Competencia profesional. ¿Concepto integrador o usanza intelectual?

COMPETENCIA: ¿UN CONCEPTO INTEGRADOR O UNA
USANZA INTELECTUAL CONTEMPORÁNEA?
“Precisad el significado de las palabras
y librareis a la humanidad de la mitad de sus errores”
Renato Descartes
(1624)
Autor: Dr. Rogelio Bermúdez Sarguera1
Dra. Marisela Rodríguez Rebustillo2
Resumen
En el presente artículo científico abordamos la problemática del concepto de competencia, tan
cacareado hoy día en la palestra universitaria y laboral. Desde nuestras posiciones lógicas,
pensamos que el mencionado concepto, aun cuando es bien manido por la mayoría de los
contextos de actuación profesional, le asiste poca probabilidad para caracterizar o explicar tal
desempeño, debido a su inconsistencia psicológica, pedagógica y filosófica con las que debe
contar para configurar el cuerpo categorial de las ciencias. El hecho de violar flagrantemente la
ley lógica de la identidad, condiciona la temible anfibología de los términos que esgrimen las
ciencias sociales, constituyéndose aquellas en suelo propicio para advertir la brecha
epistemológica en la elaboración de los constructos que como conceptos emplea. De ahí la
necesidad del examen riguroso y extremo de este término, dada su implicación relevante en el
sostenimiento de la plataforma conceptual de estas ciencias.
Las ideas aquí reflejadas pueden servir de consulta para las investigaciones teóricas y
metodológicas que se llevan a cabo en los planos de formación profesional universitaria y
desempeño laboral.
Palabras claves: competencia, desempeño profesional, formación profesional e investigación
TITLE: “COMPETITION: AN INTEGRATIVE CONCEPT OR CONTEMPORARY
INTELLECTUAL FASHIONED?”
Abstract
In this scientific paper we address the problem of the concept of competition, so vaunted today
in university and professional arena. From our logical positions, we think the above purpose,
even when well-worn by most contexts performance, assists unlikely to characterize or explain
this performance, due to its psychological, pedagogical and philosophical inconsistency with
which it must have to set the categorical body of science. The fact flagrantly violate the logical
law of identity influences the fearsome anfibology terms wielding social sciences, constituting
those in the most conducive to warn the epistemological gap in developing constructs and
1 Profesor Titular Principal de la Universidad Metropolitana del Ecuador E-Mail:
[email protected]
2Profesora Titular. EE.UU. Texas.
1
concepts used ground. Hence the need for scrutiny and accuracy of this term, given its
significant involvement in sustaining the conceptual platform of these sciences.
The ideas listed here can be consulted for the theoretical and methodological research carried
out at the levels of university training and job performance.
Keywords: competition, research, university training and professional performance.
Desarrollo
Consideramos oportuno abordar la problemática del concepto de competencia,
tan cacareado hoy día en la palestra universitaria y laboral. Desde nuestras
posiciones lógicas, pensamos que el mencionado concepto, aun cuando es
bien manido por la mayoría de los contextos de actuación profesional, le asiste
poca probabilidad para caracterizar o explicar lo que pretende, a saber, la
problemática de la integración de los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores como solución válida y efectiva en lo que a actuaciones
profesionales respecta. Ello está dado, a nuestro juicio, debido a su
inconsistencia filosófica, lógica, psicológica y pedagógica, saberes con la que
dicha problemática debe contar para configurar el cuerpo categorial de las
ciencias. El hecho de violar flagrantemente la ley lógica de la identidad,
condiciona la temible anfibología de los términos que esgrimen las ciencias
sociales, constituyéndose aquellas en suelo propicio para advertir la brecha
epistemológica en la elaboración de los constructos que como conceptos
emplea. De ahí la necesidad del examen riguroso y extremo de este término,
dada su implicación relevante en el sostenimiento de la plataforma conceptual
de estas ciencias.
Las ideas perentorias que se han de colocar en la palestra valorativa de este
epígrafe han de girar en torno a las siguientes hipótesis de trabajo:
Primero. La formación del concepto, y predominantemente del concepto
científico, es un problema ineluctablemente vigente y actual.
Segundo. La formación del concepto científico es la razón primera de la
enseñanza universitaria o de tercer nivel.
Tercero. El concepto de competencia carece de novedad estructural y funcional
y, metodológicamente, está yuxtapuesto a múltiples conceptos que se
2
esgrimen por las ciencias sociales, como los de habilidad, capacidad, método,
procedimiento, proceso, comportamiento, conducta, hábito, actuación integral, etc.
Cuarto. Los criterios de clasificación adoptados para estructurar los tipos de
competencias, carecen de rigurosidad científica en su tratamiento
metodológico.
Idea conclusiva. Al concepto de competencia le asiste poca probabilidad de
configurar el cuerpo categorial de las ciencias, dada su inconsistencia
filosófica, lógica, psicológica y pedagógica.
La formación del concepto es un problema ineluctablemente actual
La formación de constructos (conceptos) y, especialmente, de constructos
científicos, deviene problemática metodológica actual, no solo porque la ciencia
descansa inexorablemente en la palestra de los conceptos, sino, y sobre todo,
porque la formación del concepto científico es de hecho un problema inherente
a la formación de tercer nivel de la enseñanza especializada. La educación
universitaria se apoya ineludiblemente en la formación del concepto, hecho que
se ha convertido desde siempre en objeto de estudio de múltiples
investigaciones, dentro de las cuales descuella la experiencia científica de los
investigadores rusos Vigotsky-Sajarov en las ciencias psicológicas.
No menos importante, en este mismo sentido, a partir del enfoque histórico
cultural, se halla la teoría de la formación planificada y por etapas de las
acciones mentales y los conceptos del también investigador ruso P.Ya.Galperin
y la teoría de la formación de las generalizaciones empíricas y teóricas del
también ruso tratadista A.N.Leontiev, en lo que a relación enseñanza y
desarrollo psíquico se refiere. Y no es posible olvidar al psicólogo ginebrino
Jean Piaget, quien al periodizar el desarrollo intelectual del niño, fijó como uno
de sus períodos el lógico-formal, luego de los 12-15 años de edad
aproximadamente. ¿De qué habla la epistemología genética de este hombre de
ciencias, sino de la probabilidad de la formación del concepto científico con la
llegada de la adolescencia?
Como bien puede advertirse, mucho camino metodológico-investigativo se ha
recorrido, serio, estricto, riguroso, en lo que a control de variables concierne,
sin contar con las investigaciones realizadas en el contexto de la lógica, cuyas
primeras leyes fueron formuladas por el archiconocido pensador griego
3
Aristóteles, leyes sustraídas de la dinámica de expresión del pensamiento
correcto. ¿Cómo podría el pensamiento científico arreglárselas sin la ley de la
identidad, la ley de la no contradicción, la ley del tercero excluido y la ley de la
razón suficiente, esta última formulada simultáneamente por el metodólogo
francés Renato Descartes y el alemán Gottfried Wilhelm von Leibniz, filósofo y
matemático alemán del siglo XVII, en la resolución de los problemas que a la
humanidad preocupan?. Sin embargo, pensamos nosotros, ¿por qué damos la
espalda a los resultados obtenidos por dichas investigaciones, olvidando la
historia y la lógica de la ciencia, que no es otra cosa que la historia y la lógica
de los conceptos? Ambivalencia, disgregación, dilución, confusión y falta de
rigurosidad científica es lo único que nos resta, predominantemente en las
ciencias sociales y, particularmente, en las ciencias de la educación.
Es lamentable el hecho de que la comunidad científica internacional no
considere una pregunta de extremo rigor: ¿acaso las ciencias sociales, por el
hecho de serlas, tienen que plegarse a la xima de Leibniz, con arreglo a la
cual dicta que “…si la geometría se opusiese a nuestras pasiones e intereses tanto
como la moral, tampoco dejaríamos de violarla e impugnarla, pese a todas las
demostraciones de Euclides y de Arquímedes, que serían consideradas como fantasías
llenas de paralogismos…”3?
La ciencia es esencia y la esencia es relativamente estable. Si en el objeto
--fenómeno, hecho o situación--, así como en el sujeto, la esencia de su
comportamiento– y los niveles en los que esta se expresa-- tiende a ser
estable, ¿de dónde prospera la oportunidad de que los hechos, al menos en las
ciencias sociales, sean representados por conceptos tan disímiles que, en el
peor de los casos, se arreglen en conformidad con las personas mismas que
los volcaron a la luz? ¿Cómo es posible que haya tantas definiciones sobre un
mismo concepto de los que configuran el cuerpo cognitivo de una ciencia
social, como la pedagogía, la psicología, la didáctica y la metodología? ¿Cómo
es posible que, sobre la arena investigativa en el campo de las ciencias
sociales, obviamente, aparezcan, como de la nada, conceptos tales como
mentefactos, multifactos, embudo cognitivo, puentes conceptuales, cartografía
3 Cfr.G.W.Leibniz. “. Pág.100.
4
conceptual, redes semánticas,mapas conceptuales, mapas cognitivos, mapas de goma,
transfer, endogamia categorial, supracategoría, UVE heurística, metaatención,
metamemoria, metacomprensión, método ecodisciplinario? Y a ello bien pudiéramos
sumar el hecho, prevaleciendo como triste moda, de conferirle carácter
estratégico a cualquier concepto, v.g., gestión estratégica, objetivos
estratégicos, planificación estratégica, marketing estratégico, pensamiento
estratégico, herramientas estratégicas, prospectivas estratégicas, etc., con el
propósito mal logrado, a nuestro juicio, de explicar lo que atañe a la formación y
dominio de un concepto determinado.
De estar convencidos de que las leyes del pensar correcto "...no pueden ser
derogadas, ni sustituidas por otras [y] tienen carácter humano universal: son unas
mismas para los individuos de todas las razas, naciones, clases y profesiones"4,
entonces, ¿cómo es posible que el pensamiento contemporáneo de las
ciencias sociales se haya tornado arriesgadamente inicuo e ignominioso con
relación a la severidad y la rigurosidad que debe prevalecer en aquel? ¿Es que
acaso los conceptos acuñados en el campo de las ciencias sociales pueden
considerarse perecederos, temporales? ¿No son los conceptos existentes lo
suficientemente representativos de las realidades que reflejan? Bien sabemos
que los conceptos están sujetos al devenir histórico, pero el propio hecho de
reflejar niveles de esencia indica que los cambios en sus definiciones no son
tan bruscos ni repentinos como pudiera pensarse. Solo lo fenoménico en el
objeto puede caracterizarse por aquellas propiedades.
La problemática del concepto, de su formación en el estudiante universitario, es
algo sencillamente irrefutable en cualquier desempeño profesional docente.
Ella se constituye, quiéralo usted o no, en la conditio sine qua non de la
preparación de todo profesional, ora en la investigación, ora en la docencia, sin
obviar que el propio hecho conceptual está sujeto a la investigación de
mismo. En otras palabras, ni los conceptos se configuran como ideas innatas,
tal cual defendía el pensador prusiano Immanuel Kant, dedicado a la
investigación de la estructura de la razón, ni aparecen por una “cuarta persona
de la Santísima Trinidad”, constituyendo, eso sí, el “Santo Grial” de las ciencias
4A.Guétmanova. "Lógica". Pág.114.
5
del hombre, el alfa y el omega de todas ellas, ciencias que, a todas luces,
tampoco tienen en su concepción general una brecha incuestionablemente
definida. Tal es el caso de las ciencias sociales, a saber, de las ciencias del
hombre, del comportamiento, de la conducta, de la educación, para el caso de
la pedagogía, psicología, didáctica, metodología. Pero es esta misma
concepción de las ciencias sociales la que refrenda su casi infinita multiplicidad:
la filosofía, la lógica, la metodología, la ontología, el derecho, la economía, la
antropología, la axiología, la ética, la estética, la epistemología, la gnoseología,
la política, la historia, la pedagogía, la psicología, la didáctica, etc.
El punto de inflexión de las ciencias sociales, creemos, no ha sido para bien,
sino para inundar de empirismo impensado la plataforma conceptual de
aquellas. A estas alturas, no debe desaparecer del horizonte de razonamiento
el hecho tan firme y riguroso que como idea resulta extraordinariamente
plausible en la filosofía engeliana, según la cual el prominente tratadista
advierte: “…allí donde se trata de conceptos, el pensamiento dialéctico llega,
por lo menos, tan lejos como el cálculo matemático”.5
Y, en efecto, el genial pensador no solo está aludiendo a la dialéctica de los
conceptos, que por antonomasia ha de erigirse en el pivote ineluctable de
cualquier investigación metodológicamente estricta, sino, y sobre todo, a la
problemática de los conceptos mismos. Trate de indagar sobre el concepto de
esencia, por solo poner un ejemplo, y se dará de bruces cuando advierta la
cantidad de definiciones que a aquel se le confieren. No es ocioso señalar,
como lo exponemos en la tabla que más abajo mostramos, las ideas que sobre
el concepto de esencia tuvieron primeramente los estudiantes encuestados.
Un simple estudio de estudiantes de universidades diferentes, sugiere la
semejanza incuestionable de las respuestas dadas a la pregunta formulada.
Pero lo más preocupante quedó latente en pensar que los propios docentes de
aquellos tuviesen las mismas ideas, para lo cual habría que diseñar una nueva
investigación, y eso ya no se corresponde con el objetivo del presente
apéndice.
5 F.Engels. “Dialéctica de la naturaleza”. Pág.64.
6
Respuestas de mayor frecuencia
de los estudiantes universitarios
Estudiantes del 2do. semestre de la
Universidad Agraria de La Habana
Estudiantes del 1er semestre (módulo
común) de la Universidad Metropolitana
del Ecuador - Matriz Guayaquil
¿Qué es la esencia?
Concepto empírico:Concepto empírico:
oLo que no puede faltar,
olo que hace que una cosa sea ella y no
otra,
olo más puro,
olo que no cambia,
oel resultado de un estudio,
olo más importante,
ola base de todo estudio,
olo trascendental,
olo sustancial,
olo más abstracto,
olo medular,
olo fundamental,
olo principal,
olo nuclear,
olo que caracteriza a un fenómeno,
olo intrínseco a un fenómeno,
olo más interno del fenómeno.
oLo que no puede faltar,
olo más puro,
olo que no cambia,
oel resultado de un estudio,
olo más importante,
ola base de todo estudio,
olo trascendental,
olo sustancial,
olo más abstracto,
olo medular,
olo fundamental,
olo principal,
olo nuclear,
olo que caracteriza a un fenómeno,
olo que no se ve con los ojos.
Tabla No.1.- “Concepto de esencia, según la opinión estudiantil”
Fuente: elaboración propia.
Como puede inferirse de la tabla elaborada, el concepto de esencia ha sido
definido bajo su égida empírica. Y no es que sea errónea la definición, sino que
está infaliblemente inacabada. Ambos grupos, de latitudes diferentes, han
considerado lo mismo.
La definición científica del propio concepto como generalización teórica, nos
sitúa ante uno de los problemas de mayor trascendencia para los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, pues de ello dependen, no solo las formulaciones
de las concepciones teóricas que subyacen al proceso en mismo, sino la
propia actividad metodológica de la persona que enseña o aprende.
7
Las investigaciones realizadas en este sentido, dentro de las ciencias
pedagógicas y psicológicas, destacan las generalizaciones empírica y teórica,
en virtud de las cuales se configuran los conceptos empírico y teórico,
respectivamente. Sostenidos por los resultados de dichas investigaciones,
pudiera parecer que esta problemática ha sido lo suficientemente tratada. Pero
de bruces nos damos con solo formular la pregunta de rigor: ¿qué entender por
esencia?, ¿cómo penetrar en ella, cómo descubrirla, tras las múltiples
manifestaciones fenoménicas del objeto de estudio, dentro de las cuales
también la apariencia la solapa?
Como bien puede observarse, no porque se trate de la esencia o se
presuponga que es un concepto que a la ciencia concierne, ya, por
antonomasia, estamos ante un concepto científico. No es el caso.
La esencia es un constructo teórico y, por lo tanto, no existe en el fenómeno.
Ella está implícita en el objeto, pero nunca estará explícita, pues el
pensamiento científico es el único capaz de construirla. La esencia no está en
el objeto mismo pero, al mismo tiempo, está en él. Ello se debe a que la
esencia es una generalización teórica, sustraída del objeto por el pensamiento
científico, y sólo por él.
El reflejo de la realidad objetiva y/o subjetiva puede configurarse por la persona
actuante en un conocimiento predominantemente descriptivo acerca de esa
(su) realidad como objeto de conocimiento o en un conocimiento
preponderantemente explicativo. En ambos casos, el sujeto debe, en función
de la obtención de su conocimiento, estructurar las relaciones pertinentes entre
las partes constitutivas del objeto que aborda o establece las relaciones entre
dicho objeto y otros que necesariamente se vinculen con él. Así, el
conocimiento resultante (concepto) puede caracterizarse por el reflejo o no de
la esencia del objeto.
El conocimiento, como aproximación infinita y eterna del pensamiento al objeto,
está sujeto a la ascensión hacia nuevas abstracciones, dados los nuevos
niveles de comprensión del mundo, dados los nuevos métodos de investigación
de la realidad que surgen. Cuando uno de los estudiantes le responde que la
esencia es lo que no puede faltar para que un objeto sea él y no otro, o lo que
8
lo determina en cualquier instancia, usted puede preguntarle, sin lugar a dudas:
¿y qué es lo que no puede faltar para que sea él y no otro; qué es lo determina
como esencia?
Ya tras esa pregunta surge un vacío conceptual que no podrá ser cubierto por
el ejercicio forzoso de lo empírico. Y es ahí cuando los estudios universitarios
desempeñan su función imprescindible, su función primera: la enseñanza de
las esencias. Si bien el estudiante llega a la casa de altos estudios con el lente
de lo empírico, la universidad cobra su importancia ineluctable en el saber
teórico, en la preparación científica de aquel. Si bien el estudiante ha llegado
hasta las puertas universitarias blandiendo y aferrado al conocimiento empírico
como el non plus ultra de la sabiduría humana, la universidad tiene la
obligación inherente de despedirlo de tales conceptos; primero,
aprovechándolos como base incuestionable de la nueva estructura cognitiva
teórica que en él se formará y, segundo, sustituyéndolos por los nuevos
conceptos científicos que han de reflejar la dinámica de las relaciones de
esencia que, entre los objetos de estudio, el hombre ha descubierto. La
ascensión a las esencias del conocimiento ha de ser el objetivo rector de la
enseñanza en el tercer nivel.
Por último, no desechemos el concepto de tercer nivel. Si bien los niveles
anteriores fijaron el aprendizaje de la realidad –objetiva o subjetiva— en
términos de conceptos empíricos, ahora este nivel, al igual que el cuarto,
tendrán que trascender necesariamente la experiencia cotidiana, el
preconcepto o conocimiento inacabado, para viajar, sobre el concepto teórico, a
mayor velocidad que la luz. El pensamiento científico llega allí, no solo donde
no podría hacerlo el propio hombre físicamente, sino donde lo anticipan sus
vulnerables hipótesis. Ascendiendo a las hipótesis por deducción, el
conocimiento científico deviene tesis por demostración. No cabe duda. Así, la
formación del concepto científico se convierte en la razón primera de la
enseñanza universitaria o de tercer nivel, el cual debe conformarlo, además de
las propiedades determinantes del objeto de estudio, las leyes de su
comportamiento, las causas que le dan origen, las contradicciones que le son
inherentes y las tendencias de su desarrollo ontogénico.
9
Y todo esto sucede igualmente cuando del concepto de competencia se trata.
El concepto de competencia carece de validez estructural y funcional
para defenderse desde el punto de vista metodológico
La hipótesis de trabajo que nos impele a la investigación la defendemos con
arreglo a la idea de que el concepto de competencia carece de validez de
constructo y de contenido, lo que lo hace teóricamente vulnerable y
metodológicamente no válido desde el punto de vista instrumental para ser
empleado como identidad a la preparación profesional del estudiante.
Primero, ¿cómo entender que el concepto de competencia resulte yuxtapuesto
a múltiples conceptos que se esgrimen por las ciencias sociales, como los de
habilidad, capacidad, método, procedimiento y proceso?
Segundo, ¿qué tipo de razón asiste para admitir la ambigüedad manifiesta en
los criterios de clasificación que se esgrimen en su defensa?
“¡Cuánto se ha dicho del engaño de los sentidos y cuan poco del engaño del
lenguaje, del cual, sin embargo, el pensamiento es inseparable! ¡Y cuan torpe
es la traición de los sentidos, cuan sutil la del lenguaje!”6 –expresa
brillantemente el pensador ruso V. I. Lenin. En este lugar resultan oportunas las
palabras tomadas por nosotros como exergo al presente apéndice. Tales son,
hoy día, los malabarismos terminológicos a los que se exponen las ciencias
sociales; ¿quizás su último recurso para denotar su origen y existencia? o
¿será que no acertamos a sobreponernos al prejuicio rutinario del esquema
conceptual previsto? La reputación más contundente de estas extravagancias
epistémicas, nos parece, bien puede hallarse en el concepto de competencia.
Antes, y con el firme propósito de despertar del “prolongado letargo” en el que
nos mantiene sumidos este concepto, desearíamos comparar los conceptos de
neumonía y habilidad en virtud de sus representaciones empíricas.
6V.I.Lenin. Cuadernos filosóficos. Recuperado de
https://elsudamericano.files.wordpress.com/2012/11/cuadernos-filosoficos.pdf. p.50.
10
Sin temor a confirmar la hipótesis de que la naturaleza de las definiciones de
estos dos conceptos son inconmensurablemente incomparables si de
concepción científica –o empírica-- se trata, propusimos realizar el mismo
ejercicio investigativo que tuvo lugar con el concepto de esencia, pero con el
objetivo de demostrar que, en virtud del campo del saber al que responde un
concepto u otro, así dejará este albergar las más prolíferas --o con mayor
precisión— definiciones como entidad intelectual, al igual que su resonancia,
aun cuando sea como ruido de latón trascendental, parafraseando a Engels,
como lo es el caso que nos ocupa.
La experiencia la llevamos a cabo bajo selección muestral de naturaleza
intencional, no probabilística, en las aulas de la Universidad Agraria de La
Habana. Lo aplicamos a 19 estudiantes del 2do. semestre de la facultad de
estudios socioculturales. Igualmente, la experiencia tuvo lugar en la
Universidad Metropolitana del Ecuador, Matriz Guayaquil, con un total de 23
estudiantes que reciben la asignatura de Pensamiento crítico de las carreras
de Derecho (7 estudiantes), Gestión Empresarial (5), Ciencias Administrativas
y Contables con mención Contador Público Autorizado (9) y Comercio Exterior
(2); así como en 30 estudiantes que reciben la asignatura Metodología de la
investigación científica” de las carreras de Cultura Tradicional de la Salud (4),
Diseño Gráfico (2), Administración de Transporte Marítimo y Portuario (2),
Sistemas de información (3), Derecho (9), Gestión Empresarial (5) y Ciencias
Administrativas y Contables con mención Contador Público Autorizado (2). Los
estudiantes que participaron en la investigación fueron en total 42, que
representaron el 100% de los estudiantes matriculados en dichas asignaturas.
La variable controlada o el criterio de inclusión en la muestra hubo de ser que
ninguno de los estudiantes cursara estudios en carreras pedagógicas,
psicológicas o de ciencias médicas, independientemente del semestre o ciclo
matriculado. De manera que ninguno de los encuestados era estudiante de
dichas carreras, lo que podría haber “contaminado” el ejercicio por la estructura
conceptual previamente existente.
Las preguntas formuladas fueron las siguientes: ¿qué es neumonía? y ¿qué es
habilidad?
11
Respuestas de mayor frecuencia
de los estudiantes universitarios
Estudiantes del 2do. semestre de la
Universidad Agraria de La Habana
Universidad Metropolitana del Ecuador –
Matriz Guayaquil
¿Qué es neumonía?
Concepto empírico: Concepto empírico:
oEnfermedad pulmonar,
oEnfermedad respiratoria.
oEnfermedad pulmonar,
oEnfermedad respiratoria,
oInfección del sistema respiratorio.
¿Qué es habilidad?
Concepto empírico: Concepto empírico:
oDestreza,
ofacilidad para hacer algo, saber hacer
algo,
oaptitud,
odon,
oexperiencia,
omanera de resolver un problema,
otalento,
ocapacidad para realizar una acción,
odesempeño exitoso en una profesión,
oéxito,
oconocimiento.
oDestreza,
ofacilidad para hacer algo,
oaptitud,
odon,
oexperiencia,
omanera de resolver un problema,
otalento,
ocapacidad para realizar una acción,
odesempeño exitoso en una profesión,
oéxito,
oflexibilidad,
oconocimiento,
oacción,
opericia,
ocompetencia,
oalgo que uno maneja,
otener criterio para hacer algo y
resolverlo.
Tabla No.1.- Comparación de los conceptos empíricos de neumonía y habilidad
Fuente: elaboración propia.
No se hace difícil la interpretación que los resultados proyectan.
Mientras la definición del concepto de neumonía realizada por la generalidad
de los participantes se constriñó a los mismos conceptos-indicadores, a saber,
enfermedad o infección pulmonar, el de habilidad fue vilipendiado en cualquier
dirección epistemológica. Pero lo más sorprendente de esto no fue la propia
12
definición del concepto de habilidad, sino de los términos-conceptos que
configuraban la definición misma. Ante el hecho de cuestionarles a los
participantes algunos de los términos por ellos empleados, digamos, como el
de aptitud para identificar la habilidad, tampoco lograban referir qué
significaban ni a qué campo de las ciencias pertenecían. ¿Por qué esgrimimos
el concepto de habilidad? Porque, a todas luces, la habilidad iba a ser
proclamada competencia; no habría escisión entre ellas. También fue esa una
de nuestras hipótesis de trabajo. Lo uno y lo otro serían una y la misma cosa.
¿Podrían las ciencias sociales tolerar estas conductas intelectuales poco
rigurosas? Por eso, nos vimos abocados a compartir plenamente con F. Engels
que:
para liquidar una filosofía no basta, pura y simplemente, con proclamar
que es falsa”7, [se hace necesario] “…“suprimirla” en el sentido que ella
misma emplea, es decir, destruir críticamente su forma8
Y, es justamente, eso lo que debe ocurrir con el concepto de competencia.
Detengámonos en el contenido de dicho concepto.
El término competencia, proveniente del griego agony y agoniestes, significa
competición y, en latín, está indicado como competere, que significa estar
calificado. Según Stegmann et al. (2001), este concepto fue definido
primeramente por David Mc Clelland, de la Universidad de Harvard, en 1973, y
se aplicó por vez primera en la United States Information Agency. En 1978,
Gilbert vinculó el concepto de competencia con el de rendimiento, mediante la
fórmula W = A/B, donde W definía a la competencia como la función del
rendimiento valioso, siendo esta una función del logro valioso (A) con respecto
a un comportamiento costoso (B). Ya para los años tempranos de la segunda
mitad de la década de los 90, Lévy-Leboyer (1996) develaba las diversas
acepciones semánticas que al concepto de competencia le habían sido
adjudicadas, a saber, autoridad, capacidad profesional, competición, cualificación,
7 F.Engels. (1971): “. En Marx y Engels.
Obras escogidas en dos tomos. T.II. Moscú: Editorial Progreso. Pág.366.
8 Ibídem. Op.cit. Pág.366. (El subrayado es nuestro).
13
incumbencia y suficiencia, aunque él mismo la consideraba como un repertorio de
comportamientos que integraban aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos.
Debido a la multiplicidad de definiciones que del vocablo existen, pretendemos
considerarlas en la siguiente tabla de contingencias, para facilitar la
comparación y nuestras posiciones al respecto.
Conceptos esgrimidos con mayor frecuencia
para definir el concepto de competencia
Conceptos que
se subsumen ¿Qué es? ¿Para qué? Autor
o
Capacidad
Para el desempeño:
Sin contenido (S/C)
eficiente de roles y tareas
claramente definidos,
estructurados, observados y
medidos.
Gómez,V.M 2010
Recursos humanos para asumir
el reto de un desempeño.
exitoso en el puesto de
trabajo. Azuaje 2008
(S/C) exitoso del proceso docente-
educativo. Salas, R. 1999
Se apoya en conocimientos,
pero no se reduce a ellos.
eficaz en un tipo determinado
de situación. Perrenoud 1999
Valoraciones oportunas al concepto:
En la historia de la psicología, como ciencia dedicada al estudio del psiquismo –animal y
humano--, el concepto de capacidad –al igual que los de carácter y temperamento-- bien
formaba parte de la estructura clásica de la personalidad, concepto último que,
consideramos, podría constituirse en el concepto integrador al estudiar a la persona.
Las enconadas posiciones epistémicas en las investigaciones subsiguientes de sesgo
psicológico dieron al traste con dicha estructura, promoviendo la ascensión del
conocimiento psicológico a nuevos niveles de esencia. De tal suerte, en la configuración
teórica de este conocimiento, las posiciones apuntan a considerar hechos psíquicos de
naturaleza cognitivo-instrumental en lugar de la capacidad (véase Rodríguez Rebustillo,
M. y R. Bermúdez Sarguera (2007). En otras palabras, el aspecto de contenido de la
personalidad bien puede traducirse en términos de conocimiento de la realidad y de
mismo –percepción, pensamiento (empírico y teórico)--, y en términos de
instrumentación psíquica, focalizando así las operaciones, acciones y habilidades que
configuran la ejecución de la persona. La literatura especializada de índole psicológica
no adjudicó validez de constructo al concepto de capacidad, pero sí lo hizo a favor de los
conceptos de operación, acción y habilidad. Se hace muy poco probable negar los
resultados obtenidos en materia de lo psíquico instrumental, investigaciones que no solo
han girado en torno a la validez de constructo de estos conceptos, sino también a la
validez de criterio, a la operacionalización pactada en la palestra científica de aquellos
términos. No es difícil percatarse cómo las definiciones del concepto de capacidad se
constriñen al conocimiento o a los recursos humanos, ambos conceptos que, por
definición pertenecen a las ciencias gnoseológica y administrativa, respectivamente. En
el peor de los casos, el concepto no se identifica con contenido alguno o lo hace en el
sentido del desempeño exitoso o eficaz de la persona, escapando así de la validez de
constructo y de criterio pertinentes.
Habilidad Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir
en un asunto determinado.
Real
Académica
Española
2015
(S/C) aumentar el valor económico Goleman, D. 1993
14
del esfuerzo que una persona
realiza en el mundo laboral.
(S/C) tomar iniciativas y actuar
sobre su ambiente. White,R.W. 1959
.
Valoraciones oportunas al concepto:
Al igual que el concepto de hábito, la habilidad configura el cuerpo instrumental de la
persona, gracias al cual este transforma la realidad y a mismo. Los instrumentos
psíquicos que empleamos para llevar a cabo una actividad se advierten en las
operaciones y acciones psíquicas. Intencionalmente subrayamos el calificativo de dichos
instrumentos como psíquicos para enfatizar que ellos forman parte constitutiva de la
personalidad. Si bien los aspectos motivacionales y afectivos de esta última nos impelen
a actuar, la actuación misma se configura en operaciones y acciones. Sostenidos en los
planos de regulación psíquica, a saber, lo consciente y lo inconsciente, los instrumentos
psíquicos entonces deben responder a esos mismos planos: la operación como
ejecución de naturaleza inconsciente y la acción como forma misma de ejecución, solo
que expresada a nivel consciente (véase glosario). Por su parte, la habilidad –el hábito—
no es algo distinto de la instrumentación psíquica, sino tan solo un nivel de dominio que
caracteriza la ejecución de aquella. De esta manera, la acción puede ejecutarse a un
nivel de dominio bajo, medio o alto, y cuando dicha ejecución tiene lugar al nivel más
alto de dominio, entonces la denominamos habilidad. Así, la habilidad es, según
Rodríguez Rebustillo, M. y R. Bermúdez Sarguera (2007), una acción dominada. Lo
mismo ocurre con el hábito, término que identifica una operación dominada. De este
modo, tendríamos argumentos suficientes para negar la identidad del concepto de
competencia con el de habilidad y con el de hábito, por los cuales se entienden, a tenor
de las expresiones que en la literatura aparecen, la pericia, la aptitud o la idoneidad y el
rasgo personal, respectivamente. Lo más preocupante del caso es que los
investigadores que han intervenido en la definición del concepto de competencia, por lo
general, no pertenecen al campo de la psicología, dejando una brecha insalvable justo
en la ciencia que ha de servir de base teórica y metodológica para ejecutar
investigaciones de esta naturaleza. Lamentablemente, y recurriendo a lo mismo que
expresamos más arriba, la superposición de términos sin validez de constructo y de
criterio deviene falible en la comprensión teórica del concepto de competencia.
Hábito Rasgo personal o conjunto de
hábitos.
Para el desempeño:
laboral superior o más eficaz. Goleman, D. 1993
Comporta-
miento
Relacionado con el aspecto
socio-afectivo, cognoscitivo,
sensorial y motriz,
desenvolverse en una
función, actividad o tarea. Argudín 2005
Integran aptitudes, rasgos de
personalidad y conocimientos
que unas personas dominan
mejor que otras.
realizar actividades profe-
sionales y, más concreta-
mente, las misiones que
forman parte de un puesto.
Lévy-
Leboyer 1996
Conducta Tareas o situaciones de trabajo,
organizadas en el seno de una
estructura mental, con las
características de ser
relativamente estables y
movilizables cuando es preciso.
emprender proyectos y
desarrollar la creatividad. Lévy-
Leboyer 2003
Valoraciones oportunas al concepto:
El concepto de conducta es un concepto bien manido por las ciencias psicológicas,
hasta tal punto que devino categoría para la psicología de la conducta o behaviorismo.
Elevado a la cima teórica por el psicólogo norteamericano J. B. Watson (1913), la
conducta –externa-- representó la contraposición ideológico-psicológica más enconada
15
contra el psicoanálisis del vienés S.Freud (1890). Impelidos por la necesidad de
adjudicar carácter científico a la psicología, las investigaciones de los conductistas
norteamericanos más connotados y seguidores de aquel –E. Thorndike, B. F. Skinner y
otros— dieron al traste, pensamos nosotros, con lo mismo que la psicología profunda
estudiaba: el inconsciente. Así, la conducta no es un concepto a vilipendiar dado el
desconocimiento de las ciencias psicológicas por quienes intentan abordarlo. Como bien
hemos enfatizado en oportunidades anteriores, nos atrevemos a acentuar que el método
histórico-lógico en las ciencias sociales resulta borrado de las investigaciones científicas
sociales, preponderantemente de la psicología. ¿Qué derecho epistémico le asiste a los
que promueven y realizan estos estudios, para designar como competencias las tareas,
las situaciones de trabajo, las aptitudes, los rasgos de personalidad o los conocimientos
que unas personas dominan mejor que otras? ¿Qué validez adjudicar a estos
conceptos, si no se respeta la epistemología de las ciencias psicológicas?
Actuación
Acciones
expresar el desempeño en la
interacción con contextos
socioculturales y disciplinas
específicas y
demostrar observable y
mensurablemente lo que el
estudiante sabe o es capaz
de hacer.
Restrepo, B. 2013
Saber actuar complejo
movilizarse y utilizar
eficazmente una variedad de
recursos. Tardif, J. 2008
Actuación integral
innovar y abordar los retos
del contexto, afrontando las
dificultades y problemas, de
tal manera que haya
permanencia del proyecto,
acorde con los recursos
disponibles y las condiciones
sociales y económicas que lo
caracterizan.
Tobón, S. 2008
Herramientas mentales
conocer mejor la realidad y
ser más razonables frente a
ella,
saber cuándo y cómo actuar,
extraer significados de la
experiencia vital que
movilicen el desarrollo
individual.
Beltrán, S. 2006
Acción integrada por las
competencias técnica, método-
lógica, social y participativa. Tejada 1999
Valoraciones oportunas al concepto:
No es difícil a la comparación sustraer el hecho de que en las expresiones autorales se
usan palabras pomposas y de moda con las que se trata de enfatizar la solemnidad y el
culto a la ciencia, pero que no dejan más que un vacío en la comprensión y un
galimatías que solo funciona como fárragos inútiles en lo que al concepto de
competencia concierne. Estamos aludiendo predominantemente a los términos integral y
complejo. No cabe dudas de que cuando de integración se habla el pensamiento viaja
sobre la concepción del enfoque holístico en el abordaje de un objeto de estudio, Lo
16
mismo sucede con el término complejo, con el que se busca liar y confundir la ya
enmarañada madeja que dificulta totalmente el entendimiento a nivel de las esencias del
conocimiento. En un segundo orden, el uso de la palabra herramienta solo traduce la
pobreza epistémica del autor, queriendo señalar la presencia de un cuerpo instrumental
psíquico a la hora de ejecutar una acción o una operación, términos que, por demás,
se hallan en el sistema metodológico de las ciencias. ¿Acaso es tan difícil esgrimir el
concepto de método en lugar del concepto de herramienta? Por supuesto, el poco
dominio de la ciencia metodológica trae como consecuencia el uso de términos que no
se corresponden con el saber científico-metodológico. Eso deriva en una de las razones
cimeras por la que el tercer nivel de enseñanza tiene que centrarse en la formación
ineludible de los conceptos científicos pertinentes. El dominio del concepto de método
no deja brecha al uso de otros arrancados del vulgo, como lo es el caso de la palabra
herramienta. Hoy el cuerpo de conocimientos de las ciencias no está en ciernes, por la
que cada área del saber cuenta, si no con un sistema cognitivo científico, al menos con
una pléyade de conceptos que la configuran. Es lamentable que estos autores obvien y
nieguen los aportes epistemológicos de las investigaciones hechas al respecto. Por
último, no es ocioso advertir cómo el ejemplo que cierra las definiciones del término
actuación, es bien contradictorio, pues ahora sucede que son las competencias quienes
integran la acción y no al revés. El poco dominio del idioma, del lenguaje, implica
necesariamente que las ciencias sociales sean tratadas, en la mayoría de los casos, sin
el menor respeto; de ahí su clasificación como ciencias blandas.
Trascendencia para las
profesiones.
encontrar una alternativa que
impulse la construcción de un
estilo de vida acorde con los
intereses propios y los
sociales.
Ayala 2006
Combinación dinámica de
atributos en relación con los
conocimientos, habilidades,
actitudes y responsabilidades.
describir los resultados del
aprendizaje de un programa
educativo o lo que los
alumnos son capaces de
demostrar al final de este
proceso.
Bezanilla,
M. 2003
Definición abordada a partir de
la clasificación de las áreas y
los autores que lo examinan, en
función de las etapas históricas
por las que ha atravesado el
concepto.
Fernández,
C. y
Salinero, M.
2006
Valoraciones oportunas al concepto:
Estas últimas ideas que hemos agrupado, como puede ser observado, no responden a
definición alguna, empleando palabras que nada aportan a la esencia de este objeto de
estudio, como lo es el caso de combinación dinámica de atributos. ¿Qué es lo que se
combina?, ¿cuáles son los atributos de qué?, ¿por qué hablar de la trascendencia de
este concepto, si no nos estamos refiriendo a su valoración?, ¿cómo definirlo sobre la
base de la clasificación, si ambas instrumentaciones, la clasificación y la valoración, son
bien distintas?
Tabla No.3Definiciones sobre el concepto de competencia”.
Fuente: elaboración propia.
17
Aun cuando esta tabla no sea la más representativa del abordaje que al
concepto de competencia se le ha conferido, denota la “calamidad”
epistemológica y metodológica con que ha sido tratado. Salta a la vista que sus
definiciones apuntan a identificarlo preponderantemente con otros conceptos,
también de extrema complejidad, si de definirlos igualmente se trata. Dentro de
estos pueden notarse los conceptos de capacidad, habilidad, hábito, conductas,
tareas, comportamientos, actuaciones y situaciones de trabajo o, en el peor de los
casos, no ha sido definido, superponiéndolo a determinados objetivos. En este
sentido, compartimos plenamente las posiciones de Lévy-Leboyer sobre la
multiplicidad de las definiciones que representan al concepto de competencia.
Salta a la vista la pregunta de rigor: ¿es la competencia una capacidad, una
habilidad o un objetivo?, porque de lo que podemos estar seguros es que
dos conceptos no pueden reflejar una misma realidad y, por ende, no pueden
lógicamente definirla bajo los mismos términos. A propósito, aquí el término
lógicamente no está empleado bajo el significado de razonable, sino en virtud
de las leyes que la ciencia de la lógica impone al pensar correcto. En ninguno
de los casos analizados se advierten las definiciones de los conceptos que
configuran el propio concepto de competencia, de lo que bien puede inferirse
que los autores lo dan por sobreentendido, lo que condiciona inexorablemente
la expresión inconsistente, para la lógica del examen, de las cadenas verbales
inconscientes.
Como bien puede ser advertido, en los términos analizados no hay definiciones
operacionales de estos. ¿Cuál es la validez de constructo de este concepto?
¿Qué prueba de medición han usado los investigadores para evaluar las
competencias?, ¿dónde quedó la validez de criterio que identifica la medida de
competencia de un sujeto para una u otra actuación laboral o académica?
Al final, todo nos aboca a afirmar que si no hay teoría que sustente un
concepto, tampoco se puede identificar la presencia o ausencia de este
concepto en la actuación, y mucho menos elaborar una prueba que realmente
mida este constructo. De ahí la llamada validez de constructo, como habíamos
más arriba mencionado, que no es más que la operacionalización de las
variables que se incluyen en un concepto, como lo es el caso del concepto de
competencia.
18
Psicólogos como S.Messick (1989) define la validez de constructo "... como un
juicio evaluativo integral del grado en que la evidencia empírica y fundamentos
teóricos apoyan la idoneidad y adecuación de las inferencias y acciones
basadas en resultados de las pruebas...".9La clave para la validez de constructo
son las ideas teóricas detrás del rasgo en cuestión, es decir, ideas teóricas que,
como conceptos, definen aspectos de la personalidad, de la inteligencia, entre
otros objetos de estudio de la ciencia de la psicología.
Así, el concepto de competencia queda destinado a mezclarse con
abstracciones semejantes o idénticas a la de aquellos conceptos. La fisura
mortal aparece en que tampoco las definiciones de estos últimos términos
resultan definitivamente claras y convincentes en la palestra conceptual u
operativa para las ciencias, específicamente para las sociales. Así, mientras a
las capacidades se les identifican con las potencialidades generales e internas y
que no implican metacognición ni idoneidad, constituyendo las bases del
desarrollo de las competencias (Salas, R. 1999, Morales Gómez, 2008), las
habilidades se consideran elementos de la competencia y procesos
efectivamente desarrollados a partir de las capacidades, para alcanzar
determinados objetivos y que tienen un importante componente cognitivo
(Beltrán, S. 2006), mientras que a las destrezas se les admiten como acciones
concretas para poner en acción cada habilidad (Morales Gómez, 2008). Por
último, las competencias se hallan limitadas a procesos complejos generales
de desempeño con idoneidad y ética que articulan saberes desde el proceso
metacognitivo (Tobón, S. 2008). ¿De dónde salen “tamañas” abstracciones?
¿Es que los conceptos pueden definirse a tenor de la autoridad de los autores
o de su “prestigio” académico? ¿Qué argumentos sostienen ese “proceder
epistémico” de los investigadores en las ciencias sociales? La generalidad de
las posiciones no solo vulnera las leyes de la lógica bivalente, leyes del
pensamiento correcto, sino que dichas definiciones poco o nada tienen que ver
con determinadas áreas del saber científico que están ineludiblemente
imbricadas a ellas. En consecuencia, a esa falta de rigurosidad científica
subyace el poco dominio que del conocimiento filosófico, metodológico,
9Messick, S. (1998). «Test validity: A matter of consequence». Social IndicatorsResearch. 45 (1-3):
35–44).
19
psicológico y pedagógico tienen sus autores. La persona que focaliza la
investigación científica en las ciencias sociales, pensamos, está obligada a
dominar las bases epistemológicas en las que cada una de aquellas áreas se
sostiene. De eso no cabe duda alguna. A nuestro juicio, el examen general del
concepto de competencia es extremadamente endeble desde cualquier punto
de vista del saber científico. En palabras más estrictas, el concepto no resulta
válido porque no tiene validez de constructo. No es difícil comprobar, a fin de
cuentas, que no existe un único eje estricto conceptual alrededor del cual gire
toda la problemática de la competencia y genere, con ello y desde ello, un
sistema metodológico consecuente y coherente en la praxis académica e
investigativa, preponderantemente en la formación del profesional. Y, lo más
lamentable de todo esto, es que hoy la moda del uso del concepto de
competencia se pone en juego en casi todos los programas educacionales
currículos escolares, planes de estudio y programas de asignaturas--, pues la
generalidad de las carreras universitarias, al estar orientados hacia los perfiles
de salida, se piensa, les resulta completamente imprescindible asirse a él.
Resultan obvios los problemas de evaluación que entrañan los exámenes en
los currículos escolares.
Es paradójico el hecho de que, siendo tan manido hoy día dicho concepto por
las ciencias sociales, resulte débilmente defendido por ellas o haya sido fatal y
poco feliz el argumento blandido en aras de su definición conceptual u
operacional. Tómese, una vez más, a guisa de ejemplo, las ideas siguientes
sobre el particular.
Las competencias no son, señala Morales Gómez (2008), como
comúnmente se cree —capacidades, sino más bien habilidades, es decir,
capacidades desarrolladas. Por eso ya no es pertinente, según las ciencias
cognitivas, decir que alguien es capaz de, sino que alguien es hábil para. Por
otra parte, las competencias no se identifican sin más con las destrezas,
porque estas no son otra cosa que habilidades psicomotrices, de ahí que ya
no es correcto decir “destrezas comunicativas”, sino habilidades
comunicativas.10(Sic!)
10Morales Gómez, G. “ !"#"
. Pág. 38. (El subrayado es nuestro).
20
Seamos honestos, ¿a quién le hace falta el uso del concepto de competencia,
cuando ni sus propios estudiosos logran convencer de la rigurosidad científica
que debe permear su definición? ¿Acaso no es contrastable fehacientemente la
imprecisión, la ambigüedad, la vaguedad, la anfibología y la tergiversación de
los términos empleados? Este último autor no esconde, como tantos otros, su
falta de seriedad o su falta de dominio de los conocimientos psicológicos y
pedagógicos y, lo peor, impone, también como tantos otros, desde la sanción
ejecutiva, su confusión conceptual explícita. ¿Es muy difícil reconocer el
desorden y la anarquía de los términos usados por aquel cuando abjura de las
competencias al ser definidas como capacidades y acto seguido afirma que son
capacidades desarrolladas, o sea, habilidades, por ejemplo? ¿Qué ciencia
soporta, tolera, resiste el embate de tal ambigüedad en sus términos, como
sucede en la pedagogía? ¿Por qué esto no ocurre en las ciencias médicas?,
¿será que no pueden darse el lujo de “jugar” con tal promiscuidad de conceptos
o sus definiciones porque de la vida de las personas se trata? ¿Por qué ello no
ocurre con el Derecho? ¿Será que no pueden darse el lujo de “jugar” con las
identidades, porque de ello depende que se haga justicia tras el litigio
presentado? Los jurisconsultos romanos ya habían advertido la importancia del
concepto en el Derecho, al decir: Omniadefinitio in iure civilepericulosaest”.11 Y
no solo es peligrosa para el Derecho. Sinceramente, ¿podría el conocimiento
de sesgo social denominarse ciencia, al menos como ha sido “defendido” hasta
hoy su estructura conceptual fundamental? ¿Cómo es posible violar así las
leyes del pensamiento correcto, sin las cuales no se construye ciencia
ninguna? ¿De qué ley de la lógica bivalente, como la ley de la identidad,
estamos hablando, si ni los conceptos empíricos se respetan? De algo
podrían enorgullecerse las ciencias sociales, en general, y es de su
promiscuidad conceptual, convirtiéndolas en “tierra de nadie”, en “bloques”
absurdos, caóticos, en lo que al concepto respecta.
La tipología elaborada sobre el concepto de competencia carece de
rigurosidad científica en su tratamiento metodológico
11 “$%&'. Lucio Giavoleno Prisco: eminente jurista
romano.
21
Algunos autores han clasificado el concepto de competencia, aludiendo a su
carácter instrumental (Chomsky (1965), Mc Clelland (1970); Hymes (1980),
Gardner (1987, 1988, 1993); Gallego (2000);Jurado (2003); los segundos, lo
hacen a favor de su carácter interpersonal (Verón (1969, 1970), (Habermas
(1987); en tanto Hylen (1994), lo hace a favor de su carácter sistémico, en
virtud del área en la que el concepto ha sido aplicado. A nuestro juicio, tanto
unos como otros, jamás se detuvieron a explicar en qué consistía lo
instrumental, lo interpersonal y lo sistémico en su relación con este término y al
considerarlos criterios de clasificación del concepto mismo y su funcionalidad
dentro de un sistema referencial-conceptual dado.
Por mucho que queramos, resulta imposible hallar una unidad clasificatoria
cuando de este concepto se trata. Es verdad, no estamos al margen de la idea
leninista con arreglo a la cual un objeto puede responder a múltiples
clasificaciones, siempre que los criterios, para ello, también sean múltiples.
Pero lo que no puede suceder es que, para un mismo criterio, como unidad de
medida, en este caso, clasificatoria, resulten ltiples las manifestaciones del
mismo objeto.
Los criterios de clasificación advertidos en la literatura bien pueden
superponerse unos a otros, pues la naturaleza de ellos lo permite. Asúmase
como ejemplo los contextos de actuación profesional, en los que lo psicológico,
lo pedagógico, lo educativo, lo social y las actividades profesionales, son una y
la misma cosa. Es recurrente el hecho de que el concepto se le constriña a
determinados objetivos, lo que debe ser contentivo de la formación del
profesional o del desempeño laboral del graduado.
Veamos la exagerada disimilitud clasificatoria en la que dicho concepto se ha
visto envuelto en la literatura especializada, además de la ya abordada más
arriba.
Tomando como pivote múltiples criterios de clasificación, las competencias han
sido divididas en: docentes, diferenciadoras, socio-afectivas, claves, esenciales
de una organización (core-competences), laborales y profesionales, técnicas y
tecnológicas, metodológicas, participativas, personales, básicas, genéricas,
específicas, múltiples: biopsíquicas, ecológicas, cognitivas, comunicativas,
22
éticovalorativas, espirituales, estéticas; macrocompetencias, empresariales,
cerebrales, comprensivas, críticas, creativas, complejas, de tomar decisiones,
de solucionar problemas, de metacognición, de autorregulación, de
transferencia, de umbral, etc.
Pero si el párrafo anterior no ha sido concluyente, valoremos este otro ejemplo:
las competencias, como las inteligencias, son múltiples: biopsíquicas,
ecológicas, cognitivas, socioafectivas, comunicativas, éticovalorativas,
espirituales, estéticas, laborales, técnicas y tecnológicas”.12 Ya no debe haber
dudas; ahora la balanza se inclina en el sentido de la moda en la psicología, en
la que el concepto de inteligencias múltiples, por cierto, mal acuñado y
clasificado por el psicólogo norteamericano Howard Gardner, de la Universidad
de Harvard, es tomado para que funja como criterio de clasificación en la
elaboración de una tipología sobre las competencias. Valoremos cómo un
concepto que antecede a otro en la historia de las investigaciones sociales, en
este caso de índole pedagógica y psicológica, debilita la rigurosidad con que
los subsiguientes conceptos deben ser tratados. Aquí solo debemos apuntar
que las inteligencias, desde nuestras posiciones teóricas, obviamente, deben
ser dos: la inteligencia perceptual y la inteligencia conceptual. En ellas bien
pueden subsumirse todas las inteligencias a las que H. Gardner hace alusión.
Por supuesto, hay inteligencias, propuestas por este autor, que solo son
usanzas intelectuales contemporáneas, a tono con el giro que toman hoy las
exigencias de la humanidad para su bienestar y el cuidado del planeta, como la
espiritual y la ecológica, respectivamente.
Las clasificaciones examinadas no solo nos advierten de la incompetencia
instrumental-metodológica de los autores en la ejecución de la investigación,
sino también del poco dominio de los conocimientos inherentes a la filosofía, la
lógica, la epistemología y la psicología, como ciencias que preponderante-
mente tratan los problemas que al hombre atañe desde el punto de visto de su
formación y desarrollo cognitivos. Ello trasciende y menoscaba, sin lugar a
dudas, la preparación profesional del estudiante de tercer nivel y, con toda
probabilidad, su desempeño laboral en el futuro puesto de trabajo.
12Morales Gómez, G.Op.c. Pág.:47. (El subrayado es nuestro).
23
No sería ocioso añadir, por último, el irrespetuoso dominio que del idioma
español también padecen estas “posiciones autorales”.
En síntesis, el concepto de competencia ha sido focalizado, en la actualidad,
como una solución válida y efectiva a la hora de integrar actuaciones
profesionales. Quienes asumen la enseñanza por competencias presuponen la
posibilidad de resolver el dilema de la integración de los conocimientos, las
habilidades y las actitudes, lo cual ha marcado una pauta notable en las
investigaciones educativas. Teniendo en cuenta que un profesional debe saber
resolver problemas en los planos cognitivo y conductual, bajo la ética de la
profesión, los tratadistas recurren a este término con la esperanza de integrar,
en la mayoría de los casos, lo que en la propia enseñanza aparece
visiblemente fragmentado.
Es por ello que, apoyados en la psicología conductista, estos estudiosos
pretenden describir todos aquellos comportamientos que hacen que una
persona sea idónea para un puesto de trabajo. Tales comportamientos se
apoyan en un conjunto de habilidades y hábitos que se ejecutarán bajo la égida
de determinados valores o actitudes que respaldan el desempeño de ese
profesional.
A partir del enfoque holístico o integración de saberes (estándares), se realiza
una lista de conocimientos y habilidades de diversas disciplinas, con vistas a
lograr establecer relaciones transdisciplinarias, a partir de un problema
profesional concreto. Bajo este pretendido enfoque, intentan eliminar –o, al
menos, atenuar-- el carácter sumatorio de las habilidades por años y
disciplinas. Pero, ¿cómo lograr reducir o eliminar este hecho? No es difícil
advertir que, para lograrlo, deben partir de la operacionalización de un
concepto que, por demás, resulta impreciso: el concepto de competencia.
¿Qué significa competencia? Si competir es (  (  )(  !,
entonces ¿contra quiénes hay que hacerlo?, ¿para qué?, ¿para identificar
quién resulta más idóneo para un puesto de trabajo u otro? No nos llamemos a
engaño. Hoy día hay sobradas razones para defender la idea con arreglo a la
cual sabemos que, en el mundo profesional contemporáneo, no se consigue
nada por solo. El volumen de los aportes de la ciencia es tal que las
24
investigaciones de sesgo pedagógico, por ejemplo, giran bruscamente en torno
a la búsqueda de todos de enseñanza altamente efectivos que logren el
aprendizaje del conocimiento y del bagaje instrumental dispuesto en menos
tiempo o, al menos, bajo la misma dosificación del tiempo asignado para los
planes de estudio vigentes. La transdisciplinariedad, la multidisciplinariedad y la
interdisciplinariedad es algo sencillamente irrefutable en el contexto pedagógico
reinante. Quiéralo usted o no, el trabajo en equipo ha de constituirse en
variable axiomática de la formación académico-investigativa del futuro
profesional y la solución de los problemas a los que se enfrenta, una vez
egresado de la universidad.
Por otra parte, si algo no puede obviarse cuando de competencia se trata, es la
problemática de su evaluación. Y la primera pregunta de rigor sería: ¿cómo
evaluar las competencias, si el concepto no ha sido operacionalmente definido?
Bien sabemos que un concepto no definido operacionalmente, no tiene
oportunidad de ser evaluado. De Perogrullo es la idea de que la vaguedad, la
ambigüedad y la imprecisión que del término de competencia hoy nos asiste,
condiciona la elevada dificultad de identificarlo o de reconocer cuáles son los
indicadores que signalizan sus diferentes gradientes.
Resulta en extremo contradictorio que se pretendan describir todos aquellos
comportamientos que identifican la idoneidad de una persona para un puesto
de trabajo, con lo cual se esgrimen los conocimientos que, en materia de
conducta, nos legó la psicología behaviorista y, al mismo tiempo, se intenten
alejar de sus aportes, perdiendo lo más relevante de sus posiciones teórico-
metodológicas: la precisión de la observación externa, la observación de cada
uno de los pasos que configuran un acto conductual dado. Resulta poco
probable evaluar de manera íntegra una actuación profesional determinada, si
no se haya desglosada hasta su mínima expresión posible. Ello trae a colación
el hecho de defender, desde nuestras posiciones metodológicas, la propuesta
de las escalas analítico-sintéticas que elaboramos para cada una de las
acciones susceptibles de ser aprendidas como ejecuciones ineludibles de la
actuación psíquica instrumental de la persona que enseña, aprende o investiga
(ver Rodríguez-Bermúdez, 2007).
25
Aun cuando se elaboren pertinentemente los problemas profesionales-tipo por
las entidades empleadoras y de acuerdo con las necesidades sociales, tales
situaciones típicas y contextuales no reflejan, en mismas, el concepto de
competencia. Las funciones de un cargo o los requisitos de un puesto de
trabajo, no expresan las competencias en sí mismas.
Tomemos a guisa de ejemplo la siguiente definición, con la que se pretende
expresar el carácter integrador del concepto de competencia. “Las
competencias son --señala Vázquez Valerio (2010)-- un conjunto articulado y
dinámico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte
activa en el desempeño responsable y eficaz de las actividades cotidianas
dentro de un contexto determinado”.13
Al someterla bajo el prisma del análisis, dicha definición nos obliga traer a
colación el modo en que muchas veces se define, bajo la apariencia científica,
un concepto, en la cual prevalece la idea de que nada falte, de modo que el
concepto quede lo más “completo” posible. En efecto, al separar cada uno de
los términos expresados en dicha definición, nos damos de bruces con que
poco o nada resulta viable (realizable, practicable) en ella. Volvemos a apuntar
la idea de que un concepto no operacionalizado, resulta un término no factible,
no válido instrumentalmente para llevar a cabo la investigación pertinente. En
consecuencia, decir que una competencia es un “conjunto articulado y dinámico
(de conocimientos), (que toman) parte activa”, (en el) desempeño responsable y
eficaz”, no son más que frases huecas, vacuas y vacías, que solo impiden la
correcta relación de los conceptos. Consciente o inconscientemente se simula
el tratamiento altamente teórico, científico, del término, cuando en verdad allí
no se dice nada de cómo se articulan, ni cómo se dinamizan, ni cómo se
activan y, mucho menos, qué significa que el desempeño sea responsable y
eficaz, sin detenernos aún en la definición de otros términos supuestamente
más pertinentes a una determinada ciencia, como lo son los de habilidad y
hábito. ¿No es ello la traducción cimera del “saco mágico” de las definiciones,
de modo que “no falte nada”?
13Vázquez Valerio, F. J. (2010). Tomado de: “El alcance e importancia del rol de las
competencias”. [Libro online]. Consultado el 15 de enero de 2014 en http://topicos-gerenciales-
modernos.lacoctelera.net/post /2010/08/24/ el-alcance-eimportancia-del.
26
Esto se complica aún más cuando se hace referencia a competencias para ser
y convivir. Son bien conocidos los errores teóricos y metodológicos que
subyacen en la investigación de los valores y las actitudes. Uno de los
aspectos no resueltos en la investigación educativa de este problema es
precisamente la definición y operacionalización del término “Ser”. Ahora la
pregunta es simple: ¿qué es ser? A nuestro juicio, esa respuesta pudiésemos
hallarla en las ciencias psicológicas, empleando conceptos que
necesariamente reflejen la unidad de lo consciente y lo inconsciente, como
formas de regulación de lo psíquico, así como lo cognitivo-instrumental y lo
afectivo-motivacional, como funciones en la que lo psíquico se expresa.
Incluso, hoy día, dentro de la amalgama de conceptos existentes sobre el
particular, se presta atención distintiva entre los conceptos de competencia y
desempeño. Mientras el concepto de competencia nos concede la posibilidad
de hacer algo, el de desempeño se define como el acto mismo de hacerlo. No
es difícil advertir, tras estas ideas, que el concepto de competencia adquiere
carácter de intención, de temporalidad. O sea, si no se ha ejecutado la acción
aún puede considerarse el hecho como competencia; de haberla ejecutado,
entonces se trata de un desempeño. ¿Hasta dónde llegarán los tratadistas con
todo este juego de palabras? ¿Hasta dónde podrán llegar las personas que
investigan en el contexto de las ciencias sociales? ¿Cómo es posible complicar
así estos hechos, cuando el concepto de competencia está imbricado con una
problemática tan relevante como lo es la formación de profesionales?
En definitiva, lo que se quiere enfatizar con este término es el aprendizaje que
se produce mediante situaciones concretas, que han de trascender las aulas;
ello no es otra cosa que la enseñanza por problemas, a partir de situaciones
profesionales. Es oportuno destacar que actualmente se sugiere el carácter
continuo de las competencias por el que algunos autores, muy “creativos”, por
cierto, propugnan la idea de que las competencias deben aprenderse desde la
educación básica y media. Otros las identifican con la tan cacareada hoy frase
de “aprender a aprender”, la cual formaba parte de los preceptos de Delfos que,
iluminando el pronaos del templo de Apolo en Delfos, sus muros, el dintel e,
incluso, algunas de sus columnas de alrededor, constituyen el valioso legado
27
de conocimientos que los Siete Sabios de la Antigua Grecia dejaron a las
generaciones futuras.
Este problema, de índole teórica y metodológica, no solo afecta a la
investigación educativa de la enseñanza superior, sino también a los niveles
que la preceden y tampoco se resuelve adicionando festinadamente términos
que suenen novedosos y pomposos a la capacitación del docente.
¿Por qué añadir conceptos innecesarios a los campos del saber pedagógico,
psicológico y didáctico, cuando existe una terminología razonable,
operacionalizada y científicamente demostrada? En otras palabras, no hay
razón suficiente para justificar la conveniencia, el valor teórico y la utilidad
metodológica de aquellos términos.
Lamentablemente, en la mayoría de los casos, las investigaciones de carácter
social, humanístico, no son íntegras. En efecto, al esgrimir el término íntegro, lo
hacemos con toda intención, pues generalmente los psicólogos no dominan los
aportes de la pedagogía, como los pedagogos no lo hacen a favor de la
filosofía, así como los sociólogos no lo hacen en aras de la lógica, etc. Sería un
absurdo pensar que un físico no domine las matemáticas o que un biológico no
domine la química. Aludir a las formas superiores de movimiento de la materia,
siempre que se trate del conocimiento científico, presupone el dominio de sus
formas inferiores.
El archiconocido investigador alemán A. Einstein había hipotetizado que la luz
de las estrellas que viaja hasta nosotros se curva, al pasar cerca de un cuerpo
macizo como el Sol, hecho que se comprobó el 29 de mayo de 1919, al ocurrir
un eclipse total. “¿Y si las fotos no hubieran demostrado su teoría?”, le
preguntaron al destacado pensador. A lo que este lacónicamente respondió:
“habría sentido lástima por el buen Dios, pues mis cálculos eran correctos”.
¡Sus cálculos eran correctos y aún el hecho no había tenido lugar, no se había
mostrado! ¡Genial! Necesariamente el pensamiento científico trasciende el
presente y “viaja” más allá de lo empírico inmediato para revelarnos en leyes,
contradicciones y tendencias lo que aun fenoménicamente no se ha expresado.
En ello consiste la soberanía del pensamiento teórico, en la potencialidad de
anticiparse al hecho sugestivo y fascinante o adverso y hostil que en el futuro
tendrá lugar. Por ende, ¿dónde descansa el imperio anticipatorio de las
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ciencias sociales, como función primera de todo campo del saber científico?
¿Por qué negar los aportes que, en materia epistemológica, han hecho algunas
ciencias de sesgo social, como la psicología? Con ello queremos afirmar que
los conceptos científicos aportados por las ciencias psicológicas resultan
suficientes para conceder solución a la problemática en la que el concepto de
competencia resulta implicado. Baste con detenerse en el análisis de
conceptos psicológicos, como los de instrumentaciones conscientes e
inconscientes, conocimientos empíricos y científicos, motivos e intenciones,
objetivos y tareas. Ellos pueden devenir plataforma conceptual-metodológica
que ayude a conformar un perfil de salida, o perfil del egresado, a partir de un
sistema coherente que integre, por años, objetivos y acciones, sus diferentes
niveles de dominio y subordinación.
En suma, no es precisamente el concepto de competencia el que condicione
dicha integración. Es el concepto de personalidad que, como concepto de
mayor generalidad y aplicabilidad en este contexto que se examina, logra
integrar lo consciente y lo inconsciente, lo cognitivo y lo afectivo y,
específicamente, su relación manifiesta con el aprendizaje.
A título de conclusiones de este apéndice, bien podríamos significar que la
formación del concepto científico es la problemática primera a resolver en la
enseñanza universitaria, pues de ello depende la formación profesional exitosa
del egresado de la casa de altos estudios. Por ello, el concepto de
competencia, tal cual está abordado en la literatura especializada hoy día, lejos
de favorecer el desempeño formativo del estudiante universitario, podría
entorpecerlo, dada la ambivalencia y la anfibología del término en su
tratamiento metodológico, en tanto el concepto de competencia bien puede ser
sustituido por conceptos que ya han sido acuñados por las ciencias
psicológicas y de la educación, como el de personalidad y habilidad.
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Bermúdez Sarguera Rogelio. (2016, abril 28). Competencia profesional. ¿Concepto integrador o usanza intelectual?. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/competencia-profesional-concepto-integrador-usanza-intelectual/
Bermúdez Sarguera, Rogelio. "Competencia profesional. ¿Concepto integrador o usanza intelectual?". GestioPolis. 28 abril 2016. Web. <http://www.gestiopolis.com/competencia-profesional-concepto-integrador-usanza-intelectual/>.
Bermúdez Sarguera, Rogelio. "Competencia profesional. ¿Concepto integrador o usanza intelectual?". GestioPolis. abril 28, 2016. Consultado el 27 de Septiembre de 2016. http://www.gestiopolis.com/competencia-profesional-concepto-integrador-usanza-intelectual/.
Bermúdez Sarguera, Rogelio. Competencia profesional. ¿Concepto integrador o usanza intelectual? [en línea]. <http://www.gestiopolis.com/competencia-profesional-concepto-integrador-usanza-intelectual/> [Citado el 27 de Septiembre de 2016].
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