y producir.
g. Posibilidad de generalizar. Los proyectos de aprendizaje son instrucción;
organizan situaciones didácticas y situaciones de la vida; de manera que el
adulto se prepara y aprende para la acción.
18 Segovia, L. (S/F). El método de proyectos en ámbitos adultos: experiencias de un uso explicitado del modelo.
www.unesr.edu.ve.
33
El diseño de cualquier dispositivo de formación debe partir de la propuesta
de objetivos que den respuesta a las necesidades reales de aprendizaje.
No obstante la gran diversidad de enfoques que recibe la educación de adultos,
hay que ajustarse a las condiciones propias nacionales y a las políticas que
se elaboren para que la formación de los adultos, y en el caso que nos ocupa, los
directivos; desempeñen un papel que contribuya cada vez s al desarrollo
económico, político y socio cultural del país.
No es saltando etapas y aplicando modismos y modelos obsoletos como se
lograrán niveles más altos de aprendizaje, crecimiento y desarrollo. Es necesario
pensar en formas pertinentes de enseñar en contextos sociales, políticos y
económicos concretos.
La Andragogía nos ofrece una alternativa flexible para aplicar sus principios y
lograr métodos de enseñanza aprendizaje en correspondencia con las
necesidades actuales y futuras.
A la hora de diseñar un dispositivo de formación debemos tener en cuenta
las leyes de la Andragogía que enuncia Calderón (1998):19
Ejercitación: Se recuerda con mayor claridad y por un espacio mayor de
tiempo lo que se ha repetido y ejercitado, sobre todo vinculado con la solución
de una actividad práctica, pues ello eleva el nivel de motivación de las
personas. Por ello los métodos que se seleccionen para ejecutar los programas
de estudio, deben asegurar la participación activa de los estudiantes. Existen
investigaciones que demuestran que se memoriza: 90 % de lo que se hace, 70
% de lo que se habla, 50 % de lo visto y oído, 30 % de lo visto, 20 % de lo oído
y 10 % de lo leído.
Efecto: Las experiencias asociadas con resultados satisfactorios son mejor
comprendidos y memorizados que los asociados a un fracaso. No se aprende
mejor si constantemente se demuestra la incapacidad de los individuos. Por
eso los objetivos deben formularse acorde con las posibilidades de cumplirlos y
que permitan a través de ellos manifestar potencialidades y desarrollar
capacidades.
19 Calderón Córdova, H. 1995. Manual para la administración del proceso de capacitación de
personal.. Editorial Limusa, S.A. de C.V. Grupo Noriega Editores, México, D.F.-, p.18. Citado por
Cabrera, J. A. (2003), en Sistema Integrado de Diagnóstico, Superación y Entrenamiento de
Directivos, p: 6-7
34
Primacía: Por producir la primera experiencia una impresión más fuerte e
imborrable que las sucesivas es importante enfocar los contenidos desde ese
ángulo. En esta ley tiene su origen la máxima de que es más fácil enseñar que
borrar lo aprendido.
Intensidad: Todo aprendizaje debe asociarse a vivencias que provoquen un
impacto emocional puesto que enseñan más. Las experiencias rutinarias y
monótonas hacen que decaiga el interés y con ello se entorpece el
aprendizaje.
Utilidad: Los conocimientos aprendidos y las capacidades desarrolladas son
mejor recordadas y consolidadas si está asociadas a las actividades que
posteriormente realizarán los estudiantes durante el ejercicio de su profesión.
Tomando las ideas de Kraft (1995), recordemos, además que:20
a. Los adultos se comprometen a aprender cuando los métodos y objetivos se
consideran realistas e importantes y se perciben con utilidad inmediata.
b. El aprendizaje de adultos tiene siempre una implicación personal que deriva
en desarrollo, autoconcepto, preocupación, juicios, autoeficacia.
c. Los adultos desean tener autonomía y ser el origen de su propio
aprendizaje, es decir, quieren implicarse en la selección de objetivos,
contenidos, actividades y evaluaciones.
d. Los adultos se resisten a aprender en situaciones que creen que ponen en
duda su competencia o se vean impuesta.
e. La motivación de los adultos para aprender es interna; lo que se puede
hacer es animar y crear las condiciones que promuevan lo que ya existe en
los adultos.
f. El aprendizaje adulto se fomenta mediante conductas y actividades de
formación en las que se demuestre respeto, confianza y preocupación por
el que aprende.
20 Kraft, N. (1995). The Dilemas of Deskilling: Reflections of a Staff Developer. Journal of Staff development
(EU), Vo. 16, No. 3, P: 31 35.
35
Trabajo de Anthony García viasi[arroba]hotmail.com
1. Introducción
La Andragogía, sus diferentes definiciones, sus múltiples facetas y cómo influye
en la sociedad, son términos de reciente estudio socio académico. Así como
también las teorías que desarrollaron en su momento, cada uno de sus
expositores.
Es importante la investigación y el aprendizaje de este tema ya que nos permite
alcanzar un alto nivel de desarrollo intelectual, cultural, lo que nos permitirá un
desarrollo correcto en la sociedad.
Toda persona, debe conocer qué es la Andragogía para poder comprender mejor
el aprendizaje de las personas adultas.
2. En la Antigüedad:
En la antigüedad los antiguos maestros como Sócrates, Platón, Aristóteles no
creían en la educación tradicional pedagógica, sino que utilizaban una excelente,
metodología aunque diferente para transmitir el conocimiento directamente al
adulto. Éstos pensaban que la educación real, como un proceso de transmisión
del conocimiento y de humanización del individuo se realizaba dándole al alumno,
la libertad de escoger, investigar y de adaptar los conocimientos.
Jesús fue uno de los s grandes andragogos; que aún cuando enunció "Dejad
que los niños vengan a mi" lo cual era un grito de amor, se fundamenta en
predicar y enseñar su palabra a adultos es decir, a sus discípulos.
Confucio, Lao Tse, Aristóteles y Platón crearon en formas prácticas las premisas
de la educación de adultos. Surge de esta manera la idea que tenían de que el
aprendizaje es fundamentalmente un proceso de investigación enseñando a
través de parábolas, utilizando situaciones de la vida real.
3. En el pasado:
En la edad media aparecen pequeños indicios de la factibilidad de aprendizaje de
los adultos, lo que hoy se llama " Investigación Acción (Action- Research).
Es a partir de 1833 antes de que los teóricos en educación de Alemania,
Diesterweg (En 1835) y NATORP (En 1894 ) introdujeran el término más conocido
" Pedagogía social " Un profesor Alemán de una escuela de primaría
ALEXANDER KAPP, había propuesto el término " Andragogía (Andragogílik)" .
En ocasiones se utilizaban los dos rminos para denotar el mismo cambio de
estudio, pero con diferente énfasis.
36
La Andragogía plantea que la educación de adultos puede ser tan normal
como la educación de niños. La educación comienza con la "Propodeutik"
(Propedéutico) antes del nacimiento, luego continúa con la educación de los
niños: Pedagogía y ésta a su vez, encontrada su realización necesaria en la
educación de adultos ANDRAGOGÍA. Ya que el ser humano no es un ser
completo sino que es el transcurso de su vida se va completando
Analizando la etimología de la palabra, debemos destacar que los griegos
desconocían la existencia de este rmino. Solo utilizaban el término
"PAIDOGOGIA " para referirse a aquel profesional que debía velar por la
educación de los niños.
El término Andragogía es una derivación del término Pedagogía, que en el
griego clásico significa la acción de "dirigir".
Además debemos hablar de un "Andragogo", que proviene de los vocablos
griegos: Andro = hombre adulto y Ago = Guiar o conducir.
El alemán Johan F. Hertbart (1976-1841) se opone a la utilización del término de
Alexander Kapp, creando así el primer malentendido: "La andragogía significa que
la educación de adulto, no es ni la Pedagogía, ni la tutoría.
En 1921 Eugene Rosenstok utilizó el término creyendo ser el descubridor, pero
luego fue sacado de su error. Trató de explicar los inconvenientes que el modelo
pedagógico crearía en la información del adulto. Así en 1921 escribe que los
profesores deberían ser profesionales que pudieran cooperar con sus alumnos; a
diferencia del "Pedagogo" ese tipo de profesor solo puede ser "Andragogo".
Después de la Segunda Guerra mundial, el suizo H. Hanselmann comenzó a
emplear el rmino Andragogía enfatizando en la orientación de adultos o la
educación de niños con problemas. En 1957 Franz Pogeler publica su libro
"Introducción a la Andragogía: Puntos Básicos en la Educación de Adultos".
Rosenstok expresa que la Andragogía no se refiere a las escuelas de adultos, sino
a la educación profesional con una función, destrezas o conocimientos bien
definidos. Hanselmann no ve la Andragogía como el deseo de educar a los adultos
sino como ayudar a los adultos.
Desde 1940 se empiezan a realizar textos, documentos, conferencias, y libros
sobre la Andragogía en la cual podemos citar "La Primera Conferencia
Internacional de Educación de Adultos. "UNESCO" 1949.
Después de 1960 comienza la difusión de la Andragogía a Francia e Inglaterra.
Luego en Estados Unidos, Malcom Knowles sugiere que la palabra "Andragogía"
37
para caracterizar la educación de adulto significara lo siguiente: El arte y la ciencia
de ayudar a los adultos a aprender, una teoría para justificar el hecho de tratar a
los adultos.
En el lenguaje académico oficial de esa época, la Andragogía solo se acepta en
Yugoslavia y Holanda.
Pero en Holanda un profesor se fundamenta de la pedagogía en sus clases. Ya en
1966 en la Universidad de Amsterdam ofrece un programa de doctorado para
Andragogos. En 1970 en la Facultad de Ciencias Sociales, se creó el
departamento oficial de "Ciencias Pedagógicas y Andragogía" y en el presente
existen 7 universidades con dicho departamento.
4. Andragogía :Ciencia Nueva
Por el hecho de haberse confundido escolarización con educación, ésto ha
impedido una mayor evolución y expansión de las ciencias de la educación. La
escolarización de adultos se ha debido a la necesidad de los mismos de adaptarse
a la sociedad siendo obligados a regresar al a escuela.
No debemos confundir Andragogía y Pedagogía aunque tienen los mismos fines,
de ninguna manera pueden confundirse sus campos de acción.
La Andragogía implica por lo tanto, una nueva actitud del hombre frente al
problema educativo. La educación de adultos no puede quedar reducida a la
escolarización.
Es como dice Freire "Mientras más reflexiona el hombre sobre la realidad, sobre
su situación concreta, más emerge plenamente consciente comprometido, listo a
intervenir en la realidad para cambiarla".
5. Naturaleza de la Andragogía
Concepto de Antrogogía, Pedagogía y Andragogía:
Antiguamente se consideraba que la educación era solo cuestión de nos, que la
única institución para impartirla era la escuela y que el ser humano era educable
solo en un período de su vida, pero ésto no es verdad; el hecho educativo es un
proceso que actúa sobre el hombre a lo largo de toda su vida y no hay
momento en las diversas fases de la existencia en que se sienta libre de las
influencias del medio. Se sabe que se producen cambios aún en plena
ancianidad respecto a nuestras creencias, a nuestras opiniones, costumbres y
hábitos.
38
La naturaleza del hombre indica que puede continuar aprendiendo durante toda su
vida. La evidencia científica demuestra que tiene la capacidad para hacerlo
concediendo a los primeros años su increíble y enorme importancia en el
desarrollo mental, los de la madurez no dejan de tener también su oportunidad.
La Antropología que se deriva de las voces griegas, Antropos = hombre y hago =
guiar o conducir es decir, es la ciencia y arte de instruir y educar permanente al
hombre en cualquier peodo de su desarrollo psicológico en función de su vida
cultural, ecológica y social.
La Antropología comprende el estudio de la educación del niño, del adolescente y
del adulto.
Se estructuraría sobre dos pilares: la pedagogía (Páidos = niños y hago = guiar o
conducir). Y la Andragogía (Andro = Hombre, persona mayor y hago = guiar o
conducir). La primera sería la ciencia y el arte de la educación de los niños y por
extensión, de los adolescentes y la segunda la ciencia y el arte de la educación de
los adultos.
6. El Hecho Andragógico
El adulto es un ser biológico desarrollado en lo físico, en lo psicológico y social
capaz de actuar con autonomía en un grupo social y en último término decide su
propio destino.
En el hecho pedagógico intervienen factores biológicos, históricos, Antropológicos,
psicológicos y sociales. Analizaremos brevemente estos factores:
1. Desde el punto de vista bio-psicológico: El adulto como sujeto de
educación, actúa en un ambiente físico y social determinado, sometido a la
acción de factores ecológicos diversos. Su organismo ha alcanzado su
desarrollo antropométrico, anatómico y fisiológico, con una morfología
determinada, con fuerza física, con rasgos psicosomáticos transmisibles y
que en su conjunto conforman su individualidad
2. Desde el punto de vista histórico antropológico ha seguido un proceso
continuo en el tiempo. Como tal está enrraizado a la propia historia de su
educación como individuo y como especie. La educación como
acontecimiento humano es historia, no solamente porque cada hombre es
educado en su determinado momento del tiempo histórico general aquel en
el cual le cabe vivir (historicidad extrínseca) sino, porque de su educación
comprendido como el desarrollo de su existencia depende su propia historia
Personal (historicidad intrínseca).
3. Desde el punto de vista social, el individuo y la sociedad son unidades
indivisibles. La sociedad existe por la suma de sus componentes. El
comportamiento del hombre es la respuesta a estímulos que provienen del
39
medio físico otros se originan en la vida de relación del individuo con sus
semejantes, lo que determina su conducta social.
4. Desde el punto de vista de la capacidad productiva del hombre, el
proceso educativo comprende lo ecológico. Toda educación conlleva fines
culturales; pero entendida en su más amplio sentido, se dinamiza en el
hecho Andragógico y condiciona la capacidad del trabajo, como actividad
dinámica que modifica la propia estructura de la sociedad.
El proceso y funcionalidad del hecho Andragogico:
El hecho Andragógico es real, objetivo y concreto porque:
Existen adultos como realidad Bio-Psicosocial y ergológica.
Esta realidad (adulto) es susceptible de educabilidad durante toda su vida.
La sociedad existe para su propia supervivencia y desarrollo, educar a sus
miembros es una necesidad.
El hecho Andragógico adquiere dimensión práctica en la acción de la formación de
adultos. Es el proceso de orientación individual, social y ergológica para lograr sus
capacidades de autodeterminación.
A diferencia del proceso que se realiza con los niños puede tener carácter
bidireccional o monodireccional. El acto pedagógico tiene lugar en los primeros
años de la vida y se caracteriza por el propósito deliberado de moldear las
estructuras psicológicas del niño o del adolescente con ideas o patrones de
conducta que aquel elabora a su medida y antojo, para moldear o estructurar la
personalidad del educador a su semejanza.
En el adulto este proceso es diferente por cuanto el propio proceso de
maduración le permite aceptar o rechazar las ideas y experiencias del grupo
social donde ha adquirido iguales derechos y deberes y donde el adulto que
ha acumulado alguna experiencia interviene racionalmente en las
decisiones, acepta o niega y aporta sus vivencias sobre su propio destino y
el de la sociedad.
Estimular las motivaciones en el hombre es función de la educación de adultos; es
misión de la actividad andragógica. El hombre para sobrevivir en éste u otro
planeta de la extensión sideral, debe siempre sumar, no restar, ni dividir sino
multiplicar su acervo cultural, científico y técnico.
El acto Andragógico, o sea la actividad educativa en la vida adulta es
diferente. En primer término no es una medición pues no se trata de que una
40
generación adulta transmita a otras sus patrones formados y sistemas de vida. En
segundo, lugar no existe propiamente un agente - maestro en el sentido estricto de
la palabra encargado de imponer los designios de un sector de la sociedad adulta
a otro sector. Los elementos representativos a que hemos hecho referencia en
una sociedad desarrollada el adulto los posee o pueden ser adquiridos si surgen
de las necesidades como consecuencia del desarrollo socio económico de los
grupos humanos.
Condicionantes del hecho Andragógico
En la actividad andragógica podrían señalarse fácilmente las condiciones que la
caracterizan:
a. Confrontación de experiencias
El punto de vista cultural, profesional y social es la confrontación de la experiencia
de dos adultos: del que educa y del que es supuestamente educado. La riqueza
espiritual del hombre es su experiencia, es lo que sabe, lo que ha vivido, lo que ha
hecho, lo que siente.
En la actividad andragógica, desaparece la diferencia marcada entre
educado y educando. Ambos son adultos con experiencias, igualados en el
proceso dinámico de la sociedad. El tradicional concepto de uno que enseña y
otro que aprende uno que sabe y otro que ignora, teóricamente deja de
existir en la actividad andragógica para traducirse en una acción reciproca
donde muchas veces el profesor es el que aprende
b. La racionalidad
Ésta se hace presente en la actividad andragógica en cuanto que el adulto posee
elementos de juicio para reflexionar en sus justos términos sobre los contenidos
que se le suministran.
c. La capacidad de abstracción del adulto
El pensamiento lógico, también se hace presente en la actividad andragógica. El
adulto tiene conciencia lógica y dialéctica, sabe por qué estudia y puede
fácilmente apreciar en forma inductiva o deductiva las consecuencias del acto
educativo. EL adulto promueve su educación, la planifica y la realiza en función de
necesidades e intereses inmediatos y con vista a consolidar su porvenir.
d. Integración y Publicidad
El proceso de racionalización en la confrontación de experiencias y las
abstracciones que derivan del adulto, le conducen a integrar a su propia vida y
aplicar a su medio social y ergo - lógico las nuevas experiencias. Este proceso de
integración y aplicación tiene un carácter funcional que asegura, aumenta y
diversifica las motivaciones y vivencias que mueven la conducta volitiva del adulto.
41
La función Pedagógica se propone estimular, ejercitar, corregir y vigilar la
conducta del niño. Está destinada a despertar y profundizar su interés en el
proceso de enseñanza - aprendizaje para que éste tenga resultados positivos. En
su aspecto informativo desarrolla sus capacidades y habilidades potenciales.
También forma en el hábito y actitudes deseables. Además, canaliza sus instintos
, sus reacciones y sus emociones. El papel del proceso pedagógico es formar la
personalidad del niño y del adolescente.
La función andragógica cumple una misión diferente. No tiene que provocar
precisamente intereses, motivaciones o necesidades que ya el adulto tiene
vividas.
Por ello el hecho varía de un enfoque a otro y tiene fases:
Primera Fase: consolidar, mantener y enriquecer esos intereses para abrirle
nuevas perspectivas de vida profesional, cultural, social.
Segunda Fase: es de orientación, pues, ni aún al analfabeto se le puede guiar
como se hace con el niño para mostrar al adulto, nuevos rumbos, de carácter
productivo y promover en él la idea de que en toda colectividad humana.
Tercera Fase: es actualizar al adulto, renovar sus conocimientos para que
continúe aprendiendo, investigando, reformando conceptos y enriqueciendo su
vida cultural científica y tecnológica.
Cuarta Fase: es la proyección humana, que consiste en interpretar las variables
de lo que fuimos, somos y seremos, entre las que se conjuga la esencia misma del
hombre.
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Citado por Cazau, P. (2001) en: Andragogía, www.uady.mx.
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Wertsh,J. (1993). Voces de la mente. Un enfoque socio cultural para el
estudio de la Acción Mediada..
43
LOS PROCESOS DE CAMBIO.
“No hay nada s recurrente en nuestras vidas que los cambios
permanentes…prepararnos es la mejor manera de enfrentarlos”
El cambio es cualquier modificación que permite a las organizaciones permanecer
en un entorno espacial y temporal con carácter relativamente estable.
Siendo algo tan humano, constante y recurrente: los cambios suelen ser
traumáticos para los implicados porque no nos preparamos, nos asustamos y nos
resistimos debido a que tememos perder nuestra zona de confort. Pero más que
todo porque no se nos toma en cuenta en nuestro trascendental papel de actores
y actrices del proceso, negando o limitando en gran medida la posibilidad de
motivación, cuestionamiento, comprensión y apoyo que posibilita la participación y
retroalimentación desde la etapa de gestación del cambio. Jover 2012
Según Alejandro Reeves:”Cambio Organizacional se define como: la capacidad
de adaptación de las organizaciones a las diferentes transformaciones que sufra el
medio ambiente interno o externo, mediante el aprendizaje.”
Otra definición suya sería: el conjunto de variaciones de orden estructural que
sufren las organizaciones y que se traducen en un nuevo comportamiento
organizacional.
Es un proceso proactivo de transformación que opera sobre la cultura
organizacional que no sólo puede referirse objetivamente a procesos
organizacionales sino también subjetivamente a las personas involucradas.
La Profesora. Fayné Reggio apunta que:
“Cuando se habla de cambio, el término en sí hace que se evoquen los conceptos
mentales que se tienen del mismo, esto implica desaprender pautas establecidas,
aprender otras nuevas y hacer que éstas reemplacen a las primeras. Podría
definirse cambio como la acción y efecto de cambiar cualquier patrón o conducta
44
establecida. No es un proceso fácil ya que siempre habrá algo que bloquee o se
resista al mismo”.
J. Martínez identifica que “El cambio organizacional tiene unas premisas que
podemos enunciar en lo siguiente:
1. Se da en alguna parte la empresa y afecta a toda la organización (dado
su condición de sistema), se perciba o no por sus integrantes.
2. Es un reto tanto en el ámbito humano como en el técnico.
3. La actitud de los directivos ante el cambio debe estar orientada a
establecer y mantener el equilibrio en sus grupos y a favorecer el ajuste
de cada uno de sus integrantes (individuos, grupos humanos, áreas
funcionales, sistemas y procesos) a las nuevas circunstancias.
4. Es de esperar que se presenten reacciones grupales ante el cambio,
dado la adherencia que presentan algunos individuos a posturas
predominantes en su grupo de trabajo, este aspecto debe ser entendido
y manejado por la gerencia del desarrollo organizacional.
5. Cuando ocurre un cambio, el grupo busca el equilibrio intentando
regresar al estado o situación anterior, percibido como una mejor formar
de ser y/o hacer las cosas. Cada presión a favor del cambio, por lo tanto
alienta una contrapresión del grupo.
6. La comunicación es vital en el momento de consolidar un cambio. Ya
que este puede llegar a parecer injustificado cuando la gente no cuenta
con elementos para ver claramente que sus beneficios compensan sus
costos económicos, sicológicos y sociales. Por lo tanto cada cambio
deberá basarse en un análisis costo / beneficio que tome en
consideración todas sus implicaciones, y deberá estar precedido por
suficiente información para el personal.
7. Entre los implicados en el cambio hay distintos niveles de tolerancia al
estrés que el mismo produce. En todo caso, rebasar el umbral de
tolerancia puede dañar la salud física y sicológica de los individuos.
8. La existencia de personas muy bien preparadas o muy inteligentes no
necesariamente significa que el grupo comprenderá y aceptará mejor el
cambio. A veces sucede lo contrario, porque el grupo utiliza su
capacidad para racionalizar o justificar los motivos de su resistencia al
cambio.
9. Si el gerente como promotor del cambio hace que sus colaboradores
participen activamente del proceso, logrará niveles de apertura y
colaboración muy superiores a los que obtenda si únicamente se
45
limitara a informarles acerca de los antecedentes, naturaleza y forma de
implantación cambio.
10. Aunque sea el gerente de desarrollo organizacional el que inicie los
cambios, los resultados finales siempre dependen en gran medida de los
colaboradores y su actitud hacia dicho cambio”
Los cambios no son fáciles ni deben ser arbitrariamente impuestos o establecidos,
pues implican: aceptar, reconocer, conceder, renunciar, transformar, formas de
pensamientos y actuación individuales y establecidos desde mucho tiempo.
La Singularidad de cada proceso de cambio
Continua apuntando Reeves:” Está claro que no todos los cambios son iguales ni
se dan en condiciones similares. Los factores condicionantes que pueden trabar el
cambio y los elementos reforzadores que pueden facilitarlo, suelen diferir
significativamente en cada caso. Todo esto hace que cada situación de cambio
sea única.
Si queremos lograr un cambio efectivo, lo primero que necesitamos es identificar
cuáles son las características particulares del proceso de cambio a encarar. De
esta forma, podemos posicionarnos en términos de qué procesos establecer y que
herramientas utilizar.
En la figura siguiente observamos algunos de los factores que deben ser tenidos
en cuenta en el momento de establecer los planes de soporte del cambio.
46
Evidentemente, la complejidad del cambio aumenta cuanto mayor es su magnitud
y menor la disposición a cambiar en los sujetos del cambio. A mayor complejidad,
mayor es la necesidad de generar una estructura que sustente el cambio y
mayores deben ser los recursos dedicados al proceso”
Para planificar un cambio debe partirse de un estudio minucioso de la Cultura de
la organización y/o de la sociedad en cuestión, lo cual facilita delimitar los
paradigmas y percepciones explícitas e implícitas que originan los
comportamientos visibles, la relación entre individuos, las normas en los grupos,
los valores aceptados y compartidos, y el ambiente o clima establecidos.
De forma integral, la CULTURA DE CAMBIOS involucra cuatro factores
importantes:
Clima
Comportamientos
Valores
Relaciones
El cambio viene a ser una moneda de dos caras: (Jover 2010). Por una cara
está presente el objetivo del mismo, vinculado al perfeccionamiento de la
organización y por la otra, no menos importante, el enfoque de satisfacción de los
individuos involucrados en el proceso de cambio, de modo que el resultado final
contribuya a cumplir el objetivo y a la vez, hacer s interesante y satisfactorio el
trabajo de las personas.
Los cambios se caracterizan por:
Ser dependientes de
TEMPERAMENTO
VALORES
PERSONALIDAD
ESTILOS
QUE SON
DIFERENTES
EN CADA SER
HUMANO
47
No deben ser espontáneos, ni implantados arbitrariamente.
Generan oposición consciente y/o involuntaria.
Tienen que vencer la tendencia de las organizaciones a mantenerse
estáticas, conservando hábitos y costumbres establecidas.
Tanto los cambios internos como los externos interactúan con el
entorno interno y externo y consecuentemente -. afectan a todos
los actores con los que se relaciona.
Ser inevitables y hay que aprender a convivir con ellos
beneficiándose con su anticipación e identificando los problemas
como oportunidades de perfeccionamiento.
Para lograr que los cambios (necesarios y oportunos) mantengan el EQUILIBRIO
DINAMICO de la organización, se requiere….
Estabilidad......en los Objetivos
Continuidad; el cambio tiene que ser ordenado (tanto en sus fines
como en los medios que se empleen.
Adaptabilidad. Capacidad de la organización para reaccionar ante
las oportunidades y amenazas
Creatividad e Innovación permanentes y Proactividad.
La determinación de objetivos de trabajo permite prever en el largo y corto plazos,
hacia dónde debe dirigirse la acción organizacional y establecer una expectativa
de desempeño (individual y colectivo) que involucre a todas las personas que
laboran en ellas. Aunque, lógicamente los objetivos pueden se modificados como
consecuencia de la necesaria adaptación a los cambios, no deben afectar la
continuidad en el aseguramiento de la disponibilidad de medios necesarios.
Muy importante es dotar a la organización de una dosis (suficiente y balanceada)
de proactividad que le permita interactuar con el entorno en la búsqueda de
oportunidades en el e identificando las posibles amenazas de las que debe
resguardarse.
Como no existen fenómenos sin causas; los cambios organizacionales
también las tienen; ellas son entre otras,
Desequilibrios organizativos
Ejecución de actividades inútiles
Inadecuada ubicación y rendimiento de los recursos humanos
Insuficiente comunicación
Lentitud de decisiones
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Cambios de personal
Fluctuaciones en demandas de producción o servicios.
Insatisfacción del colectivo.
Obsolescencia técnica o tecnológica
Entre los diferentes estilos que con más frecuencia se ponen en práctica para
producir cambios en las organizaciones, se encuentran:
El participativo
El coercitivo
El Cambio participativo es un estilo en el que “participan” activamente todos los
involucrados, es decir la dirección o gerencia, los niveles intermedios y operativos
de la organización. Se caracterizan por ser comúnmente procesos lentos y que
evolucionan paso a paso, pero su efecto es duradero (sostenibles en el tiempo).
Los procesos de cambio en los que se aplica este estilo, tienen en cuenta una
secuencia de acciones relacionadas con la preparación de las personas
involucradas en él; por ejemplo:
(1) Introducción de NUEVOS CONOCIMIENTOS.
(2) Estímulo y desarrollo de la ACTIVIDAD (forma de hacer) ADECUADA.
(3) Configuración del COMPORTAMIENTO INDIVIDUAL a través de la
participación y establecimiento de los objetivos.
(4) PARTICIPACION (El colectivo acepta, se compromete e involucra con
el cambio requerido).
Los procesos de cambio coercitivos, se basan en decisiones impuestas desde
la dirección o gerencia (liderazgo autoritario y centralizado) sin en compromiso, el
convencimiento, ni la participación activa de los involucrados.
Generalmente son procesos externos, rápidos e inestables cuyos efectos son muy
cortos y generalmente-, provocan el retorno al estado anterior.
La secuencia de acciones que lleva implícitas estos procesos, veremos que con
completamente inversas a las del estilo participativo.
(4) Autoridad IMPONE AL COLECTIVO las decisiones.
(3) La modificación hacia el comportamiento deseado se lleva a cabo
mediante la coerción y generalmente es inestable y aparencial.
49
(2) Las actividades muchas veces no son la mejor respuesta a las
condiciones del entorno, sino a los deseos, expectativas e intenciones de
“la autoridad”
(1) Pobre influencia en los conocimientos (Se desaprovecha la experiencia
y el conocimiento de los miembros de la organización).
El proceso de cambio más efectivo es aquel que se PLANIFICA, y logra evitar
o minimizar por su ANTICIPACION y PROACTIVIDAD-, afectaciones a la
estabilidad, los rendimientos, eficiencia y eficacia organizacional; el cambio
efectivo es aquel que establece previamente los mecanismos para evaluar su
IMPACTO en todos los ámbitos, estructuras y procesos de la organización y en la
relación de ésta con todos los grupos de interés y actores implicados.
Asimismo hay diferentes enfoques para enfrentar el proceso de cambio:
REACTIVO: Trata de mantener la organización en un curso fijo soluciona los
problemas a medida que se presentan. Tiene un enfoque operativo.
PROACTIVO: Fija nuevos cursos de acción correctiva; es anticipado porque se
adelanta a los acontecimientos, previéndolos y preparando a la organización para
disminuir la afectación.
En todo proceso de cambio deben estar presentes algunos:
PUNTOS CLAVES:
Clima y ambiente (confianza mutua)
Buena comunicación.
Interacción de grupo.
Participación de involucrados.
Libre expresión, opiniones.
Atención individualizada.
Argumentos, mejoría funcional.
PROBLEMA
Cambio
Proactivo
(ANTES)
Cambio
Reactivo
(DESPUÉS)
50
Un cambio planeado se define como “el diseño premeditado y el establecimiento
de una innovación estructural, un nuevo plan de acción o nuevas metas, o un
cambio de filosofía de operación, clima o estilo”.
Los cambios planeados se diferencian de los cambios reactivos por su alcance y
magnitud. El primero aspira a preparar a la organización total o a la mayor parte
de ella; a adaptarse a los cambios significativos en las metas y dirección.
No son sencillos y las organizaciones los emprenden por tres razones:
1. Los cambios del ambiente amenazan la sobrevivencia de la
organización.
2. Los cambios del entorno ofrecen nuevas oportunidades para prosperar.
3. La estructura de la organización retrasa, a menudo su adaptación a los
cambios del entorno.
Por otro lado el liderazgo se relaciona activamente con el manejo de los cambios y
la eficacia de los cambios, el establecimiento de una visión de futuro, la atracción
de sus seguidores hacia el logro de esa visión, y la constante inspiración para
superar obstáculos. El motor impulsor de la mayoa de los procesos de cambio es
la presencia y acción de un LIDER y su función de LIDERAZGO; como proceso
de influencia sobre las demás personas para alcanzar las metas. Ese liderazgo es
variable y dependiente de algunos factores objetivos como el escenario y los
seguidores y de otros subjetivos como son:
Personalidad, carisma, oportunidad
Capacidad,
Habilidad
Para
Competencias
Conocimientos. Habilidades, destrezas,
valores, personalidad, ética……..
Inspirar , persuadir y transmitir,
inspirar, guiar, sinergizar.
Crear ambiente de colaboración.
Crear confianza y lealtad.
51
En el proceso efectivo de cambios el papel del líder es fundamental como
motivador y agente del propio proceso.
Para que un líder pueda movilizar y conducir a su organización a un cambio
efectivo y no convertirse en obstáculo cuestionador de su necesidad y/o
posibilidad debe reunir algunas características indispensables:
1. Conocimiento de sí mismo.
2. Conocimientos profesionales de su propia ocupación
.
3. Adecuada proyección de su autoridad.
4. Automotivación como fuente de motivación de sus seguidores
.
5. Manejo adecuado de su tiempo y el de su personal.
6. Adecuado autocontrol emocional.
7. Claro sentido de la justicia.
8. Decisión en sus decisiones.
9. Conducción adecuada de otros.
10. Dominio progresivo de sus actividades teóricas y prácticas.
11. Capacidad de adecuar su experiencia a las condiciones de su
organización.
12. Eficiencia.
13. Iniciativa y creatividad.
14. Enseñar y adiestrar constantemente al personal en el “saber hacer”.
15. Solución adecuada de problemas.
16. Gran capacidad de comunicación.
17. Poder de asociación e integración.
18. Poder analítico y de enseñanza.
19. Estímulo al aprendizaje de sus seguidores.
52
20. Colaborar y cooperar con sus seguidores (trabajo en equipos).
21. Capacidad de aglutinar.
22. Hábito y habilidad de perfección constante (mejora continua).
Estas características le permitirán lograr seguidores voluntarios y despertar en
ellos el deseo de colaborar por alcanzar metas comunes con agrado, eficacia y
alegría.
Hay múltiples teorías sobre los procesos de cambio. Una de las más conocidas es
la del PROCESO DE CAMBIO EN TRES ETAPAS (de Kurt Lewin).
I. Descongelación.
II. Cambio.
III. Recongelación.
Descongelación
Iguales niveles de eficiencia a la etapa anterior.
Hacer ostensible la necesidad de cambio para que el
individuo y la empresa la vean y la acepten.
Cambio
Período de transición en que decaen los niveles de
eficiencia anteriores producto de la resistencia y la
falta de entrenamiento con las nuevas tareas.
Designar a un “agente de cambio” para dirigir a los
Ineficiencia
Curva de Cambio
Período de Transición
Tiempo con que
ocurre el cambio
I
Situación Actual
Eficiencia
II Cambio
III
Recongelación.
Situación Deseada
53
individuos a través del proceso, promoviendo los
nuevos valores, actitudes y comportamientos
advirtiendo su eficiencia en el desempeño.
Recongelación
Mejoramiento y aumento de la eficiencia hasta los
niveles previstos.
Poner en su lugar el nuevo patrón de conducta
mediante mecanismos de soporte o reforzamiento
hasta convertirlos en norma vigente.
Lewin identificó dos obstáculos que enfrentan los individuos al emprender un
proceso de cambio:
a) No están dispuestos (o no pueden) modificar las actitudes y
conductas arraigadas.
b) El cambio suele durar poco tiempo. Tras un breve período de
intentar “hacerlo diferente”, los individuos vuelven a sus patrones
tradicionales de conducta.
Otro enfoque importante de las Teorías de Lewin es su ANÁLISIS DE LOS
CAMPOS DE FUERZAS.
Conforme a la misma, se plantea que todo comportamiento es el resultado de un
equilibrio entre las fuerzas del IMPULSO y las de RESTRICCIÓN.
Las primeras ejercen presión en una dirección y las segundas en dirección
opuesta. Y el desempeño obtenido es una conciliación de ambos grupos de
fuerzas resultantes.
Por lo que un incremento en las fuerzas impulsoras podría aumentar el
desempeño, pero también intensificar las fuerzas de restricción.
La tendencia normal cuando se quiere un cambio es ejercer presión, pero la
tendencia igualmente natural del que la recibe es reaccionar contra la presión;
porque las fuerzas impulsoras activan sus propias fuerzas restrictivas. Por lo que
disminuir éstas últimas es a menudo más eficaz que presionar con los impulsores.
54
NIVEL ACTUAL DE DESEMPEÑO
Fuerzas tendientes a
Mantener el “status
quo”
Fuerzas de Cambio
NIVEL DESEADO DE DESEMPEÑO
Normas de Desempeño
del Grupo
Nuevas Tecnologías
Temor a que los cambios
modifiquen su estatus
(seguridad).
Mejores Materias Primas
Complacencia de los
miembros (inercia
organizacional)
Competencia de otros
Habilidades bien
aprendidas
Presiones Externas (Grupos
de Interés) e Internas
(Supervisor / Sistemas de
Gestión, etc.)
Otro modelo de proceso de cambio muy relacionado con el anterior es el del
EQUILIBRIO DINÁMICO entre Fuerzas de apoyo y Fuerzas restrictivas
Proceso de CAMBIO
Ineficiencia
Eficiencia
Fuerzas de Apoyo
Fuerzas Restrictivas
Tiempo
55
Aunque sean diferentes. Siempre en el hombre hay reacción al cambio
Las reacciones al cambio dependerán de la persona en cuestión, la situación y el
entorno. Según las habilidades personales y la capacidad de adaptación al
cambio, depende que aparezcan en el individuo tendencias de confusión y
ansiedad o confianza y participación.
Al iniciarse el cambio se crea confusión y ansiedad, que va cediendo paso a la
confianza y al aprendizaje directamente proporcional al nivel de participación e
información de los individuos en el proceso.
LAS CAUSAS DE LOS CAMBIOS FALLIDOS
Reeves apunta que:”La mayoría de las causas conocidas tienen que ver con
aspectos humanos del cambio y que, de entre todas ellas, sólo las limitaciones de
los sistemas en uso parecieran estar relacionadas con los aspectos técnicos.
Ideas correctas y tecnología adecuada no bastan por sí solas para lograr el
cambio efectivo, a pesar de que sobre estos componentes las empresas invierten
el 90% de sus recursos para el cambio. Es necesario profundizar mucho más en
cuanto a los enfoques más efectivos para encarar cualquier tipo de proyectos de
cambio”.
Negar
Ignorar
Resistirse
CONFUSIÓN Y
ANSIEDAD
HABILIDADES Y
CAPACIDAD DE
ADAPTARSE AL
CAMBIO
CONFIANZA Y
PARTICIPACIÓN
56
La resistencia al cambio…
Muestra inseguridad y provoca una reacción en cadena;
Siempre existe;
Es beneficioso aprender a reconocerla;
Puede disminuir con planificación adecuada, participación y
comunicación.
Requiere de acciones para aminorarla, una vez que se conocen las
causas reales.
Las causas más comunes de la resistencia al cambio son:
Hábitos
Gusto por mantener rutina.
Interés propio
Temor a pérdida de algo o
no poder desarrollar
habilidades requeridas.
Malentendido y falta de
confianza
No se entienden
implicaciones y costos.
Baja tolerancia a las
inconveniencias-
Temor a dificultades.
Amenaza a la estima y
relaciones sociales
Bloqueo a la acción y
explicación.
57
Reeves sigue señalando: que LA RESISTENCIA AL CAMBIO se manifiesta:
“En primer lugar, en la base de la pirámide, nos encontramos con que las
personas que no conocen lo suficiente, tienden a demorar el cambio, lo que es
percibido como cierta forma de resistencia. Esta ignorancia esta generalmente
ocasionada por:
La falta de comunicación sobre el proyecto de cambio. En general se
resiste cualquier tipo de cambio si no se conoce en que consiste, para que se
lleve a cabo y cual es su impacto en términos personales;
La visión demasiado parcializada del cambio. En numerosas ocasiones
las personas juzgan negativamente al cambio exclusivamente por lo que
sucede en su ámbito de influencia (su grupo de trabajo, su sector, su
gerencia), sin considerar los beneficios globales que obtiene la empresa en su
conjunto.
Si las personas tienen suficiente información sobre el cambio, pueden ofrecer
cierta resistencia simplemente porque perciben que no pueden cambiar.
Sucede que se sienten condicionadas por la organización, no saben cómo
hacer lo que deben hacer o no tienen las habilidades requeridas por la nueva
58
situación. Esta sensación provoca cierta inmovilidad que es percibida como
resistencia a cambiar. Algunos factores que contribuyen a esto son:
o el tipo de cultura organizacional que castiga excesivamente el error;
o la falta de capacidad individual, que limita el accionar concreto;
o las dificultades para el trabajo en equipo, necesario para revisar todo el
esquema de interacciones que propone el cambio;
o la percepción de la falta de recursos, ya sea en medios económicos o
humanos;
o la sensación de que el verdadero cambio no puede producirse. Los
agentes del cambio perciben que están atados de pies y manos para
encarar las iniciativas realmente necesarias.
Por último, si las personas conocen lo suficiente sobre el cambio a encarar y se
sienten capaces de realizarlo, empieza a tener mucha importancia la verdadera
voluntad de cambiar.
En algunos casos, el cambio despierta sentimientos negativos en las personas y
éstas sencillamente no quieren cambiar; ya que consideran que no les conviene
o que las obliga a moverse fuera de su zona de comodidad. Estas reacciones
pueden partir de sentimientos tales como:
o el desacuerdo. Los individuos pueden estar simplemente en desacuerdo
en cuanto a las premisas o los razonamientos sobre los que se sustenta el
cambio. En algunos casos basan sus juicios en modelos mentales muy
cerrados o tienen dificultades para abandonar hábitos muy arraigados;
o la incertidumbre. Los efectos del nuevo sistema no son totalmente
predecibles y esto genera temor por falta de confianza en sus resultados;
o la pérdida de identidad. A veces, las personas edifican su identidad sobre
lo que hacen. En este marco de referencia, los cambios califican y
ofenden. Aparecen las actitudes defensivas;
o la necesidad de trabajar más. Normalmente se percibe que deben
encararse simultáneamente dos frentes distintos: el de continuación de las
viejas tareas y el de inicio de las nuevas rutinas.
En casi todos los cambios de gran magnitud aparecen de alguna forma y en
alguna medida los sentimientos mencionados, pero también es cierto que también
pueden aparecer algunos sentimientos positivos como: el entusiasmo por la
59
posibilidad de un futuro mejor, la liberación de los problemas del viejo orden y las
expectativas de crecimiento o consolidación personal.”
Las clases de resistencia que existen son:
Lógica
Psicológica
Sociológica.
TIPO
CAUSA
LOGICA
Tiempo requerido para adecuarse.
Esfuerzo adicional para reaprender
Costos económicos
Dudas sobre factibilidad técnica.
Tiempo y esfuerzo
requerido para adaptarse
PSICOLOGICA
Temor a lo desconocido
Escasa tolerancia al cambio
Desagrado hacia la dirección o agente de
cambio
Desconfianza
Necesidad de seguridad, búsqueda de
status.
Sentimientos y emociones
SOCIOLOGICA
Valores de grupos
Criterio anticuado y estrecho
Intereses establecidos
Deseo de conservar relaciones existentes.
Intereses y valores de
grupos
Identificarla e investigar sus causas a tiempo es un enfoque proactivo.
A pesar de su contrariedad aparente se producen LA RESISTENCIA AL CAMBIO
produce beneficios que devienen estímulo para que la dirección…
Reexamine propuestas y verifique utilidad.
Identifique áreas de dificultad y acciones correctivas
Se motive a mejorar comunicación
Busque información sobre intensidad, sentimientos.
Es valioso examinar algunas recomendaciones para lograr un cambio exitoso:
Hacer sólo los cambios necesarios, oportunos y útiles.
60
Cambiar por gradualmente, no dramáticamente.
Reconocer los posibles efectos e introducir el cambio teniendo en cuenta
las necesidades humanas del personal y sus posibles afectaciones.
Compartir con los trabajadores los beneficios del cambio.
Diagnosticar los problemas que quedan después del cambio y atenderlos.
Una organización proactiva tenderá a desarrollar acciones para disminuir la
resistencia al cambio. Entre ellas:
1. Asegurar participación de los involucrados.
a. Proporcionar el tiempo suficiente para evaluar las ventajas y las
amenazas a los hábitos, status, creencias.
b. Llegar a acuerdo con los defensores de los cambios.
c. Comenzar con poco.
d. Evitar sorpresas.
e. Escoger momento adecuado.
2. Despojar las propuestas de “exceso de equipaje”. Evitar atestar las
propuestas con temas ajenos a los resultados a obtener.
3. Trabajar con los líderes (formales e informales) reconocidos.
4. Tratar a la gente con dignidad.
5. Invertir las posiciones.
6. Tratar directamente con la resistencia.
Ensayar programas de persuasión.
Ofrecer algo a cambio.
Cambiar para responder a objeciones específicas.
Cambiar clima social.
¡OLVIDARLO!
Que sea inevitable y haya que convivir con ella no significa que nos
quedemos impasibles. Dominar las técnicas para enfrentar la resistencia al
cambio es el secreto del éxito.
Para ello se recomiendan…
SIETE TECNICAS PARA DISMINUIR LA RESISTENCIA:
1. Diagnóstico.
Búsqueda de la esencia de lo que ocurre por los afectados.
2. FIJACIÓN DE OBJETIVO MUTUO.
Objetivos formulados conjuntamente por promotores y afectados.
3. ÉNFASIS DE GRUPO.
Adiestramiento del colectivo como grupo.
61
4. MÁXIMA INFORMACIÓN
En qué consiste el cambio.
Cuál es la decisión y por qué se toma.
Cómo se aplicará la decisión.
Cómo progresa la propuesta en práctica.
5. DISCUSIÓN DE PROPUESTA EN PRÁCTICA
Acuerdo sobre el ritmo y método de la puesta en práctica.
6. USO DE CEREMONIA, RITUAL.
Avance en categoría poder.
Preparación del grupo al cambio.
Jubilación.
Legitimidad.
Destacar responsabilidad individual.
7. INTERPRETACIÓN DE LA RESISTENCIA
Interpretar la oposición y buscar las causas con los opositores.
Veamos un cuadro resumen de utilización de estos métodos, sus ventajas y
desventajas.
MÉTODO
USADO
COMÚNMENTE
CUANDO...
VENTAJAS
DESVENTAJAS
1. Educación y
comunicación
Falta información o
no se cuenta con la
información y el
análisis preciso.
Una vez convencidos, los
individuos normalmente
ayudarán a realizar el
cambio.
Puede ser muy
lento si intervienen
muchas personas.
2. Participación
e intervención
activa
Los iniciadores no
tienen toda la
información que
necesitan para
diseñar el cambio y
otros poseen
mucho poder para
resistir
Los que participan se
sentirán comprometidos en
la realización del cambio y
toda la información
pertinente de que
dispongan será integrada
al plan del cambio
Puede ser muy
lento si los
participantes
diseñan un cambio
inapropiado.
3. Facilitación y
soporte.
Las personas se
resisten al cambio
por problemas de
Ningún otro método
funciona tan bien con
problemas de ajuste.
Puede ser lento,
caro y además
fracasar.
62
ajuste.
4. Negociación y
acuerdo.
Algunas personas y
un grupo con
considerable poder
para resistir saldrán
perdiendo
evidentemente con
el cambio.
Algunas veces es una
forma relativamente fácil
de evitar una gran
resistencia.
Puede costar
mucho si alerta a
otros para que
negocien la
obediencia.
5. Manipulación
y cooptación.
Otras tácticas no
darán resultado o
bien son muy
costosas.
Puede ser una solución
bastante rápida y barata de
los problemas de
resistencia.
Puede ocasionar
problema en el
futuro si el personal
se siente
manipulado.
6. Coacción.
La velocidad es
indispensable y los
iniciadores del
cambio poseen
mucho poder.
Es rápido y puede superar
cualquier clase de
resistencia.
Puede ser riesgoso
si hace que las
personas se enojen
con los iniciadores.
Pasaremos a “desintegrar” un proceso de cambio, en todas sus dimensiones. Sólo
así podríamos dominar sus interrelaciones. Como veremos el asunto no es fácil,
pero una vez que se entiende el asunto se facilita su aplicación.
Como en todas las cosas, hay diferentes enfoques:
La Consultora Intermanagement caracteriza el proceso en varias etapas:
Previa
De preparación
De intervención inicial
De intervención posterior
63
.
El alcance de las Cuatro etapas de este enfoque:
Etapa previa: Diagnóstico.
Implica caracterizar la situación actual de la organización tanto en lo positivo como
en los problemas, ya que lo que funciona bien debe mantenerse y no se puede
cambiar sin conocer bien lo que tenemos.
Etapa de preparación:
Define la nueva cultura, misión, visión y valores. A menudo los cambios son
cosméticos pues sólo retocan el estado anterior. Sin embargo cada nueva
plataforma de acción implica un nuevo estadío cultural, una nueva proyección de
pensamientos, comportamientos acciones congruentes con la misión y la visión
esperada y para lograrlo habrá que sembrar los nuevos valores que la
organización necesita. Para ello hay que trabajar mucho con los hombres y sus
percepciones para que participen en la definición de sus nuevos roles,
caracterizados actualmente por la “multihabilidad” y la redefinición de los roles de
liderazgo multipropósito.
En esta etapa es imprescindible alcanzar el compromiso de la alta dirección que
debe liderar este importante proceso.
64
Etapa de intervención inicial.: todo proceso de cambio debe ser dirigido por un
equipo centralizado, que inicialmente produzca una intervención que permita
concentrar esfuerzos en las acciones necesarias. En muchos casos se
comprometen agentes externos: consultores que pueden asesorar y guiar con
mayor objetividad las acciones, pero siempre con total integración al equipo
interno. En esta etapa debe sensibilizarse al personal con los nuevos valores que
no pueden ser impuestos y facilita su apropiación una comunicación y
capacitación genuinas.
Con el objeto de responder a las características específicas y a su nivel de avance
en el proceso de cambio De Baxter propone una intervención en tres niveles:
Etapa de intervención posterior: el proceso por su complejidad no concluye con
su implantación y puede tender a reimplantar los anteriores procederes cuando
sus participantes se desesperan y resisten de modo natural. Es por lo que la
formación de equipos y agentes de cambio multiplica la participación y
compromiso con las acciones y requerimientos del nuevo escenario y sobre todo
prepara a más sujetos para ayudar como equipo interno a los líderes del cambio
65
en la ejecución de acciones de reforzamiento, retroalimentación y mantenimiento
del estado alcanzado.
Evidentemente el proceso no termina sin un cambio de paradigma integral en
la organización, según Intermanagement: para lo que contribuye
notablemente realizar las siguientes:
“ACCIONES DE REFORZAMIENTO Y MANTENIMIENTO
Las unidades de trabajo cambian de unidades funcionales a equipos
de trabajo
Los puestos de trabajo cambian de tareas específicas a multifunciones
Se trata de educar y no solo de entrenar a las personas
El rol del supervisor cambia de control centralizado a desarrollador,
liberador de energía
La evaluación del desempeño se centra no solo en cumplimiento de
objetivos sino en desarrollo de competencias
Los valores cambian de reactivo a proactivo, de pasivo a productivo
La estructura organizacional se hace más plana y flexible
Los directivos actúan no solo como “gerentes”, sino como líderes
A partir de la sensibilización y adquisición de las necesarias habilidades:
competencias se apoya e impulsa personalmente la nueva cultura adoptando los
comportamientos y actitudes requeridas que permiten ir construyendo el cambio
colectivamente.
PERFIL DEL NUEVO TIPO DE COLABORADOR: AGENTE DE CAMBIO
Desarrolla una actitud de corresponsabilidad comprometida
Con iniciativa y autonomía para tomar decisiones, dentro de políticas
Flexibilidad para realizar diversas tareas (multifuncionalidad) y
adaptarse a distintos requerimientos
En capacitación y desarrollo continuo
Capaz de trabajar en equipo
Preocupado por la calidad, proactivo en procesos de mejora y solución
de problemas
Centrado en el servicio y los clientes internos y externos”
66
Otro enfoque con algunos puntos coincidentes es el que muestra un
recorrido del estado actual a la situación objetivo:
SITUACIÓN DE PARTIDA DE LOS CAMBIOS
Caracterizar el Estado Actual de la organización, es el punto de partida del
proceso.
Cómo somos?
DIAGNÓSTICO DE
SITUACIÓN
ESTRATEGIAS DE CAMBIO
¿Cómo lo vamos a hacer?
Identificar MISIÓN Y VALORES deseados.
Establecer LÍNEAS ESTRATÉGICAS
Conseguir RECONOCIMIENTO de la
organización para obtener medios necesarios en
LA SITUACIÓN DE
PARTIDA
NUEVO ENTORNO
SOCIOECONÓMICO
¿Dónde estamos?
SITUACIÓN
OBJETIVO
¿Cómo queremos ser?
67
La caracterización es un Diagnóstico de la Situación Problema
Debe tener espacio y tiempo limitado en función de la envergadura de los
problemas. Hay que tener cuidado con emplear un tiempo excesivo que puede
provocar lo que se conoce como Parálisis por análisis o destinar menos tiempo
del requerido, lo que entonces produciría Extinción por instinto.
En consecuencia, de lo que se trata es de lograr un adecuado equilibrio en el
tiempo que se emplea para el Diagnóstico.
Una vez concluido el diagnóstico habrá que decidir sobre el modelo de cambio a
emplear, para lo cual será necesario definir una estrategia congruente con la
VISION y proponer los programas de acción para los nuevos objetivos.
ETAPAS DE LA ESTRATEGIA DE CAMBIO
1. Formulación de Objetivos Estratégicos.
2. Identificación de Objetivos y Estrategias Actuales.
3. Análisis del Medio Ambiente.
4. Análisis de Recursos, Fortalezas y Debilidades.
Como cualquier Diagnóstico de
problemas recorreremos cinco (5) etapas
que aparecen en el gráfico y van desde
la percepción hasta la acción, el
seguimiento y el control.
68
5. Identificación de Oportunidades y Amenazas.
6. Determinar el Cambio Requerido en la Estrategia Actual.
7. Formulación de decisiones Estratégicas.
8. Ejecución de la Estrategia.
9. Control de la Estrategia.
No es necesario detallar cada una de estas etapas, por demás clásicas; sólo
llamar la atención sobre su integral incidencia en los cambios. Violarlas afectará la
concepción e implementación del mismo.
Es muy natural que se presenten reacciones de resistencia a los cambios, las que
estarán condicionadas por:
Cultura organizacional.
Intereses individuales.
Percepciones individuales o metas y estrategias organizacionales.
Cultura Organizacional.
Es la más importante en la formación y mantenimiento de la identidad en la
organización. Se refiere a los acuerdos compartidos: Las normas, valores,
actitudes y creencias.
Según E. Schein: Se conoce como “cultura organizacional...” a un modelo de
presunciones básicas inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo
dado al ir aprendiendo a enfrentarse con sus problemas de adaptación externa e
integración interna que hayan ejercido suficiente influencia como para ser
consideradas válidas y en consecuencia, ser enseñadas a los nuevos miembros
como el modo correcto de percibir, pensar y sentir esos problemas.”
69
Aspectos informales (ocultos)
Percepciones Respecto a
Actitudes los sistemas
Aspectos
Formales
(manifiest
La cultura es la principal y más controladora de las categoas porque determina
los estándares de la forma en que hacemos las cosas. La cultura establece las
normas que determinan cómo operan los sistemas sociales en el lugar de trabajo.
Asimismo, nos señala qué tipos de política se permiten y la forma en que a los
integrantes de una organización se les permite participar en ellas.
El principio es sencillo: la cultura debe servir al negocio. Sin embargo, aunque
todo el mundo habla de cultura, son pocas las empresas que cuentan con modelos
prácticos de una cultura
compartida y aún son
menos las que capacitan
a sus directivos para que
operen de conformidad
con la cultura, para que la
fomenten, la cuestionen y
la cambien, si es
necesario, para alinearla
con el negocio.
La cultura se puede
comparar con un
ICEBERG.
Como en cualquier iceberg las manifestaciones externas o aspectos evidentes
(metas, tecnología, estructuras, etc.) tienen un peso; que no podrá analizarse
aislado de las manifestaciones no visibles u ocultas, relacionadas con los aspectos
subjetivos, informales de cada hombre; que están por debajo de la superficie, pero
la condicionan (percepciones, actitudes, sentimientos, valores, etc.).
Al compartirse los valores de la organización asumiéndose como “personales”,
cualquier ataque o intento de cambiarlos, hace que los miembros de la
organización se sientan amenazados
Evidentemente …cambiar no es nada fácil si nos proponemos hacerlo
racional y eficientemente, pero cruzarnos de brazos y permitir que la vida
nos mueva como una hoja expuesta al viento… en un mundo tan
turbulento…NO TIENE SENTIDO….. PROBEMOS y HAGÁMOSLO
70
Pasaremos al estudio de la comunicación y su influencia en las Relaciones
Interpersonales.
La comunicación es el oxígeno vital que permite respirar a las organizaciones y
alcanzar la satisfacción personal del hombre.
Es un proceso complejo, que funciona en dos sentidos y que en la etapa actual
constituye uno de los problemas más importantes del planeta
Para lograr optimizar las relaciones persona-entorno analizaremos primero la
esencia técnica de la comunicación entre cualquier ser humano, y después
debemos realizar una introspección para comprobar si los requerimientos y
exigencias de una buena comunicación están presentes o al menos son
planeados por nuestra parte antes de comenzar a comunicarnos.
Decimos que la comunicación es un proceso.
PROCESO DE COMUNICACIÓN
Emisor
Significado .Codificación
Canal
Mensaje
Receptor
Decodificación Comprensión
Acción
71
Este proceso permite una transferencia del emisor del mensaje, que se propone
transmitir un significado utilizando un código. Vale aclarar que ese código no es
más que la palabra escrita o hablada, pero que lleva implícito una carga que le
añade el idioma, el lenguaje empleado, la cultura y costumbres individuales e
incluso hasta su estado de ánimo y grado de impresión afectiva positiva o negativa
con relación a la otra persona a la que se dirige.
En la medida en que el mensaje sea percibido y comprendido adecuadamente,
debe desencadenar una acción en el receptor, representativa de la aceptación o
negación del contenido (decodificación) del mensaje recibido.
Mientras esa acción no se produce NO hay comunicación, sólo información; por
eso se habla de proceso en dos sentidos.
Tiene una alta importancia en las relaciones interpersonales pues muchas veces
tendemos a reaccionar emocionalmente evaluando la comunicación recibida,
desde nuestro punto de vista, e interrumpiéndola antes de que concluya; lo cual
constituye una de las principales barreras de comunicación y fuente de conflicto.
La comunicación interpersonal genera una cadena de eventos:
MARCO DE REFERENCIA A
Sentimientos
Emociones
Comportamiento Exhibido
(Verbal y no verbal)
MARCO DE REFERENCIA B
Comportamiento Exhibido de A
Sentimientos
Inferencias y suposiciones
sobre intenciones o
sentimientos de A
Evaluación personalidad de A
72
A veces la comunicación no es recibida por la otra parte con el mismo sentido y
contenido con el que se pretendió, porque en el proceso se mezclan los
sentimientos, emociones y comportamiento exhibido del emisor en su propio
marco de referencia; que a su vez son interpretados de acuerdo al marco de
referencia del interlocutor y a eso se añade la evaluación y la forma en que el
receptor percibe a A y sus propios sentimientos, inferencias y suposiciones sobre
A más una evaluación de la personalidad de A; que por supuesto pueden afectar
el mensaje enviado, debido a la aparición de:
Barreras en la Comunicación o “Ruidos”
Estas barreras aparecen debido a:
Percepciones diferentes
Diferencias de lenguajes
Ruidos(interpretaciones diferentes)
Emotividad
Desconfianza
73
Por lo que conviene conocer las
TÉCNICAS PARA SUPERAR LAS BARRERAS EN LA COMUNICACIÓN
PERCEPCIONES DIFERENTES
DIFERENCIAS DE LENGUAJE
Explicar el mensaje de manera que
lo entiendan los que tienen
diferentes puntos de vista y
experiencias.
Explicar términos técnicos o poco
usuales.
Utilizar lenguaje simple, directo y
espontáneo.
EMOTIVIDAD
DESCONFIANZA
Percibir el propio estado de ánimo
y ver su influencia en los demás
antes de comunicar un mensaje
importante.
Entender las reacciones de otros y
prepararse de antemano para
afrontarlas.
Favorecer ambiente de apoyo,
confianza y seguridad.
Honestidad
Firmeza y buenas intenciones
Actuación coherente
Ejemplo personal.
MÉTODOS ADICIONALES
RUIDO
Redundancia
Estimular la creación de un
ambiente o cultura organizacional
de retroalimentación.
Expresar empatía.
Eliminarlo
Evitar ambientes que distraigan
Si es inevitable aumentar la
claridad y firmeza del mensaje.
En el proceso de Comunicación influye y determina la calidad de la planeación
comunicativa que realicemos. Por ello debemos conocer y aplicar:
DIEZ MANDAMIENTOS PARA UNA COMUNICACIÓN EFECTIVA
1. Piense con la cabeza antes de hablar con la boca.
2. Razone lo que quiere decir y por qué lo quiere decir, antes de decirlo.
3. Adapte lo que quiere decir a quien está escuchando y a la situación.
4. Recuerde que la forma en que diga algo es tan importante como lo que
dice.
5. Tenga en cuenta que hay más comunicación de la que recibe el oído, su
cuerpo también dice algo y mucho más los gestos de la cara.
74
6. Hable teniendo en cuenta las necesidades de quien lo escucha, así es
más probable que el mensaje sea recordado.
Obtenga cierta “retroalimentación” del receptor para cerciorarse de
que el mensaje es entendido y aceptado.
7. Piense en términos del efecto a largo plazo del mensaje sobre el que
escucha y sobre la organización.
8. Respalde sus palabras, en lo posible, acciones.
9. Aprenda a ESCUCHAR BIEN.
Insistiremos en resaltar la diferencia o brecha que suele aparecer entre “lo que
queremos decir a otra persona” y “lo que realmente esa persona recibe”
ESQUEMA DE LA PÉRDIDA DE “CARGA” EN UNA COMUNICACIÓN.
Este gráfico demuestra claramente cómo se va perdiendo información durante el
proceso entre A y B y los elementos influyentes en esta distorsión.
Profundizando más, podemos conocer los REQUISITOS PARA LOGRAR UNA
EFECTIVA COMUNICACIÓN.
Procure expresar las ideas que pretende comunicar en forma clara y
precisa.
Utilice un lenguaje directo, evitando las divagaciones y el regodeo
excesivo.
Lo que se quiere decir
Lo que se dice
Lo que el otro escucha
Lo que el otro comprende
Lo que el otro retiene
Lo que el otro reforma
75
Utilice un lenguaje adaptado a las características de la personalidad o
personas con las que se pretende comunicar.
Edúquese como receptor. Para ello debe ser capaz de saber escuchar a su
interlocutor. Eduque en este sentido a sus subordinados.
Pida aclaraciones cuando sea necesario, nunca se quede con la duda
sobre algo que le plantean. Solicitar aclaraciones no es síntoma de
insuficiencia.
Nunca órdenes a diestra y siniestra sin conocer cuál es la reacción
del receptor de su decisión. Verifique si lo han comprendido. Recuerde
que la comunicación necesita de la retroalimentación.
Sepa encontrar canales adecuados para transmitir el mensaje que
quiere enviar.
Comunicarse bien requiere de un entrenamiento en:
TÉCNICAS PARA FACILITAR LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
I. Planeación de la Comunicación.
1. ¿Qué deseo lograr como resultado de esta comunicación? (qué
respuesta deseo del receptor como resultado del mensaje que le envío).
2. ¿Tienen los receptores la capacidad, los motivos y el poder (no
solamente la autoridad) para dar respuesta a lo que deseo resulte de
este mensaje?
3. ¿Soy la persona indicada para obtener la respuesta requerida o sería
conveniente incluir una tercera persona para mejorar la comunicación?
(un mismo mensaje puede obtener diferentes respuestas si es atribuido
a diferentes orígenes).
4. ¿Qué resistencia pueden producir?
Las condiciones físicas del receptor.
Estado emocional.
La necesidad intelectual.
La experiencia pasada.
Los objetivos individuales y colectivos.
Seleccionar al individuo oportuno en el momento oportuno.
76
II. Emisión de la Comunicación
Llamar la atención del receptor (golpes, sonidos fuertes, contactos
físicos).
Utilizar un vocabulario claro y comprensible a quien lo escucha.
Estructurar el contenido
Adecuada sonoridad y timbre de la voz.
Reiteración de la idea; argumentándola y ejemplificándola y
retomándola desde diferentes ángulos para que se fije la mayor parte
de la misma.
Disposición emocional positiva hacia el receptor.
III. Recepción de la información.
Dominar las distracciones: buscar condiciones apropiadas.
Prever lo que el orador va a decir a continuación.
Identificar las pruebas que dispone el orador, centrándonos en el
argumento de cada idea, lo que garantiza más seguridad para aceptar o
rechazar la proposición.
Recapitular periódicamente lo que escuchamos, resumiendo los puntos
fundamentales (cada 5 minutos de charla, 10 segundos de resumen) esto
duplica la retención y la comprensión
IV. Retroalimentación y control
Verificación del cumplimiento de los objetivos comunicativos por ambos
actores: emisor y receptor. Calidad del proceso. Sentimientos y relación
humana alcanzada
Capacidad de estructurar los contenidos:
Identificar la estructura del contenido del interlocutor, lo que permite delimitar lo
esencial de lo no esencial.
Tipos de estructuras más comunes:
Cronológica (pasado, presente y futuro)
Espacial (aplicación de las ideas en diferentes lugares)
Presentación del problema y su posible solución.
Progresiva (preguntas y respuestas a varias cuestiones de
complejidad creciente).
Otras (se puede estructurar tomando nota de los principios y hechos
que señala al interlocutor)
Capacidad de mantener el control emocional:
77
Dominar aversiones personales al orador, a su objetivo o a su lenguaje o la forma
de exponer el tema.
Estableciendo distancia psíquica (centrándonos en comprender sus
argumentos).
Asegurándonos de que entendemos lo que dice.
Tomar la decisión de repetir el mensaje hostil.
Aspectos para estimular la retroalimentación.
1. Animar a los subordinados preguntando, mostrando desacuerdo y
hablando.
2. Elegir lo que se necesita saber para el bien de la organización,
señalando a cada cual su zona de retroalimentación.
3. Planificar sesiones de retroalimentación para actividades o áreas.
4. Usar el silencio para estimular la retroalimentación.
5. Observar las respuestas no verbales que, a veces, evidencian
incomprensión, desagrado, etc.
6. Hacer preguntas que aclaren la definición de términos para ampliar la
información.
7. Utilizar frases o expresiones faciales que estimulan la
retroalimentación como:
Ya veo
Eso es interesante
Dígame algo más al respecto
¿Usted cree?
Repetir la última frase
He comprendido bien, lo que desea decir es...
No siempre tenemos que comunicarnos con la palabra, ya que existen otras as
de comunicación válidas según el propósito que persigamos. Al seleccionarlas
podemos tener en cuenta que las personas retienen y recuerdan:
El 10% de lo que leen
El 20% de lo que oyen
78
El 30% de lo que ven
El 50% de lo que ven y oyen
El 70% de lo que hablan
El 90% de lo que hacen
Por lo que debemos cambiar las vías de comunicación y no sólo hablar, sino
reforzar los mensajes audiovisuales y la participación de los involucrados para
mejorar la comprensión.
La comunicación tiene dos fases: Hablar y escuchar, necesitamos aprender sus
secretos.
EL ARTE DE ESCUCHAR (ESCUCHA ACTIVA)
Saber escuchar es un arte, a través del tiempo nos han preparado para hablar
correctamente; pero no para realizar una ESCUCHA ACTIVA. Si nos detenemos
en la conformación de nuestro organismo, veremos que tenemos una sola boca y
dos oídos, lo que indica que debemos escuchar más, no obstante generalmente
oímos pero no escuchamos.
¿Qué es escuchar?
Oír con atención lo que dice otra persona. Significa hacerlo de forma ACTIVA,
buscando y concentrándonos en el contenido, fijándonos en las palabras de quien
está comunicando, evitando distracciones.
Para dar respuesta a lo que estamos escuchando activamente hay que:
Interesarse
Alentar
Preguntar
Retroalimentar (replantear)
Reconocer sentimientos
Resumir
En estos tiempos muchas organizaciones desarrollan programas masivos de
capacitación de sus empleados en la habilidad de escuchar, teniendo en cuenta
las VENTAJAS que tiene para el funcionamiento de la organización al facilitar la
comunicación y la solución de los conflictos.
VENTAJAS DE SABER ESCUCHAR
Reduce la tensión
Aumenta su poder (Obtiene más información)
79
Ayuda a comprender a los demás
Se aprende
Estimula la cooperación de los demás.
Facilita la negociación y la solución de las diferencias de criterios y
conflictos.
Proyecta una imagen de inteligencia y respeto en los demás.
Aumenta la confianza del interlocutor.
Entonces, ¿Por qué no escuchamos?
Porque:
No nos interesa el tema que nos están exponiendo, (o) consideramos
que estamos perdiendo el tiempo.
No tenemos tiempo. Hay que resolver otro tema más urgente.
Preocupaciones por otro asunto, lo que resta atención.
Lo nuestro es lo más importante, no me van a convencer, entonces...
¿para qué escucharles?
Impaciencia por aportar ideas. Estamos más pendientes de lo que
vamos a decir que de escuchar otras opiniones.
¡¡¡ No prestamos atención!!!
Competencias de la comunicación:
La competencia comunicativa es el “saber hacer” y el “saber ser” y “saber
compartir” que se demuestra comunicándonos adecuadamente a través de:
. Expresión adecuada: Clara, precisa del mensaje, con una agradable
entonación, volumen alterno (subiendo y bajando de acuerdo a la
importancia) y a la velocidad permisible.
. Empatía: Ponerse en el lugar del receptor imaginando lo que puede
pensar y sentir de nuestro mensaje, anticipando reacciones y posibles
objeciones.
. Escucha activa: Mirar a los ojos directamente y concentrarse en lo que
escuchamos intentando comprender la esencia, importancia, utilidad y
motivos del mensaje. Retroalimentar con gestos de aprobación o negación
pero sin interrumpir. Hacer preguntes que demuestren atención
. Paráfrasis: Resumir con nuestras palabras de manera sintética, lo que
creemos haber entendido del mensaje escuchado
80
. Retroalimentación: verificación de comprensión del mensaje y expresión
de nuestro punto de vista al respecto
PERO……CÓMO ESCUCHAR BIEN?
1. ¡Deje de hablar!
(Usted no puede oír si usted está hablando)
2. Ponga a quien habla cómodo.
(Ayúdelo a sentirse que es libre para hablar)
3. Muéstrele que usted quiere oír.
(Parezca y actúe interesado. No lea su correspondencia mientras le
hablan. Escuche para comprender más bien que para replicar).
4. Elimine las distracciones.
(No se distraiga jugando con pedazos de papel, etc.)
5. Trate de ser empático con él.
(Trate de ponerse en su lugar de manera que usted pueda comprender su
punto de vista).
6. Sea paciente.
(Dedique bastante tiempo. No interrumpa, etc.)
7. Mantenga su humor.
(Un hombre colérico toma el peor significado de las palabras).
8. Sea prudente con sus argumentos y críticas.
(Esto lo pone a él a la defensa, o lo puede predisponer con mal humor).
(No discuta: aún cuando usted gane, usted pierde).
9. Haga preguntas
¿Cómo escuchar bien?
(Keith Davis)
81
(Esto lo estimula a él y muestra que usted lo está escuchando, además,
ayuda a desarrollar otros temas)
10. ¡Pare de hablar!
(Esto es lo primero y lo último. Todos los otros mandamientos dependen
de ello, usted no puede ser un buen escucha mientras está hablando).
Interrumpir a los demás es uno de los comportamientos más comunes y
destructivos. La mayoría de la gente suele tener poca conciencia de cuán
frecuente y groseramente interrumpe a los demás, convencida de que tiene
algo más importante que aquello que iba a decir el que estaba hablando...”
Edgar Schein
Las siguientes reglas constituyen una guía para la práctica del arte de
escuchar. De hecho, son las bases para desarrollar mejores hábitos de escucha.
DIEZ REGLAS DEL ARTE DE ESCUCHAR
EL QUE ESCUCHA MAL
EL QUE ESCUCHA BIEN
I. Encontrar áreas
de interés
Se desentiende ante
temas aburridos.
Busca oportunidades: Se
pregunta: ¿Qué significa esto para
mí?
II. Evaluar el
contenido
Se desentiende si la
forma de expresión es
deficiente
Evalúa el contenido y deja pasar
los errores de expresión.
III. Dominar los
sentimientos
Tiende a discutir
No juzga hasta no haber
comprendido perfectamente.
IV. Escuchar ideas
Escucha datos
Escucha lo esencial
V. Ser flexible
Toma demasiadas notas
Toma pocas notas. Emplea 4 ó 5
82
sistemas diferentes, según sea la
persona que habla.
VI. Escuchar
activamente
No se esfuerza
Se esfuerza mucho, muestra
actividad en toda su personalidad
VII. Evitar
distracciones
Se distrae con facilidad
Lucha contra las distracciones.
Sabe concentrarse.
VIII. Ejercitar la
mente
Se desentiende de los
temas difíciles, sólo
atiende a los temas
ligeros y divertidos
Toma los temas complicados
como ejercicio intelectual
IX. Mantener la
mente abierta
Reacciona ante las
palabras de carga emotiva
Interpreta las palabras de carga
emotiva y no se queda atrapado
en ellas.
X. Aprovechar la
diferencia entre
la velocidad del
pensamiento y la
expresión oral
Ante las personas que
hablan despacio, se
dedican a fantasear
Se anticipa, resume mentalmente,
sopesa pruebas, escucha “entre
líneas” según el tono de voz.
LA COMUNICACIÓN NO VERBAL: Conformada por miradas, guiños, sonrisas,
ceños fruncidos y movimientos corporales que transmiten un significado.
Adicionalmente al tono de voz, el énfasis de las palabras y la distancia física que
también transmiten información.
¿Qué hace el otro mientras responde a mi pregunta?
Sus gestos
Señales de alarma. Los gestos pueden ser
explicativos, descriptivos, animosos, interrogadores.
83
Los gestos de las manos pueden reformar las
palabras gracias al apoyo complementario de los
movimientos.
Su mirada
Ausencia, distracción, interés, desinterés, falsedad.
Sus expresiones
Indiferencia, fastidio, duda, enojo, aburrimiento.
Su voz
Emotividad, susceptibilidad, entusiasmo, malestar
Sus silencios
Reprobación, reflexión, observación.
Sus actitudes
Conformismo, afectación, turbación, fingimiento.
Sus posturas
Inercia, dinamismo, quietud, retraimiento, impaciencia
Sus manipulaciones
Crispación, timidez
Sus golpeteos
Imitación, agresividad
Las reacciones de su
piel
Sonrojo.
La observación conjunta de estas manifestaciones del comportamiento ayuda a
confirmar el significado de la comunicación del interlocutor.
Por ejemplo: Internacionalmente, aún cuando las personas no hablen el mismo
idioma se conoce que los gestos significan:
Levantar la ceja: incredulidad
Frotar la nariz: desconocimiento
Cruzar los brazos: Aislarse, protegerse
Levantar los hombros: indiferencia
Guiñar un ojo: intimidad
Golpear con los dedos: impaciencia
Darse un golpe en la frente: Olvido de algo
La distancia física es un medio también reconocido como comunicativo. Sin
embargo, su interpretación depende de los valores culturales sobre el espacio
personal adecuado.
En Europa: una distancia aceptable para colocarse ante una persona, sería
considerada en Estados Unidos como íntima.
84
Colocarse demasiado cerca del interlocutor puede interpretarse como agresión o
interés sexual, mientras que hacerlo demasiado lejos puede ser tomado como
desinterés o desagrado.
CONTENIDO EMOTIVO DE UN MENSAJE ORAL
En la comunicación interpersonal es importante:
Reconocer la complejidad del proceso de comunicación.
Reconocer que cada ser humano percibe e interpreta la comunicación
de acuerdo a su formación, necesidades, emociones, valores y
experiencias.
¡Tómelas en cuenta, por favor!
Verificar que hemos logrado transmitir lo que queríamos y que la otra persona lo
recepcionó adecuadamente; se logra a través de la retroalimentación.
LA RETROALIMENTACIÓN
Proceso por el cual descubrimos si el mensaje que se intentó transmitir es el que
realmente se percibió. Es la respuesta conductual que se ha generado.
La forma más poderosa de retroalimentación es la respuesta humana
porque:
Incrementa la exactitud
Inculca la sensación de ser entendido
Promueve el acercamiento
Sentido de confianza
Puede aumentar la conducta defensiva y la posición de estar de
guardia
Percepción 7%
Entonación 38%
Expresión del rostro 55%
85
La retroalimentación es más efectiva cuando:
No se pide a diferencia de la solicitada.
Es descriptiva en vez de evaluativa
Es más conductual que global
Ocurre inmediatamente después de que tiene lugar una conducta y no después
de un lapso de tiempo.
Cuando es más positiva que negativa.
La comunicación es un tema que podría extenderse infinitamente, les
invitamos a seguir profundizando en el mismo y sobre todo a ejercitar las
técnicas para mejorar.
Hacerlo es apasionante y merece la pena tanto para nosotros como para
nuestros interlocutores..
86
“METODOLOGÍA JOVER”.
PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
“Tradicionalmente las personas consideraban que tener un problema era algo
negativo. Actualmente ese concepto ha evolucionado de una manera positiva y
realista, enfocando actualmente un problema como un reto, no negativo, sino un
área de oportunidad.
Reto porque nos permite considerar creativamente la situación objetivo desde otro
u otros ángulos y nos obliga a aguzar nuestro pensamiento e inteligencia creativa
dándonos la oportunidad de ejercitar, poner en práctica nuestros conocimientos,
habilidades, destrezas y valores: competencias para conformar la hipótesis de sus
posibles soluciones. E incluso nos da la oportunidad de considerar el talento y
experiencia de otras personas e instituciones que podrían complementar nuestro
“expertisse” y ayudarnos a encontrar e implementar mejores soluciones a través
de genuinas alianzas profesionales y trabajo en equipos de proyecto
autodirigidos. (MSc. Jover 2012).
Ampliando el asunto consideraremos otras opiniones:
¿Qué es un problema?
Según el Diccionario de la R.A.E:
- Cuestión que se trata de aclarar.
- Proposición o dificultad de solución dudosa.
- Conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecución de algún
fin.
- Proposición dirigida a averiguar cómo obtener un resultado cuando ciertos
datos son desconocidos.
87
Actualmente: PROBLEMA =
OPORTUNIDAD
RESULTADOS ACTUALES NO DESEADOS
META NO ALCANZADA (negativo)
META POR ALCANZAR (positivo)
Una de las formas de identificar y solucionar problemas puede ser:
1. Identificar
Problema
2. Estudiar el proceso actual
e identificar las causas
reales del problema
3.Identificar posibles
soluciones
4. Decidir soluciones para
mejorar el proceso
5. Desarrollar un plan de acción
para implantar solución
6. Implementar solución
7. Medir los resultados
8. Beneficio Reconocido
9. Adoptar y normalizar
el mejoramiento
No
4
SI
Y algunos autores definen El método de solución de problemas paso a paso:
Siguiendo los pasos para resolver problemas sistemáticamente
usted podrá evitar que los problemas reaparezcan. Dicho método
incluye:
PASO 1: RECONOCER EL PROBLEMA
PASO 2: DESCRIBIR EL PROBLEMA.
PASO 3: ANALIZAR LAS CAUSAS.
PASO 4: IDENTIFICACIÓN DE SOLUCIONES OPCIONALES.
88
PASO 5: TOMA DE DECISIONES. ELECCIÓN SOLUCIÓN
PASO 6: PLAN DE ACCIÓN. EJECUCIÓN Y CONTROL
Pero existen diversos enfoques que coinciden en algunas etapas o pasos y obvian
otros. Conocerlos nos permite elegir lo que nos parezca más conveniente utilizar
En particular experiencia, estamos desarrollando el SMART PROJECT: un
método muy efectivo de solución de problemas a través de equipos de Proyecto,
que tiene una característica muy especial, a través de vincular al personal de una
institución a un proceso abierto y participativo de identificación de problemas en
tiempo real, la formación de equipos para su solución a través de proyectos y el
acompañamiento y asesoramiento de los mismos a través de Coaching, con el
valor agregado de un adiestramiento paso a paso en las, técnicas y herramientas
de la Metodología Jover.
Acabamos de probar la validez, utilidad y satisfacción de los participantes y su
gerencia con la aplicación de la metodología; en la empresa mexicana API
Manzanillo: con una participación de 93 colaboradores y mandos medios y la
realización simultánea de 32 Proyectos de mejora y cambio, asistidos por
dos coach mediante un proceso de adiestramiento paso a paso en la
metodología de solución de problemas mencionada anteriormente.
Alcanzándose récord de motivación y participación comprometida en la solución
de problemas reales e identificación de áreas de mejora, a partir de un propósito
gerencial y un adiestramiento científico y muy práctico de un colectivo laboral de
avanzada, con estándares internacionales, liderado por una dirección
89
administrativa de altos índices de liderazgo, comunicación, creatividad y
competitividad.
La coincidencia de los factores mencionados no suele der casual ni abunda en las
experiencias laborales más comunes, por lo que aprovechamos para detallar en
qué consiste la metodología, con el fin de compartir experiencias para su posible
generalización en los ámbitos académicos; buscando la presencia de los
elementos positivos que concurrieron en el escenario referido, perfectamente
aplicables a éste.
90
Elaboración de un Proyecto, innovador, creativo,
dinámico y factible que esté enfocado a realizar el trabajo
ó actividades de una mejor manera.
Specific
Measurable
Achievable
Realistic
Time bound
(Específicos) Claros sobre qué, dónde, cuándo y cómo va a
CAMBIARla situación.
(Medibles) Que sea posible cuantificar los fines y beneficios.
(Realizables) Que sea posible lograr los objetivos (conociendo
los recursos y las capacidades a disposición de la comunidad).
(Realistas) Que sea posible obtener el nivel de CAMBIO
reflejado en el objetivo.
(Limitados en tiempo ) estableciendo el periodo de tiempo en
el que se debe completar.
8
91
ETAPAS DEL PROCESO SMART PROJECT
1
Problema
Oportunidad?
Justificación
2
Caracterización
3
CAUSA RAÍZ
4.
Propuesta de
cambio o
mejora
Beneficios
5
Estrategias y
Plan de acción
6.
Ejecución
Proyecto
7.
Control
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. Retroalimentación
Reinicio 9
METODOLOGÍA JOVER:
DISEÑO DE PROYECTOS DE MEJORA Y CAMBIO.
Etapas
92
DETALLES:
Etapas de
trabajo
QUÉ SE HACE?
CÓMO SE DOCUMENTA?
Etapa 1
Definición del
problema o
área de
oportunidad
Estudio de la normatividad y
determinación de procesos
relacionados con el problema o
área de oportunidad (A.O.)
Análisis de los procesos
relacionados y nivel de desempeño
actual en términos concretos,
explícitos y específicos,
apoyándose en hechos
y datos, representándolos de
forma fácil de visualizar y entender
en función del tiempo, de los
aspectos, circunstancias y del tipo
de falla o error
Herramientas: Histogramas y
gráficos. Encuestas. Entrevistas
1. Caracterización. Justificación y
definición del problema o (A:O.)
Descripción del mismo y la
necesidad de resolverlo
describiendo costo, alcance,
manifestaciones, volumen,
riesgos, afectaciones, impactos
negativos.
Etapa 2
Determinación
de la causa raíz
Identificar causas basadas en datos
y hechos que describen la situación
actual
Herramientas: Diagrama Causa-
efecto (Espina de pescado).
Diagrama de Pareto (80/20.
Jerarquización de causas.
Identificación “pocos vitales,
muchos triviales)
Análisis de proceso
2. Análisis de las causas del
problema
- Presentación de gráficos y
análisis de los mismos integrando
una conclusión que explique la
causa-raíz del problema, su
jerarquía y las decisiones a tomar
para la eliminación, disminución
o bloqueo de la causa del
problema u oportunidad
Etapa 3
Determinación
de la propuesta
de mejora o
cambio
Concretar la propuesta de la
mejora o cambio a nivel general
para solucionar, mejorar o
bloquear el problema o aprovechar
el área de oportunidad
Herramientas: redacción sintética
y clara y comunicación efectiva
-Redacción concreta de la
propuesta de mejora o cambio,
con palabras clave que motiven y
despierten interés y atracción.
Resaltar Beneficios e Impactos
esperados
Etapa 4
FODA
Identificación de los aspectos
internos(fortalezas y debilidades)
y externos(oportunidades y
amenazas) que caracterizan la
situación en el momento actual y
Realización del FODA y Matriz de
Impactos cruzados. Precisar su
interpretación en cuanto a
estrategias resultantes y fuerzas
con mayor peso en las que hay
93
que pueden influir y determinar en
la aprobación, resistencia e
implementación de la mejora o
cambio propuesto
Herramientas: FODA
Matriz de impactos cruzados
Identificación de estrategias
predominantes
que apoyarse o contrarrestar
para lograr la mejora o cambio
Movilizar equipo y ratificar
percepciones e interpretaciones
Etapa 5
Definición de
propuestas y
Plan de acción
Concreción de propuestas de
acciones para eliminar, disminuir,
bloquear la causa raíz. Se intenta,
una interacción de la matriz de
impactos cruzados resultante del
FODA, que permita con las
fortalezas, aprovecharse de las
oportunidades, impactar o
disminuir las debilidades y
protegerse de las amenazas
Al seleccionar las mejores
alternativas considerar:
Efectividad: resolverá todo
o parte del problema?
Factibilidad: De podrá
implantar la solución?
Factor tiempo: Qué tan
rápido dará resultados? Es
una solución de corto o de
largo plazo?
Orientación al usuario:
Satisface los resultados del
usuario?. Mejora el
servicio?
Eficacia: es una solución
costo- efectividad?
Herramientas: diseño de
estrategias, objetivos y acciones
Una vez identificada la causa raíz,
se analizan en equipo los
resultados, las estrategias y
acciones. Se determinan las
estrategias, objetivos y metas
del Proyecto dando respuestas a
la forma en que se soluciona el
problema mediante la
eliminación, bloqueo o
disminución de la causa raíz.
Se diseña el Plan de acción
identificando: acciones, breve
descripción de su alcance;
responsables y participantes;
tiempos(fechas de inicio y
terminación de acciones),
recursos necesarios(financieros,
humanos, etc.) y se determinan
los indicadores de resultados y
los impactos a alcanzar .
Se presenta el Plan de acción a
los actores e involucrados
Etapa 6
Ejecución de
acciones
Etapa de realización de acciones
para la mejora.
Comienza con la publicación,
comunicación del Alcance, de las
causas, del porqué del Plan de
acción, a todos los involucrados.
Puede conllevar capacitación y
Inicia la ejecución de las acciones
planeadas
Todas las acciones del Plan de
acción se van registrando en
bitácoras, minutas, listas de
asistencias a las juntas, oficios,
94
adiestramiento a los involucrados
sobre el QUÉ Hacer y el Cómo?
memorandos, etc.
Etapa 7
Seguimiento
Una vez ejecutado el Plan de
acción se debe dar seguimiento
cuantitativo y cualitativo
mediante registro de la
información que permita conocer
el comportamiento sistemático de
los resultados y acciones y que
facilite tomar decisiones de
retroalimentación y redefinición si
fuese necesario
*Analizar resultados parciales
obtenidos que permitan comparar
el antes contra el después
Herramientas: Gráficos de control.
Tableros Y Semáforos de
indicadores. Histogramas
Una vez registrados los avances,
hacer evaluación periódica
cuantitativa y cualitativa
mediante la evaluación de los
indicadores de resultados
Forma de evaluación y
seguimiento: Se recogen los
indicadores establecidos y sus
estándares comprometidos y el
registro de las mediciones
realizadas y se analizan
comparando alcance real con lo
planeado
Etapa 8
Conclusión del
Proyecto.
Reinicio
Se analizan públicamente los
resultados y cambios de
comportamientos e indicadores
alcanzados
Se retroalimenta y evalúa el
proceso.
Herramientas: comunicación,
escucha activa, motivación, análisis
y control
Se determinan y evalúan los
resultados, se identifican los
aspectos positivos y los que
podrían mejorar y se reinicia el
proceso cíclicamente
Algunas muestras de las herramientas recomendadas a utilizar en la
metodología de solución de problemas identificada:
Diagrama de Causa-efecto o de espina de pescado de Ishikawa: para
identificar causas de un problema
95
EJEMPLO DE UN DIAGRAMA CAUSA EFECTO
18
Diagrama de Pareto: jerarquización de Causas: 80/20. Identifica ͞Pocos
vitales y Muchos triviales͟ que inciden en un problema
20
DIAGRAMA DE PARETO
96
ANÁLISIS FODA F
Fortalezas
Debilidades
FACTORES
Internos
Oportunidades
Amenazas
Factores
Externos
26
MATRIZ DE IMPACTOS CRUZADOS: permite analizar impactos de fuerzas del
FODA e identificar Estrategia predominante y fuerzas de mayor peso e
incidencia
1. Asesoría
2.Capacitación especializada
3. Vinculación de padres de
familia
4.. Existencia de Medios ce
comunicación social
5.Experiencia de otras
instituciones similares a este
proyecto
6. Reconocimiento de padres
de familia
1. Instituciones que mueven al
retiro de compañeros
2.Posición de desprestigio de
algunos ex-colaboradores
3.. Papás inconformes por
cuotas y reuniones.
4. Salarios bajos y pocas
prestaciones
5. Retiro de recursos que
auspician el proyecto
6. Papás insensibles ante la
educación de sus hijos.
Oportunidades
Amenazas
Fortalezas
1.Formación profesional de acuerdo al perfil
3
3
2
2
2
3
15
2
2
3
3
1
2.Comunicación y empatía con el equipo de trabajo
3
3
2
1
2
2
13
2
2
3.Colaboración y unidad en el trabajo de equipo
3
3
3
3
3
3
18
1
2
2
1
4.Compromiso personal y apoyo al proyecto
2
3
3
3
2
3
16
2
2
5. Planeación del trabajo con Metas claras y viables
3
3
3
3
2
3
17
3
1
1
6.Temática adecuada y aceptación de los padres de familia
3
3
3
2
2
3
16
2
1
17
18
16
14
13
17
Debilidades
1.Falta actualización en la capacitación especializada
3
3
2
2
2
2
1
2
3
2.Cansancio por carga horaria y exceso de imprevistos
2
1
2
1
1
2
2
2
2
3..Falta creatividad en las estrategias para atraer a todos los
CLIENTES
2
2
3
2
2
2
3
3
4.Falta multiplicar las mejores experiencias del programa
con los demás
2
1
1
1
1
2
1
2
1
5. Insuficiente incidencia en la comunidad externa
2
1
3
3
2
1
2
1
6. Falta retroalimentación de las actividades
2
2
1
1
2
1
IMPACTO MAYOR (3), IMPACTO REGULAR (2), IMPACTO MENOR (1)
MATRIZ DE IMPACTOS
CRUZADOS
27
97
ANÁLISIS ESTRATÉGICO RESULTANTE DE LA MATRIZ DE IMPACTOS
CRUZADOS
ANÁLISIS
FODA
Externas
Internas
Oportunidades
Amenazas
Fortalezas
Intentar aprovechar al
máximo las
oportunidades
CUADRANTE 1
ZONA DE PODER
Estrategia Ofensiva:
Maxi - Maxi
Minimizar las amenazas
apoyándose en las
fortalezas
CUADRANTE 2
ZONA DE PROTECCIÓN
Estrategia Defensiva:
Maxi-Mini
Debilidades
Reducir o eliminar las
debilidades para
aprovechar las
oportunidades
CUADRANTE 3
ZONA DE
INCERTIDUMBRE
Estrategia Adaptativa:
Mini-Maxi
Resistir sin tener que
ceder para no perder
posiciones.
ZONA DE PELIGRO
CUADRANTE 4
Estrategia
Supervivencia
Mini-Mini
29
Fortalezas
Elementos positivos
Recursos valiosos
Valor agregado
Ejemplos:
Habilidades y Experiencia
Redes de contacto
Redes de apoyo
Ser conocidos
Clientela leal
Objetivos claros
Debilidades
Factores negativos
Barreras u obstáculos
Perdida valor
Ejemplos:
Poca experiencia
Pocas redes de contacto
Rigidez
Poca capacidad de
producción
Falta recursos
Sobreendeudamiento
Desorden
98
Oportunidades
Elementos aprovechables
del entorno
Sociales, económicos,
políticos y tecnológicos
Ejemplos:
Mercado creciente
Amplio mercado
Oportunidad
financiamiento
Apoyo organizaciones
Nuevas tecnologías
Subsidio
etc.
Amenazas
Barreras en el ambiente
Peligro para el logro de
los objetivos
Sociales, económicos,
políticos y tecnológicos
Ejemplos:
Mercado colapsado
Impuestos especiales
Mucha competencia
Poco acceso a recursos
Clientes y/o proveedores
con mucho poder
#
Objetivo/
Meta
Acción
Qué?
Breve
descripción
Del
alcance
Cómo?
Responsable
Participante
Quiénes
?
Fechas
Inicio-
terminación
Cuándo
?
Recursos
Con
qué?
Indicadores
De
resultados
Impacto
?
PLAN DE ACCIÓN
PARA LA MEJORA, AHORRO(CAMBIO, APROVECHAMIENTO DE OPORTUNIDADES)
Estrategia: ---------------------------------------
Objetivo general: --------------------------------------
39
Las estrategias que resulten deben de incrementar la competitividad de la
organización, reforzando la búsqueda de una posición favorable y sostenible, en
relación a los demás competidores.
Las acciones deben concretar las estrategias resultantes del FODA
99
GRAFICA DE BARRAS
Cancelación de Reparaciones
0
10
20
30
40
50
60
Causa de Problema
Porcentaje
Falta de recursos Falta de personal calif. Baja calificación
Error de Programac. Otros
GRAFICA SECUENCIAL
Grado de insatisfacción de los usuarios de un servicio
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
0
20%
40%
60%
80%
100%
Meses
Porcentajes
Media
Mejora
100
Flujograma
Histogramas
101
Guía para diseñar Proyectos de mejora o cambio
Nombre del proyecto: Título o calificativo que se utilizará para referirse al
proyecto.
I. Introducción, antecedentes y causas del problema o área de oportunidad
identificado
1.1 Investigación y estudio de la normatividad. Identificación de todo lo que
pueda estar normado por ley en relación con el problema. Valoración del estado
de aplicación o cumplimiento actual, a través de evidencias estadísticas,
resultados de encuestas y entrevistas, revisión de documentos, minutas,
auditorías realizadas etc.
1.2 Referencia y análisis del Manual de procesos y procedimientos, capítulos
relacionados con la problemática Valoración de aplicación actual a través de
evidencias resultados de encuestas y entrevistas, etc.
1.3 Definición del nivel de desempeño actual del proceso
1.3.1 Precisión del ámbito del problema ó área de oportunidad. Evidencias
Datos. Historial. Antecedentes.
1.4 Mención y descripción de Áreas/personas involucradas en función del
tiempo, de los aspectos, circunstancias y del tipo de falla o error.
1.5 Determinación resumida de lo positivo y las áreas de oportunidad.
Justificación
1.6 Identificación del Efecto principal con el que se presenta la problemática
y las causas que influyen. (Diagrama de Ishikawa y de Pareto)
1.7 Resumen final de la caracterización del problema o área de oportunidad
Ubicación del problema o área de oportunidad dentro del contexto organizacional
interno. Influencia del y en el entorno. Determinación del Impacto económico,
organizativo, humano actual que está causando el problema o área de
oportunidad.
1.8 Descripción resumida del problema o área de oportunidad, argumentando
como primera conclusión del Proyecto, la necesidad de resolverlo resaltando
manifestaciones, indicadores, costos que genera, involucrados, riesgos,
volumen, afectaciones
II. Determinación de la propuesta de mejora o cambio. Beneficios
institucionales, sociales, profesionales, personales (venta de ideas).
102
Ganancias en términos de tiempo, costo o calidad que reciben los usuarios
(internos y/o externos).
2.1 Diseño del FODA. Identificación de aspectos internos (fortalezas y
debilidades) de la propuesta de cambio o mejora, relacionados con la posible
aceptación y realización de la misma y de los aspectos externos (oportunidades
y amenazas) del entorno que caracterizan la situación en el momento actual y
que pueden influir y/o determinar en la aprobación resistencia e
implementación del proyecto de cambio o mejora.
2.2 Matriz de Impactos cruzados resultante del FODA: Análisis estratégico y
su interpretación en cuanto a tendencias y estrategias resultantes.
2.3 Definición de estrategias predominantes, resultantes de la Matriz de
Impactos cruzados
Concreción de estrategias y acciones para eliminar, disminuir, bloquear las
principales causas identificadas. Cómo se van a convertir las aportaciones en
RESULTADOS Y/O SOLUCIONES, (medición de resultados). Declaración de las
fuerzas con más peso en los cuatro cuadrantes que deberán tomarse en cuenta
en el Plan de acción
III. Determinación del objetivo general de la mejora o cambio y de los
objetivos y metas del Proyecto. Propósito o fin que se pretende alcanzar.
IV. Diseño final del Plan de acción del Proyecto; dando respuesta a la forma en
que se soluciona el problema mediante la eliminación, bloqueo o disminución de
las causas y se planean las nuevas acciones.
V. Alcance: Descripción de los límites del proyecto, sus etapas, los productos
finales. Conjunto de todas las actividades que el proyecto ha definido y que luego
usara para definir el cronograma y el presupuesto del mismo.
VI. Recursos: Precisar lo que se utilizaría para alcanzar los objetivos, ejemplo:
materiales, recurso humano, estimación de Costos. Disponibilidad
VII. Impactos: Internos o externos.
VIII: Anexos: (presupuesto, calendario, encuestas y entrevistas realizadas).
Herramientas a utilizar:
Lluvia de ideas (Brainstorming), Encuestas, Entrevistas
Histogramas; Gráficos de barras, pasteles
Diagrama de Ishikawa o Espina de pescado para identificar Causas-Efecto
Diagrama de Pareto: jerarquizar Causas y determinar pocos vitales y muchos
triviales
103
Herramientas de Calidad.
FODA
Matriz de Impactos cruzados
Diseño de Estrategias
Plan de acción
Sin pretender agotar los apasionantes temas abordados en el taller, sólo nos
proponemos despertar en los participantes, la chispa creadora de la investigación
y la motivación a implementar las propuestas realizadas, no como copia sino como
resultado de la verdadera apropiación de estos planteamientos para evaluar su
posible aplicación en sus escenarios respectivos.
Arriesgarse responsablemente, crear, transformar, es una tarea inaplazable para
que los profesores universitarios se mantengan al día, aportando su ciencia y
experticia al proceso andragógico de formación y adiestramiento de las nuevas
generaciones.
Semejante responsabilidad es demasiado seria y requiere de una altísima
dedicación, vocación y propensión al cambio.
Si reconocemos que la necesidad de cambio es irrevocable e inaplazable…….
CAMBIEMOS ENTONCES, POR FAVOR
Y SIGAN CONTANDO CON NOSOTROS PARA APOYARLES
MUCHAS GRACIAS POR EL HONOR DE TRABAJAR JUNTOS EN ESTA
LOABLE BATALLA
LA AUTORA
4
Consultora: Master Isabel Jover Jiménez
Síntesis curricular:
Magíster en Consultoría y Desarrollo Organizacional. Pedagoga.
Instructora del Programa Trainmar. Consultora internacional. Fue Asesora