Caso de Fe y Alegría en los centros educativos del Perú

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Autonomía y gestión en los centros educativos:
el caso de Fe y Alegría1
Lorena Alcázar  Instituto Apoyo
Introducción
El problema de la educación pública se encuentra en
la actualidad entre las grandes prioridades del país,
tanto por parte del gobierno como del público en
general. Se reconoce que aunque en los últimos años
se ha avanzado mucho, particularmente en el aspec-
to de cobertura2, el aumento en los niveles de dicho
indicador no se ha visto acompañado de una mejora
en la calidad3.
Por otro lado, en recientes investigaciones de diversos
aspectos del sector educativo4, se encontró que existe
la percepción, tanto por parte de los funcionarios pú-
blicos del sector como de expertos de la sociedad ci-
vil, que los colegios pertenecientes al programa Fe y
Alegría se desempeñan mejor que los colegios públi-
cos que no pertenecen al programa. Ello se manifesta-
ría en la mayor participación de niñas en las escuelas,
tasas más altas de asistencia, menores tasas de repeti-
ción y un mejor rendimiento estudiantil. El mejor fun-
cionamiento de los colegios de Fe y Alegría se produ-
ciría en un contexto en el que estos colegios, aunque
pertenecen a una organización educativa internacio-
nal, se encuentran limitados por el marco institucional
del sector; por ejemplo, sus docentes reciben los mis-
mos salarios que los del resto del sector educativo pú-
blico y se rigen por la ley del profesorado.
Este estudio compara la gestión y resultados educati-
vos de las escuelas incluidas en el programa Fe y Ale-
gría (FYA) con la de los centros educativos públicos,
con el fin de identificar las características distintivas y
factores clave que contribuyen a los mejores resulta-
dos. Se espera así que el estudio contribuya al diseño
de las reformas y políticas del sector educativo, a
como al debate sobre reformas educativas, mostrando
los esfuerzos del programa y sus logros específicos den-
tro de las limitaciones impuestas por el marco institu-
cional público educativo. Además, aporta conclusio-
nes y recomendaciones específicas, extraídas de las
«...existe la percepción...
que los colegios
pertenecientes al programa
Fe y Alegría se desempeñan
mejor que los colegios
públicos que no
pertenecen al programa»
1/ Resumen del documento titulado Hacia una mayor autonomía y
mejor gestión en los centros educativos en el Perú. El caso de Fe y
Alegría, desarrollado en el marco del Concurso de Investigación CIES
2001, auspiciado por ACDI-IDRC. Podrá descargar la versión completa
de este documento desde www.consorcio.org/programa2001.asp
2/ Actualmente, 97 de cada 100 niños de entre 6 y 11 años, están
oficialmente matriculados en alguna escuela.
3/ De acuerdo con los resultados obtenidos en las pruebas de Lenguaje
y Matemática para cuarto grado de primaria en el Perú y otros países de
la región, aplicadas en 1997 por la UNESCO, el Perú se encuentra a la
cola de América Latina en ambas materias. Aun más, según los resultados
preliminares de la evaluación del aprendizaje 2001, presentados re-
cientemente por el Ministerio Educación, el rendimiento de los alum-
nos muestra muy bajas calificaciones con relación a lo que debiera ser su
rendimiento de acuerdo con el currículo y el nivel de estudios.
4/ Servicio Informativo Iberoamericano (2000). Esfuerzos con Fe y
Alegría para mejorar la educación (www.oei.org).
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lecciones del análisis del caso Fe y Alegría, sobre qué
aspectos de la gestión educativa se pueden reproducir
para mejorar la calidad del sector educativo público.
Para esto se realizó un análisis comparativo entre los
resultados de las variables de desempeño o logro (pun-
taje obtenido en las pruebas de rendimiento), tasa de
asistencia con extra-edad y los indicadores de eficien-
cia interna anual de los alumnos de las escuelas urba-
nas de Lima y Callao pertenecientes al programa FYA y
una muestra de alumnos de escuelas públicas urbanas
que no pertenecen a dicho programa, también de Lima
y Callao5. Se aplicaron pruebas de rendimiento CRE-
CER 986 en las áreas de Comunicación Integral y Lógi-
co Matemática, a los alumnos de 4to y 6to grado de
primaria de 23 centros educativos de FYA, ubicados
en los departamentos de Lima y Callao (de un total de
24). Los resultados de las pruebas de rendimiento de
los colegios públicos y privados urbanos, ubicados en
los departamentos de Lima y Callao, fueron propor-
cionados por la Unidad de Medición de la Calidad
(UMC) del Ministerio de Educación (MED). Los distri-
tos donde se ubican los colegios de FYA y los públicos
y privados incluidos en la muestra proporcionada por
el MED, no necesariamente son los mismos.
En segundo lugar, se realizó un análisis cuantitativo y
cualitativo de algunas de las características más impor-
tantes de la gestión de los centros educativos de FYA,
en aspectos tales como selección de docentes; evalua-
ción, supervisión y sanción de docentes; incentivos a
los docentes; papel del Director y de los padres de
familia, a través de encuestas, focus groups y entrevis-
tas a docentes, directores y autoridades del programa.
Adicionalmente, se incorporó en el análisis informa-
ción relevante sobre el docente y el alumno, con el fin
de contar con mayores datos sobre los componentes
del programa de FYA. En el caso de información sobre
docentes, se realizó un análisis comparativo entre los
que trabajan en una escuela de FYA y los que trabajan
en una escuela pública.
El programa de Fe y Alegría
FYA es un Movimiento de Educación Popular Integral
y Promoción Social, que nace en Venezuela, en 1955.
Su origen es producto de una iniciativa privada, cuyo
objetivo es ampliar la cobertura educativa y brindar
servicios educativos de calidad a los grupos empobre-
cidos y excluidos para potenciar su desarrollo personal
y participación social. Consecuente con esta percep-
ción, inicia su labor con la fundación de escuelas pri-
marias en zonas marginales.
Es una institución de la Iglesia Católica, auspiciada por
la Compañía de Jesús (Orden jesuita); sin embargo,
está integrada casi en su totalidad por personal no reli-
gioso. Actualmente, FYA está presente en 14 países,
13 de los cuales pertenecen a América Latina. Los paí-
ses miembros de dicha federación son: Argentina,
Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, El Salvador, España,
Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay,
Perú, República Dominicana y Venezuela.
FYA junto con la participación de la comunidad local,
el apoyo de entidades privadas y sobre la base de
acuerdos con los respectivos gobiernos, ha logrado ex-
pandirse, convirtiéndose en una alternativa educacio-
nal viable para los niños de los sectores más pobres.
En cada uno de los países donde se encuentra FYA,
este se ha identificado como educación pública y opera
en el marco del sistema público, bajo acuerdos con
los respectivos gobiernos. Las remuneraciones de los
docentes son asumidas por el Ministerio de Educa-
ción respectivo, participando las comunidades en la
construcción de la infraestructura de la escuela. La
Oficina Nacional de cada país supervisa la calidad de
«Actualmente, FYA
está presente en 14
países, 13 de los
cuales pertenecen a
América Latin
5/ En el caso de los indicadores de eficiencia interna, se compara los
datos de todos los colegios de FYA de Lima y Callao, con los datos de
todos los colegios públicos ubicados en los distritos de Lima y Callao
donde hay colegios de FYA. La tasa de asistencia con extra-edad y los
indicadores sobre eficiencia interna han sido obtenidos de las bases del
Censo Escolar del año 1999 y 2000 del MED.
6/ Las pruebas de rendimiento aplicadas en el presente estudio, han
sido diseñadas por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del
Ministerio de Educación
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la educación brindada, ofrece capacitación y actuali-
zación a sus docentes y directores de las escuelas y
coordina sus actividades.
FYA en el Perú inicia sus actividades en 1966, con la
creación de cinco centros educativos ubicados en zo-
nas pobres del departamento de Lima. A través de los
años, su acción se ha expandido en ámbito y modali-
dades educativas en los asentamientos marginales en
el nivel nacional. En la actualidad, FYA está presente
en la costa, sierra y selva con aproximadamente 70.000
alumnos, 3.200 docentes, 58 grandes centros educati-
vos, 4 proyectos rurales con 95 escuelas y diversos pro-
gramas educativos de formación técnica (CEO, pro-
gramas de generación de empleo, escuela empresa) y
educación especial7. Los 58 centros educativos están
distribuidos en 16 departamentos del país: Amazonas,
Ancash, Arequipa, Ayacucho, Cajamarca, Callao, Cus-
co, Ica, La Libertad, Lambayeque, Lima, Loreto, Mo-
quegua, Piura, Puno y Tacna (47% de ellos están ubi-
cados en el departamento de Lima).
Actualmente, FYA tiene un convenio firmado con el
MED, en el que se reconocen las actividades educati-
vas que realiza dicha asociación en el ámbito nacio-
nal, como actividades de prioritario interés para el sec-
tor educación. Adicionalmente, se señalan las caracte-
rísticas típicas de los colegios de FYA: derecho a elegir
los equipos directivos y profesores, gratuidad en las
mismas condiciones de los colegios estatales, colabo-
ración de los padres de familia e integridad de la pro-
puesta educativa. El último convenio firmado entre FYA
y el MED fue en el año 2001, en el que también se
firmó una Adenda. En esta última se acordó lo siguien-
te: (i) se amplió en 10 años adicionales, el plazo con-
signado en el anterior convenio y (ii) se otorga reco-
nocimiento oficial a las acciones de capacitación do-
cente que brinda FYA.
Evidencias de la comparación
El estudio mostró que los colegios de FYA presentan
mejores resultados en las pruebas de rendimiento y
en los indicadores de eficiencia interna que los cole-
gios públicos. Se encontró que los alumnos de los co-
legios de FYA muestran mejores promedios de rendi-
miento que aquellos provenientes de los colegios pú-
blicos, en las dos áreas de desarrollo evaluadas (Co-
municación Integral y Lógico Matemática). Estas dife-
rencias de rendimiento encontradas son significati-
vas estadísticamente.
De la información también se deduce que existen cla-
ras diferencias entre los centros educativos de FYA y
aquellos gestionados por el Estado. Esta disparidad fa-
vorece a los colegios de FYA, tanto en el nivel primario
como en la secundaria, en todas las variables de efi-
ciencia interna anual analizadas en el presente infor-
me (tasa de asistencia con extra-edad, tasa de conclu-
sión, tasas de aprobación e índice global de escolari-
zación). Los logros más claros se pueden observar en
la tasa de asistencia con extra-edad y la tasa de conclu-
sión (y, por lo tanto, de retiro) de los colegios de FYA.
Los promedios de rendimiento de los colegios de FYA
son más cercanos a los promedios de rendimiento
obtenidos por los colegios privados que a los prome-
dios de los colegios públicos, siendo incluso mejores
en algún caso.
Estos resultados podrían explicarse, en parte, por la
atracción que estos colegios ejercen sobre los padres
de familia más responsables. Como los colegios de FYA
son los de mejor reputación y a la vez los que deman-
dan mayor dedicación, es muy probable que tanto los
padres de familia como los alumnos sean los mejo-
res de la zona. Sin embargo, aun considerando que
los colegios de FYA atraigan a los mejores niños de las
zonas, cabe notar que buscan también atraer a los más
pobres y solo trabajan en las zonas más pobres y mar-
ginales de las ciudades. De hecho, el análisis de los
resultados de las pruebas de rendimiento compara dis-
tritos únicamente pobres en el caso de los colegios de
FYA, con una muestra de todos los distritos de Lima y
Callao, en el caso de colegios públicos y privados. De-
bido a ello es posible concluir que, en cuanto a logros
académicos, los colegios de FYA presentan mejores
resultados que los colegios públicos.
«...los alumnos de los
colegios de FYA
muestran mejores
promedios de
rendimiento que
aquellos provenientes
de los colegios públicos,
en las dos áreas de
desarrollo evaluadas
(Comunicación Integral
y Lógico Matemática)»
7/ Fe y Alegría: Una alternativa educativa de calidad para los empobre-
cidos, Primer Seminario Internacional Investigación para una mejor
educación. Lima, 2001.
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Dentro del grupo de colegios de FYA, se encontró que
los mejores colegios (aquellos que obtuvieron los más
altos puntajes) son los que tienen mayor años de anti-
güedad. Es de esperar que estos colegios se encuen-
tren ya sólidamente establecidos, y que sus docentes
estén más capacitados y compenetrados con los obje-
tivos y modo de trabajo del programa de FYA. Este re-
sultado muestra, por otro lado, la relación entre el ni-
vel socioeconómico de las familias y el rendimiento
de los niños, ya que los colegios que lograron los me-
jores rendimientos son los más antiguos y se encuen-
tran ubicados en zonas que ya no son tan marginales o
pobres, tal como eran al momento de su creación. FYA
normalmente establece colegios en zonas muy margi-
nales, pero estas se van urbanizando y desarrollando
con el transcurso del tiempo.
Componentes del sistema
educativo de FYA
En relación con los estudiantes, si bien FYA se ha desta-
cado por educar a niños y jóvenes de sectores o zona
muy marginales, y es reconocido por ello, se podría
presumir que atrae a los mejores niños o jóvenes de
dichas zonas. Esta afirmación podría deberse a que dada
la mayor demanda, los colegios de FYA realizan un pro-
ceso de selección de alumnos al momento del ingreso
o que se produce un proceso de autoselección por parte
de las familias. En este último caso, se tendría que las
mejores familias son las que más se acercan a los
colegios de FYA o las que realizan de manera más ac-
tiva, los esfuerzos por lograr el ingreso de sus hijos a
estos colegios. La mayoría de los padres de familia sabe,
antes que sus hijos ingresen a las escuelas de FYA, que
tiene que colaborar y participar en las actividades del
centro educativo y a pesar de ello, deciden inscribir a
sus hijos en dichas escuelas. Por lo tanto, se puede
decir que los padres que tienen a sus hijos en los co-
legios de FYA, son relativamente más preocupados y
colaboradores.
En las encuestas a docentes y directores de las escue-
las de FYA, se registraron porcentajes elevados de la
existencia de un proceso de selección de alumnos para
ingresar a dichos colegios (examen de rendimiento,
entrevistas con padres, hermanos en dichas escuelas o
niños de bajos recursos). Otro mecanismo menciona-
do para que los alumnos ingresen a las escuelas de FYA,
es estar primeros en la cola que se forma en la puerta
del colegio, el día de la matrícula de los alumnos. De
acuerdo con las entrevistas, sin embargo, se señaló que
dado que en la mayoría de los casos hay efectivamen-
te una gran demanda por parte de los padres de fami-
lia para que sus hijos estudien en un colegio de FYA,
se realizan procesos de selección que buscan dar pre-
ferencia a los niños que tienen hermanos que están
estudiando en el centro educativo (CE), que vivan cerca
al colegio, que sean pobres y en los casos en que se
toman pruebas, conocer el desarrollo intelectual para
identificar problemas de aprendizaje.
Cabe mencionar que de acuerdo con los represen-
tantes de la oficina central de FYA, no es un objetivo
del programa seleccionar a los mejores alumnos de
cada zona, sino llegar a los marginados, a los más po-
bres y excluidos del sistema educativo, por lo que
algunos de los procesos de selección contradicen el
objetivo de la institución.
Por otro lado, sin embargo, el estudio encontró en cuan-
to a los indicadores socioeconómicos de los niños, que
son los alumnos de los colegios de FYA quienes, en
mayor proporción, realizan algún trabajo remunerado
«...se puede decir
que los padres que
tienen a sus hijos en
los colegios de FYA,
son relativamente
más preocupados y
colaboradores»
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o algún trabajo familiar no remunerado, en compara-
ción con los alumnos de los colegios públicos. Este re-
sultado sí evidenciaría la preocupación de los colegios
de FYA por atraer niños más necesitados.
Una posible hipótesis con respecto al mejor funciona-
miento de los colegios de FYA, es que cuentan con
mejores docentes. Ello ocurriría debido a que a pesar
de que los colegios de FYA trabajan bajo el mismo es-
quema público, son capaces de atraer o seleccionar
mejores docentes que los colegios públicos en general.
Para comprobar la validez o no de dicha hipótesis se
compara, en primer lugar, las características de los do-
centes en cuanto a su formación y experiencia (nivel
de escolaridad alcanzado, colegio público o privado,
tipo de institución donde estudiaron la docencia, por-
centajes de contratados, promedio de años de expe-
riencia como docente). Al respecto, no se encontra-
ron mayores diferencias. Solo se encontró algunas di-
ferencias, aunque no muy significativas, en lo refe-
rente a la experiencia: los docentes de los colegios
públicos tienen, en promedio, 2 años más ejerciendo
la profesión que los de las escuelas de FYA. Además,
un mayor porcentaje de docentes de los colegios pú-
blicos ha trabajado en un colegio público anteriormen-
te, mientras que los docentes de FYA, en mayores por-
centajes, han trabajado antes en colegios privados u
otros de FYA.
En segundo lugar, se encontró que el perfil socioeco-
nómico de los docentes de los colegios de FYA y de los
colegios públicos es similar. Sin embargo, se registra-
ron algunas pequeñas diferencias, entre las que cabe
destacar, por ejemplo, que hay un mayor porcentaje
de mujeres que enseña en los colegios de FYA y ma-
yores porcentajes de padres y madres de docentes del
sector público con nivel educativo superior.
Adicionalmente, a pesar de que el nivel educativo del
cónyuge del docente que trabaja en cualquiera de los
dos tipos de colegios mencionados es similar, el nivel
de ingreso familiar es superior en el caso de los hoga-
res donde vive el docente que trabaja en una escuela
de FYA. Ello se presenta a pesar de que los sueldos
como docente son similares (682 soles mensuales ver-
sus 659 soles mensuales que ganan los docentes de
FYA y del sector estatal, respectivamente) y que los
docentes de FYA, en menor porcentaje, tienen traba-
jo adicional; en este último caso, le dedican un núme-
ro de horas menor que a su trabajo como docente (ac-
tividad económica principal). Esto podría deberse a que
los docentes de las escuelas de FYA ganen más en el
trabajo adicional que tienen, en comparación con lo
que ganan los docentes del sector público en ese mis-
mo tipo de trabajo, o a que el cónyuge o algún miem-
bro del hogar gane más en comparación con lo que
ganan en el hogar del docente de la escuela pública.
Finalmente, se encontró que los docentes de FYA se
perciben como diferentes de aquellos de los colegios
públicos (el 64% de los docentes de FYA siente que
son mejores que los docentes que trabajan en las es-
cuelas públicas). Estas diferencias podrían explicarse
porque los docentes de FYA poseen características
muchas veces no medibles o cuantificables. Adicio-
nalmente a estas, hay un conjunto de características
que los docentes han ido adquiriendo dentro del siste-
ma de FYA, como la mística y el mayor compromiso
que posee la mayoría de ellos, la capacitación y actua-
lización continua, el reconocimiento a su trabajo, el
acompañamiento a su trabajo, entre otros.
Los colegios de FYA reciben recursos adicionales a los
que el MED les proporciona. La Oficina Central de FYA
es una de las instituciones que brinda recursos a los
colegios, aparte de la ayuda que recibe de instituciones
privadas y de las congregaciones religiosas, pero estos
son principalmente para la capacitación de los docen-
tes e infraestructura. De la Oficina Central de FYA re-
ciben el 10% del total de la venta de las rifas que realice
cada escuela anualmente, además de los servicios de
capacitación a los docentes (financiados total o parcial-
mente) y directores, la provisión inicial de infraestruc-
tura y el apoyo general de la Oficina Central (apoyo
«...a pesar de que los
colegios de FYA trabajan bajo
el mismo esquema público,
son capaces de atraer o
seleccionar mejores
docentes que los colegios
públicos en general»
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intangible). Adicionalmente, los centros educativos de
FYA tienen como posibles fuentes de recursos: ayuda o
donaciones del sector privado y de las agencias donan-
tes internacionales (en su mayoría, de la misma congre-
gación a la que pertenece la directora de la escuela); así
como, al igual que los colegios públicos, la capacidad de
poder generar sus propios recursos a través de la reali-
zación de diferentes actividades.
Según las autoridades de la Oficina Central de FYA, los
recursos recaudados de diferentes fuentes son inverti-
dos en capacitaciones para los docentes, para el man-
tenimiento de la escuela, para pagarle un poco más al
director (debido a que hacen doble turno y solo se les
paga un sueldo), para pagar los servicios básicos (algu-
nos de ellos son asumidos por los organismos interme-
dios), para mobiliario, material educativo y didáctico y
para la biblioteca.
En general, las escuelas de FYA, a diferencia de las
públicas en general, cuentan con ambientes y mate-
riales educativos adecuados para el desarrollo de las
sesiones de clases. Ello a pesar de que reciben menos
mobiliario y materiales de parte del MED. El buen es-
tado de la infraestructura, así como la disponibilidad
de mobiliario, ambientes y materiales adecuados, se
explica principalmente por el apoyo que obtiene de
instituciones privadas, de congregaciones religiosas y
del esfuerzo de los propios padres de familia.
La gestión de los colegios de FYA
Los colegios de FYA seleccionan a sus docentes, aun-
que del análisis comparado de estos con los de los co-
legios públicos, no se encontraron diferencias signifi-
cativas directamente observables en cuanto al perfil
de los docentes, excepto por una diferencia en años
de experiencia. Ello coincide con lo manifestado por
los representantes de FYA, respecto de que buscan
mayormente docentes jóvenes, para luego formarlos
dentro del programa.
El proceso de selección de los docentes consiste en
que la Oficina Central de FYA hace una preselección
(la cual puede no ser utilizada por el director de la
escuela) y luego los directores seleccionan a los do-
centes, sobre la base de la información de las fichas de
inscripción, los currículum vitae y entrevista personal
(en algunos casos se le pide que realice una clase mo-
delo). Esta posibilidad que tienen las escuelas de FYA
de poder proponer a su personal docente, obedece a
la existencia de un convenio entre FYA y el MED. Sin
embargo, cabe mencionar que legalmente el director
de cualquier centro educativo en el país tiene el dere-
cho de proponer o seleccionar a los docentes, pero
esto no se cumple en los centros educativos públicos.
Por otro lado, si bien los centros educativos de FYA
tienen la ventaja de seleccionar a sus docentes, ello
no asegura que estén satisfechos con el desempeño
de todos ellos. Frente a problemas con los docentes,
solo en el caso de los contratados, al igual que el resto
de colegios públicos, la Dirección del centro educati-
vo tiene la facultad de cambiarlo. En el caso de los
docentes nombrados, ni la Dirección de la escuela ni
la Oficina Central de FYA tienen la capacidad para
despedirlos, excepto luego de un proceso administra-
tivo muy difícil, el cual requiere de la dedicación del
representante de la Oficina Central. En todo caso, cabe
mencionar que, a diferencia de los demás colegios
públicos, en casos extremos, se cuenta con el personal
adecuado para llevar adelante el proceso.
Además de la selección de docentes, la gestión de un
centro educativo depende fuertemente de las políti-
cas de personal, en especial con relación al docente.
En los colegios de FYA, la supervisión, monitoreo y
evaluación de los docentes son considerados de vital
importancia, razón por la cual se realiza un impor-
tante y continuo esfuerzo en el seguimiento de estos
indicadores.
Según los resultados, en las escuelas de FYA se supervi-
sa o evalúa el trabajo docente de forma regular, sien-
do la principal persona encargada de ello, el director o
subdirector (también participa personal de la Oficina
Central de FYA y los padres de familia). Entre las for-
mas de supervisión o evaluación mencionadas desta-
can: la observación de aula y conversaciones entre los
docentes y el Director sobre su trabajo. La mayoría de
los directores de los colegios de FYA comparten los
resultados de la supervisión y seguimiento con los mis-
mos docentes, a través de reuniones en donde todos
ellos se encuentran presentes.
«El buen estado de la
infraestructura, así como
la disponibilidad de
mobiliario, ambientes y
materiales adecuados, se
explica principalmente por
el apoyo que obtiene de
instituciones privadas, de
congregaciones religiosas y
del esfuerzo de los
propios padres de familia»
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Si bien se realizan evaluaciones estructuradas una o
pocas veces al año, se hace un continuo seguimiento
y acompañamiento al docente, que incluye conversa-
ciones directas y revisión de la programación, control
de asistencia y puntualidad, entre otros aspectos. Es
muy frecuente también que los coordinadores o sub-
directores realicen observaciones de aula. Adicional-
mente, la Oficina Central de FYA hace un monitoreo a
los docentes en forma bimestral o semestral, a través
de visitas de aula. Al final del monitoreo, la oficina pre-
senta un informe al Director de la escuela.
Es importante mencionar que casi el total de docentes
mencionó que tiene confianza en las evaluaciones que
realiza el colegio donde trabajan.
Adicionalmente, en los colegios de FYA se lleva un
control de la puntualidad y asistencia de los docentes.
Estas son controladas principalmente por la directora o
subdirectora del colegio, así como por los propios pa-
dres de familia. En la mayoría de los casos, el control se
basa en un seguimiento estricto y en la aplicación de
sanciones morales frente a las faltas, y sanciones eco-
nómicas en casos extremos.
Aunque los colegios de FYA están limitados por las mis-
mas reglas del sistema público en cuanto a la imposi-
ción de sanciones, en ellos se realiza también un im-
portante esfuerzo por corregir las faltas que se detec-
tan en el desempeño de sus docentes. La sanción que
se aplica a los docentes que cometen alguna falta es
más una sanción moral, mediante cartas de compro-
miso para no volver a cometer tal falta, conversacio-
nes entre el docente y el director y presión de todos
los miembros del colegio.
Cabe destacar que si fallan todos los esfuerzos de los
miembros de la escuela y las faltas del docente persis-
ten, interviene la Oficina Central de FYA. Así, existe la
posibilidad inclusive de despido si, luego de un inten-
sivo trabajo de la Oficina Central de FYA con los Orga-
nismos Intermedios, el docente continúa cometiendo
las faltas en forma reiterada.
En los colegios de FYA no existen incentivos moneta-
rios para los docentes. Sin embargo, los incentivos no
monetarios son muy importantes en estos colegios, en
particular las capacitaciones y actualizaciones (a cargo
del propio programa de FYA), la mística, el trabajo en
equipo, reconocimiento al docente por su trabajo,
acompañamiento al trabajo del docente y el sentido
de pertenencia a la institución. Estos aspectos son iden-
tificados por los docentes como muy importantes para
su trabajo en la escuela.
El papel del Director es otro de los aspectos clave de la
gestión de las escuelas de FYA. Cada escuela, a través
principalmente de su dirección, diseña su modelo de
organización y de gestión a la medida de sus necesi-
dades y características. Cada colegio construye su pro-
pio proyecto educativo comunitario, para lo cual toma
en cuenta la visión, misión y lineamientos comunes
institucionales y los adecua a las necesidades y expec-
tativas de los docentes, alumnos y padres de familia, y
a las características del contexto donde se ubica.
Casi la totalidad de las escuelas de FYA están dirigidas
por alguna congregación religiosa. Como se mencio-
nó, existe un compromiso moral entre el Director y los
docentes, los alumnos y los padres de familia, el cual
es manejado directamente por el mismo Director.
Cabe resaltar un dato importante: en estos colegios,
las funciones que cumplen tanto el Director como el
«En los colegios de FYA, la
supervisión, monitoreo y
evaluación de los docentes son
considerados de vital
importancia, razón por la cual se
realiza un importante y continuo
esfuerzo en el seguimiento de
estos indicadores»
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Subdirector son diferentes a las que cumplen sus ho-
mólogos en los colegios públicos. En los colegios de
FYA, la función del Subdirector es clave porque es el
encargado de toda la parte pedagógica (responsable
del tipo de pedagogía que se aplica en el centro edu-
cativo, de las capacitaciones a los docentes, del proce-
so de aprendizaje, entre otros); mientras que el Di-
rector se encarga de la gestión del centro educativo.
En las escuelas de FYA, además, el Director o Directora
tiene libertad para establecer horarios de clase, determi-
nar los contenidos pedagógicos, elegir los cursos de ca-
pacitación para sus docentes, brindar incentivos no
monetarios, decidir sobre los materiales con los que se
van a trabajar durante la sesión de clase, seleccionar a
sus docentes e incluso sancionarlos. Cabe anotar que
solo en el caso del otorgamiento de incentivos no mone-
tarios a los docentes, los directores y docentes manifes-
taron que el que el centro educativo no tiene libertad.
El papel de los padres de familia es otro de los elemen-
tos fundamentales. Ellos, guiados por la dirección del
colegio, participan activamente en la educación de sus
hijos y el cuidado de la escuela.
¿Qué se puede reproducir en los
colegios del sector público?
Si bien se encuentra que muchos de los aspectos posi-
tivos de la gestión de los colegios de FYA responden
directamente a las características especiales de dicha
institución, hay mucho también de lo que se puede
aprender e intentar reproducir en los colegios del sec-
tor público en general.
La mejor labor y disposición de los docentes de los
colegios de FYA, responde al esfuerzo intenso y dedi-
cado en cuanto a su supervisión y evaluación continua.
Esta tarea, llevada a cabo principalmente por la propia
dirección del colegio, podría ser imitada en los cole-
gios públicos en general. Sin embargo, tanto la super-
visión como la evaluación de los docentes debería
hacerla personal capacitado y que tenga la confianza
de los docentes, como es el caso de los colegios de FYA.
Es necesario brindar más y mejor capacitación y ac-
tualización a los docentes. Además, se deben realizar
esfuerzos por lograr que el docente se sienta recono-
cido, acompañado, que pueda tener una relación ho-
rizontal y comunicativa con el Director y con los de-
más docentes.
Es necesario otorgar una mayor importancia al papel de
los padres de familia, no solo en aspectos de manejo de
recursos e infraestructura, sino también haciéndolos más
partícipes y responsables de los aspectos propiamente
educativos y de control y relación con los docentes.
Otro de los aspectos clave es el fortalecimiento de los
directores. Ellos deben ser realmente autoridades den-
tro del colegio y contar con el apoyo y respeto de los
miembros de la comunidad educativa escolar. Sin
embargo, también deben mantener una buena rela-
ción y contar con un apoyo significativo de parte de
los representantes del sector. Para lograrlo es impres-
cindible el previo fortalecimiento de los directores y
personal de los órganos intermedios y la reorganiza-
ción del sector.
Se debe crear un clima donde haya trabajo en equipo
y respeto mutuo entre la dirección, los docentes, alum-
nos y padres de familia. Si bien en los colegios de FYA
el respeto y confianza en la supervisión, evaluación y
sanción, así como el buen ambiente de trabajo en ge-
neral, podrían estar relacionados con la figura religiosa
que representa el Director que pertenece a una con-
gregación, ello no impediría analizar otros mecanis-
mos que cumplan una función similar. En los colegios
públicos se podría, por ejemplo, atar la supervisión y
evaluación a sanciones y premios de otro tipo (mone-
tario, por ejemplo) y cambiar las reglas de juego, de tal
forma que se logre una mayor credibilidad y transpa-
rencia en el sector.
«La mejor labor y disposición
de los docentes de los colegios
de FYA, responde al esfuerzo
intenso y dedicado en cuanto
a su supervisión y evaluación
continua. Esta tarea... podría
ser imitada en los colegios
públicos en general»

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Económica Y Social (CIES) Consorcio de Investigación. (2006, junio 24). Caso de Fe y Alegría en los centros educativos del Perú. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/caso-fe-y-alegria-centros-educativos-del-peru/
Económica Y Social (CIES), Consorcio de Investigación. "Caso de Fe y Alegría en los centros educativos del Perú". GestioPolis. 24 junio 2006. Web. <http://www.gestiopolis.com/caso-fe-y-alegria-centros-educativos-del-peru/>.
Económica Y Social (CIES), Consorcio de Investigación. "Caso de Fe y Alegría en los centros educativos del Perú". GestioPolis. junio 24, 2006. Consultado el 28 de Mayo de 2015. http://www.gestiopolis.com/caso-fe-y-alegria-centros-educativos-del-peru/.
Económica Y Social (CIES), Consorcio de Investigación. Caso de Fe y Alegría en los centros educativos del Perú [en línea]. <http://www.gestiopolis.com/caso-fe-y-alegria-centros-educativos-del-peru/> [Citado el 28 de Mayo de 2015].
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