Capacitación y desarrollo organizacional

Autor: Eric Gaynor Butterfield

GESTIÓN DEL CAMBIO 

01-2006

Los fuertes cambios que se han sucedido en el contexto de las empresas y organizaciones han tenido fuerte impacto en relación con el arreglo organizacional que las mismas han de adoptar, y ya no es posible determinar una única mejor forma de organizarse y menos aún por mucho tiempo.

Los procesos de reclutamiento y selección de personal que realizan las organizaciones en su necesidad de ajustar la persona al rol y al puesto resultan de esta manera insuficientes con el transcurso del tiempo.

Incluso el mismo negocio en el cual está la empresa puede cambiar simplemente porque su economía de escala es mayor y ya no es una industria sino que los resultados tienen mucho que ver con lo financiero, o como es en el caso de McDonald quizás ya no está en un negocio de fast food sino mas bien de “real estate”.

También la misma tecnología informática puede llegar a transformar el negocio dentro del cual se encuentra la empresa.
 
Con el propósito de conseguir cumplimiento del personal y adaptación y persistencia tanto de actitudes y comportamientos de estos miembros organizacionales, las empresas han acudido cada vez con mayor fuerza a jornadas de capacitación que cobraron cada vez más fuerza a partir de la segunda mitad del siglo pasado.

Prácticamente no existe organización alguna hoy en día que no dedica muchos de sus esfuerzos, energías, dinero y recursos, para capacitar a sus participantes organizacionales como así también a aquellos que están en la cúspide de la organización.
   
Existen varios aspectos a tener en cuenta en materia de capacitación. Uno de ellos tiene que ver con que dentro de las culturas latinoamericanas y dentro de los contextos organizacionales, se asume que “Capacitación” es idéntico al concepto de “Training” que tienen las organizaciones anglo sajonas, particularmente en los Estados Unidos de Norteamérica y en Inglaterra.

“Training” para las organizaciones norteamericanas e inglesas tiene que ver – en gran medida – con el hecho de “adoptar nuevas prácticas”.

Dentro de las culturas latinoamericanas se asocia el concepto de “Capacitación” con conocimientos que han de ser puestos en la práctica.

 Pero las evidencias resultantes de cursos de capacitación muestran en su inmensa mayoría que la inmensa mayoría de los participantes a cursos de capacitación no cambian sus conductas “al regresar a sus puestos de trabajo”. La influencia de sus pares – que no participaron en el curso – y también la de su superior (que es muy común que le diga a su regreso que “trate de ponerse al día con todo lo atrasado ya que ha tenido un buen descanso en el curso y posiblemente también un buen almuerzo”) que tampoco ha asistido, ponen al participante que ha completado su capacitación en una posición de no-innovar. Por supuesto que puede “tratar de innovar”, pero si lo hace está “a riesgo y sin apoyo tanto de sus pares como de su superior”; esto conduce a que el participante no cambie su conducta tomando riesgos innecesarios y por lo tanto lo nuevo aprendido no es puesto en práctica (Eric Gaynor Butterfield: “Congreso de Desarrollo Organizacional”; Buenos Aires – Argentina. 1997).
 
Otro aspecto importante a tener en cuenta es el que menciona el filósofo y crítico literario de USA, Kenneth Burke (“Permanence and change” – 1935) al mencionar las debilidades del sistema de medición: “One adopts measures in keeping with his past training – and the very soundness of this training may lead him to adopt the wrong measures. People may be unfitted by being fit in an unfit fitness.”
 
Esta inhabilidad (falta de habilidad) respecto del entrenamiento ha sido precisada por el sociólogo y economista Thorstein Veblen (“The instinct of workmanship” – 1914) cuando destaca que: “If the efficiency engineers are to be credited, it is probable within the mark to say that the net aggregate gains from industry fall short of what they might be by some fifty per cent, owing to the trained inability of the businessmen in control to appreciate and give effect to the visible technological requirements of the industries from which they draw their gains”.

Los investigadores y teóricos organizacionales han estudiado distintos factores que influyen en los resultados organizacionales, y también han considerado como la “capacitación – entrenamiento” influye sobre dichos factores / componentes.
 
James March y Herbert Simon (“Organizations”; Wiley and Sons – 1958) como así también W. H. Mobley (“Intermediate linkages in the relationship between job satisfaction and employee turnover”; Journal of applied psychology -    1977) eligieron como un factor a la rotación de personal mientras que R. M. Steers & S. R. Rhodes (“Knowledge and speculation about absenteeism” - 1984) privilegiaron el ausentismo, y L. W. Porter & R. M. Steers (“Organizational, work and personal factors in employee turnover and absenteeism”;

Pyshological bulletin - 1973) consideraron las actitudes en cuanto al grado de compromiso. S. L. Premack & J. P. Wanous (“A meta-analysis of realistic job previews”; Journal of applied psychology - 1985) eligieron como factor relevante el aspecto de socialización. Un factor que han compartido varios investigadores es el de “satisfacción del personal” que fue tratado con especial interés por James March & Herbert Simon (ya citados) y también por Victor Vroom (“Work and motivation”, Wiley - 1964) entre otros. Se ha encontrado evidencia donde la mayor participación del personal en “capacitación y entrenamiento” influye sobre todas las variables – factores arriba mencionados.

Prácticamente casi todos los modelos de interacción entre los participantes organizacionales con sus roles / posiciones, incluyen como un componente importante a la capacitación – entrenamiento.

Tal es el caso del modelo de C. Hulin, M. Roznowski, D. Hachiya (“Alternative opportunities and withdrawal decisions”; Psychological Bulletin – 1985).

Nuevas temáticas en cuanto a capacitación han surgido a partir de los años 50 del siglo pasado, que se diferencian de los cursos tradicionales que eran desarrollados hasta ese entonces.

Originalmente los cursos y talleres in-company estaban relacionados más directamente con las operaciones de la empresa desde el punto de vista funcional, prestando especial consideración a los aspectos meramente operativos. Pero al ser la organización impactada por importantes fuerzas del contexto – y en especial con el advenimiento de la organización matricial donde los miembros organizacionales comienzan a reportar a dos o más personas – los problemas de relacionamiento aparecieron como “ser de mayor importancia” como nos lo manifestara un CEO de una importante empresa de servicios.

Los conflictos resultantes de no lidiar apropiadamente ante situaciones inusuales o no anticipadas no eran tratados apropiadamente y de allí la aseveración que hacen Henry L. Tosi, John Rizzo & Stephen Carroll (“Managing organizational behavior”; Blackwell – 1995) en el sentido de que muchas organizaciones desarrollan programas de entrenamiento con el propósito de que los empleados aprendan a lidiar, prevenir y anticipar el conflicto:

 “They are given the chance to practice techniques of confict resolution. They can assess their own conflict reaction style and learn how to use more than one style.”

El capacitador y entrenador “internacional” puede encontrar una diversidad de problemas que afectan los resultados que el mismo puede y espera alcanzar en los cursos y talleres que desarrolla (M. A. Hayes:

“Nonverbal communication: expression without Word”; Readings in interpersonal and organizational communication – Boston – 1973). Henry L. Tosi, John Rizzo & Stephen Carroll (“Managing organizational behavior”; Blackwell

– 1995 destacan que en estas situaciones el expertise “técnico” puede no resultar suficiente como es el caso de un entrenamiento desarrollado en Tailandia debido al grado de formalidad que no esperaba de parte de los cursantes como así también a la imposibilidad de conseguir feedback apropiado y honesto respecto del seminario (las personas en Tailandia no están acostumbradas a hacerlo).
 
Por lo tanto estos autores sugieren que incluso prestar a veces consideración a la cultura y mostrar un entusiasmo especial en aprender respecto de ella sumado al expertise técnico puede no resultar suficiente.

Aspectos tales como una tolerancia hacia la incertidumbre y el fracaso, cierto sentido del humor, y la capacidad de persistir bajo situaciones “duras” son también condiciones necesarias que muy probablemente el instructor no lo ha tomado en cuenta antes de comenzar el desarrollo del programa de entrenamiento.

 El conocimiento respecto de la cultura y del lenguaje como así también el apoyo de un coach / mentor han de resultar de suma utilidad al capacitador / facilitador de modo que este pueda llegar a adaptar sus propias técnicas, métodos, herramientas y casos prácticos a la puntual cultura que ha de confrontar.

El entrenamiento resulta ser un factor importante por el hecho de que aquellos que participan usualmente han sido seleccionados por “powerful units” (Henry L. Tosi, John Rizzo & Stephen Carroll: “Managing organizational behavior”; Blackwell – 1995) quienes están en mejores condiciones de definir quienes han de ser los sujetos a entrenarse.

Y este es un tipo de influencia muy importante ya que a través del entrenamiento se transmite información que está relacionada con la cultura de la organización.

Estos tres autores desarrollan una tipología de capacitación que representa el abanico de oportunidades que las empresas tienen disponibles en esta materia:
 
1. “lecture method” que tiene que ver con una comunicación uni-direccional;
 
2. el “método de casos” que hace uso de situaciones complejas que los participantes deben tratar de resolver;
 
3. el “discussion method” que se basa en una metodología donde todas las personas participan en el esfuerzo de entrenamiento;
 
4. las simulaciones y juegos de negocios donde se intenta crear situaciones de negocios reales donde los distintos participantes toman decisiones y luego aprenden respecto de las variadas consecuencias de las mismas;
 
5. la instrucción programada donde los participantes están en condiciones de aprender a su propio ritmo como consecuencia de seguir una secuencia de conceptos e información que ha sido programada previamente;
 
6. el “role playing” o juego de roles que se caracteriza por el hecho de que los participantes deben jugar / simular el rol de una persona.
   
Para que la capacitación sea efectiva se requiere una serie de condiciones que no siempre es satisfecha antes de comenzarla como lo detallan K. N. Wexley y G. A. Yukl: “Organizational behavior and personnel psychology”; Irwin – 1984). Henry L. Tosi, John Rizzo & Stephen Carroll (“Managing organizational behavior”; Blackwell – 1995) incluyen algunas de ellas:
 
a. que los participantes sean “entrenables”, lo que requiere que tengan la necesaria habilidad y motivación;
 
b. es necesario que exista un contexto que facilite el entrenamiento y aprendizaje lo que requiere entre otras cosas que los participantes estén en condiciones de practicar las nuevas habilidades y comportamientos;
 
c. el material puede ser aprendido de manera que pueda ser transferido a otros miembros organizacionales, incluso cuando se encuentren situaciones no favorables para ello;
 
d. deben dedicarse esfuerzos y energías para replicar un contexto de entrenamiento que sea lo más similar posible al contexto de trabajo que confronta el miembro organizacional;
 
e. a los distintos participantes se les debe dar feedback respecto de los resultados del programa de capacitación.

La calidad de la capacitación y el entrenamiento y su relación con la consiguiente evaluación, están fuertemente ligadas con la “validez” de cuatro aspectos principales tal cual lo describe Irwin L. Goldstein (“Training in work organizations”; en Handbook of Industrial and Organizational Psychology – Consulting Psychologists Press – 1991). La validez en cuanto al o a:
 
1. entrenamiento en sí mismo que intenta dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Intentan los participantes aprender durante el entrenamiento?
 
2. la transferencia que intenta responder as la pregunta: ¿Lo que se ha aprendido en el entrenamiento puede ser transferido a la tarea alcanzando una mayor performance dentro de la organización?
 
3. lo intra-organizacional que trata de responder a esta pregunta: ¿Es consistente la performance para un nuevo grupo de participantes que han de estar sujetos al programa de entrenamiento, consistente con la performance del grupo original que se ha entrenado / capacitado?
 
4. lo inter-organizacional que se plantea responder a esta pregunta: ¿Puede llegar a ser usado exitosamente un programa de entrenamiento que ha sido validado para una organización, en otro tipo de organización?

La capacitación está fuertemente relacionada con los procesos de cambio y desarrollo organizacional. En realidad ambos conceptos – y prácticas – se basan en el principio general de que “todo se deteriora” por el simple transcurso del tiempo (Eric Gaynor Butterfield: “Congreso de Desarrollo Organizacional”;

 Argentina – 1997). Es por ello que a veces reparar y refaccionar no es suficiente para que la empresa sobreviva y se sostenga en su contexto puesto que las reparaciones y refacciones le ayudan simplemente a volver a una “situación anterior” que casi siempre resulta insuficiente para enfrentar los nuevos retos y desafíos.
 
Terrence Deal & Allan A. Kennedy (“Las empresas como sistemas culturales”; Editorial Sudamericana – 1985) destacan la importancia de una enriquecedora relación entre la capacitación y el cambio organizacional. “Considere el cambio como formador de pericia y concéntrese en la capacitación como parte del proceso: Aun cuando los empleados entiendan y acepten el cambio, con frecuencia no tienen las habilidades y aptitudes necesarias para emprender el nuevo plan.

Este es un impedimento muy serio para el éxito del cambio. Veamos un ejemplo tomado de una compañía tecnológica de crecimiento rápido.

Esta empresa descubrió que la mitad de sus ventas mundiales provenían de sólo 40 compañías.

Para proteger su situación frente a las cuentas fundamentales, estableció un programa de clientes importantes.

La teoría era que el gerente de las cuentas importantes debía cuidar a estos 40 clientes, prestándoles un servicio especial cuando lo requirieran, reaccionando ante sus necesidades, etc.

Para ocupar este puesto de importancia decisiva, ascendió a un vendedor estrella que nunca había hecho un análisis, ni se había puesto a pensar mucho sobre los servicios especiales para una cuenta.

 Su éxito como vendedor se derivaba en gran parte de su personalidad con carácter y de su buena voluntad para hacer algo solicitado por el cliente. Huelga mencionar que no se le impartió ninguna capacitación especial antes de asumir sus nuevas responsabilidades.

Un año después, el programa se desmontó.  Las ventas unitarias subieron, pero los ingresos en realidad bajaron.

El vendedor, comportándose como lo había hecho antes, visitaba a cada cliente, le preguntaba lo que quería y utilizaba el poder que le daba su nuevo puesto para conseguírselo.

 Desgraciadamente, cada uno de los principales clientes quería precios más bajos y el resultado fue que todo el programa de cuentas importantes consistía en descuentos por cantidad.

Tomando en cuenta los antecedentes del vendedor, el resultado era previsible, pero nadie se puso a pensarlo por anticipado. Infortunadamente, este no es un ejemplo aislado, sino que ocurre muchas veces en las organizaciones que están intentando hacer un cambio.

 Esperamos que sea un ejemplo muy cabal para que los gerentes recuerden la necesidad de concentrarse – la próxima vez que emprendan un cambio – en la creación de pericia y en la capacitación.”

El entrenamiento que necesitan los directivos, gerentes, ejecutivos y profesionales en las organizaciones depende en gran medida con los distintos requerimientos de dos sistemas, según Kenneth Benne (“Case methods in the training of administrators”; Boston).

El requerimiento más común y el que es generalmente observado es aquél que tiene que ver con el “sistema de requerimientos de las tareas”.

Y el segundo tipo – que no es tan usualmente considerado importante es aquél que se relaciona con el “sistema de requerimientos tanto de construcción como de mantenimiento”.

 Posiblemente uno de los problemas más difíciles que confronta una efectiva capacitación se debe a que las aplicaciones prácticas como consecuencia de los aprendizajes no son fáciles de instalarse en los participantes organizacionales, en cuanto tienen que ver con el sistema de construcción y de mantenimiento.

 Incluso muchos directivos y gerentes no siempre perciben que esta es una de sus tareas en la empresa.
 
Según Kenneth Benne existen diversos tipos de métodos de casos como prácticas de capacitación.

El primero de ellos es aquél donde el participante en la capacitación es capaz de descubrir la variedad y complejidad de factores que se presentan en una situación real, donde salen a la luz las diferencias entre sus puntos de vista y los de otros participantes.
 
El segundo tipo es aquél adjudicado a P. Pigors (“Case methods on the spot”; Adult leadershipl – 1954) conocido por el nombre de “incident-process” donde se hace confrontar a ingenieros (esta es la profesión con quién se inició este enfoque) respecto de un incidente crítico donde es necesario realizar algún tipo de “adjudicación” y decisión.

El grupo sujeto a entrenamiento debe tener que decidir respecto de que información adicional ha de requerir para tomar una decisión respecto de un incidente crítico.
 
El tercer tipo de método de casos para el entrenamiento en acción ha sido desarrollado por J. L. Moreno (“Who shall survive” – 1953) al que originalmente se le ha adjudicado el nombre de sociograma. Más adelante otras personas lo denominaron de otras distintas maneras (“reality-practice; juego de roles; método participativo). Bajo esta situación se le presenta a los participantes una situación de tipo problemática donde ellos deben asumir roles y actuar consecuentemente en busca de alguna resolución (algunas veces incluso tienen que crear ellos mismos la situaciónj).
 
Una cuarta modalidad que es mucho más refinada aún involucra al grupo de participantes a analizar su propia conducta actual dentro de una situación grupal como un vivo ejemplo de una organización que está sujeta al cambio y desarrollo. Kenneth Benne y Warren Bennis han hecho uso de esta modalidad con frecuencia. De modo que nos encontramos con una variedad de modalidades de capacitación que están disponibles para el entrenador que participa en un proceso de cambio y desarrollo organizacional donde posiblemente tenga éste que tener en cuenta la diversidad entre los participantes, la etapa de desarrollo organizacional de la empresa y la modalidad del tipo de aprendizaje a implementar.

Los grupos de sensibilización han sido ampliamente utilizados en procesos de aprendizaje dentro de los ámbitos organizacionales en los Estados Unidos de Norteamérica. Los resultados alcanzados son dispares, y no siempre totalmente dentro de los esperados.

 Sin embargo el enriquecimiento para el participante usualmente va más allá de lo que representa su ámbito laboral.
 
Herbert A. Shepard (“The T-Group as training in observant participation” - MIT) hace una clara descripción de sus premises de valor y sus objetivos en material de capacitación los que se reproducen literalmente:

 “The trainer´s primary responsibilities are to facilitate the development of valid communication in the group and to help members make explicit the processes of that development.

The purpose of the former is to provide to members the experience of working in a group with a high potential for member satisfaction and problem solving;

 the purpose of the latter is to ensure that members profit from the experience by gaining skill in observant participation so that they can improve the productive potential of other groups in which they participate.”
 
“Thus development of the group towards valid communication is not an end in itself: it is part of the training method for improving skills in observant participation.

 By skills in observant participation are meant the abilities not only to act but also to monitor the action and accurately assess its consequences for the actor in relation to the others, and for the group in relation to its goals.

The skills are easier to describe than to learn. Barriers to learning are produced by the process of socialization. Maturation in any society entails learning to ignore certain matters just as it entails learning to notice certain things.

 Such analyses as D. Riesman´s (“Lonely crowd”; Yale – 1950) point to preoccupation with the consequences of action in terms of individual goals – popularity or power – and inattention to consequences in terms of collaborative achievement.

 Cultural emphasis on individualism, that is, on the dangers of risking one’s reputation on another’s judgment, reduces potential for cooperating and sharing responsibility.

 In a culture that makes personal isolation synonymous with personal autonomy, T-group training means the reawakening of painful processes which gave rise to present patterns of interpersonal adaptation.”
 
“The ultimate value premise underlying the T-group is one which also underlies scientific work, namely, that it is a good thing to know what you are doing.

 The trainee should come to have a better understanding of what takes place between himself and others; he should be able better to assess the consequences for himself and others of actions that he is moved to take; and with this enhanced alertness a wider range of action alternatives should become available to him. In short, he should gain greater control over his external and internal communication.”
 
“Knowledge of what one is doing is never complete, but there are plateaus of understanding coordinate with degrees of self-acceptance. The T-group has a limited potency.

More modestly, then, its purpose is to increase understanding, possibly at the risk of certain defenses of the self; while providing a richer basis for self-esteem coupled with apperceptive habits for understanding more fully.

The T-group training should enable the member to see more, and to use what he sees constructively for himself and others.”

Los laboratorios en entrenamiento en sensibilidad (T-groups) involucran usualmente a grupos de entre 30 a 150 personas que se reúnen por unas dos o tres semanas, donde los grupos a entrenarse se reune durante unas 30 a 40 horas para estudiar sus propios procesos.

 No resulta fácil saber respecto de los resultados que se alcanzan a través de este método ya que no es fácil conseguir un grupo de control apropiado.

En un trabajo de investigación realizado por M. B. Miles (“Human relations training: processes and outcomes”; Journal of counseling psychology - 1960) se encontró que no había diferencias entre el grupo experimental y el grupo de control dentro de una escala de comportamiento basado en el liderazgo, entre ante y post capacitación. Debemos destacar de todas maneras que una técnica útil que es frecuentemente utilizada en “sensitivity training” tiene en cuenta una regla particular: “antes de que algún participante pueda hablar respecto de sus propias ideas debe antes repetir lo que ha sido dicho y también sentido por la persona que habló antes que él.

 De allí que es común que aquellos participantes que participaron en este tipo particular de capacitación usualmente pueden manifestar que “Por primera vez en mi vida estoy realmente escuchando a lo que dicen otras personas” (Henry C. Smith: “Empathy and Ideology”; Mc Nally – 1966).
 
El liderazgo y la comunicación entre un superior y un subordinado, se encuentra íntimamente ligado a la capacitación y entrenamiento como lo destaca Warren G. Bennis (“Interpersonal Communication” in Behavioral decisions in organizations de Alvar Elbing – Scott, Foresman and Co. 1970).

 Bennis señala que muy a menudo nuestra comunicación tiene un alcance angosto y limitado ya que a pesar de que a veces no estamos totalmente conciente de ello, muchas veces tratamos de entrenar a otros en modos con los cuales nosotros nos sentimos cómodos.

 Es decir, tendemos a entrenar a otros a responder hacia nosotros de manera muy precisa y definida a pesar de que dicho entrenamiento es un acto reflexivo de tipo involuntario donde tratamos de extraer del otro el comportamiento que nosotros queremos.

Esto conlleva a que aquél subordinado que tiene un comportamiento de tipo pasivo y manso que es altamente dependiente se encuentra entonces en una situación donde trabaja para una persona dominante y agresiva.

 Y esta situación tiende a dejar satisfechos tanto al subordinado como al superior al encontrarse ambos mutuamente compatibles ya que ambos se han entrenado mutuamente a reciprocar sus comportamientos dentro del rango de sus comportamientos preferidos.
 
  Las personas dentro de las organizaciones muchas veces son entrenadas por sus pares a través de las tareas, reuniones y conversaciones – muchas veces triviales – que mantienen entre sí y que desafortunadamente los directivos desconocen o no le prestan debida atención.

Muchas veces los valores subyacentes dentro de las organizaciones son comunicadas por los pares como si fueran “hermanos mayores” donde hacen saber a los más novatos y experimentados como realmente el jefe quiere que se hagan las cosas, como se siente la alta dirección respecto de asuntos importantes, el tipo de cosas que se pueden hacer dentro de la empresa y que son heroicas, como así también todo aquello que es tabú (Edgar H. Schein: “Organizational socialization and the profesión of management”; Industrial management review – 1968).

Cada vez más las personas dentro de las organizaciones visualizan la necesidad de entrenarse y capacitarse de una manera continua durante el desarrollo de su carrera laboral. Los participantes organizacionales atienden a cursos in-company, fuera de la empresa, a cursos abiertos, a cursos de especialización, a talleres de desarrollo de habilidades interpersonales y muchas veces regresan a las Universidades para crash programs de corta duración o a cursos de “actualización”.

 El término drop-out (vinculado inicialmente con aquellos que no han terminado sus estudios) puede verse muy pronto asignado a aquellos que no “regresan” a la Universidad a estudiar (Warren G. Bennis: New patterns of leadership for tomorrow´s organizations”; Technology review – Cambridge – 1968).

Otra variable importante que debe tenerse en cuenta en la búsqueda de la eficiencia organizacional se relaciona con la inter-relación entre la capacitación y el desarrollo de carrera. Ver: T. M. Camden “Using outplacement as a career development tool”; Personnel administrative – 1982;

 Feldman: “Managing careers in organizations”; Dr. Donald Cole & Eric Gaynor Butterfield: “Suicidio Profesional o Asesinato Organizacional”; The O. D. Institute International, L.A. – 2003.

La capacitación se ha convertido en un boom dentro del mundo corporativo y también en las organizaciones públicas, ONG y Pymes a lo que hay que agregar a las Cooperativas que destinan un fondo especial que usualmente está en proporción a los salarios pagados.

 La Carnegie Foundation destacaba que el mundo corporativo industrial en los Estados Unidos de Norteamérica dedicaba más de 40 billones de dólares anuales (N. P. Eurich: “Corporate classrooms” – 1985).

El Journal de Training & Development realizó un trabajo de campo con las áreas de Recursos Humanos de las 500 empresas Fortune encontrando que:
 
- 91 % de las corporaciones suministraban entrenamiento a la gerencia media;
 
- el 75 de las empresas desarrollaba cursos de entrenamiento en ventas;
 
- el 56 % de las organizaciones enviaba a sus administrativos y personal de secretaría;
 
- el 51 % de las empresas desarrollaba programas de desarrollo ejecutivo;
 
- el 44 % daba entrenamiento de tipo técnico al personal de la empresa;
 
- de todos estos tipos de entrenamiento, el método más usado frecuentemente era el de seminario in-company u otros de la misma modalidad interna a la empresa.
 
L. T. Ralphs & E. Stephan (Training and development Journal – 1986) encontraron que el método de capacitación que se usaba más frecuentemente en las corporaciones era el de conferencia basado en la discusión y le sigue el método que hace uso de films y videos seguidos por “lectures with questions” y role playing.

Por otro lado encontraron que los métodos de evaluación más frecuentemente usados en las empresas es aquél que se realiza por el mismo participante no bien termina el curso (alrededor del 75 al 80 % de los casos) y que es seguido por el método de evaluación llevado a cabo por el instructor (alrededor del 15 % de las veces).
 
Aquellos que están interesados en un “sistema instructivo” (instructional system) pueden acudir al trabajo de I. Goldstein (“Training and organizations: needs assessment, development and evaluation” Brooks – Cole; 1986) que parte de un “análisis de las necesidades” donde los tres aspectos principales a tomar en cuenta son:
 
1. Análisis organizacional;
 
2. Análisis de la tarea y de KSA; y
 
3. Análisis de la persona que han de ayudar a definir los “objetivos sujetos a la instrucción”.
 
Han sido McGehee & Thayer (“Training in Business and industry”; Wiley - 1961) quienes han descripto estos tres componentes principales de “needs assessment”.  
  Las distintas técnicas de “needs assessment” disponibles son nueve según S. V. Steadham: “Learning to select a needs assessment strategy” en Irwin L. Goldstein (“Training in work organizations”; en Handbook of Industrial and Organizational Psychology – Consulting Psychologists Press – 1991), y cada una de ellas ofrece ventajas y desventajas en su aplicación.

Las nueve técnicas de “needs assessment” son (literalmente y en inglés):
 
1. “Observation”
 
“Can be used as technical as time-motion studies or as functionally or behaviorally specific as observing a new board or staff member interacting during a meeting.
 
May be as unstructured as walking through an agency´s offices on the lookout for evidence of communication barriers.
 
Can be used normatively to distinguish between effective and ineffective behaviors, organizational structures, and/or processes.”
 
  2. “Questionnaires”
 
“May be in the form of surveys or polls of a random or stratified sample of respondents, or an enumeration of an entire “population” ranking.
 
Can use a variety of question formats: open-ended, projective, forced-choice, priority-ranking.
 
Can take alternative forms such as Q-sorts, or slip shorts, rating scales, either pre-designed or self-generated by respondents.
 
May be self-administered (by mail) under controlled or uncontrolled conditions, or may require the presence of an interpreter or assistant.”
 
  3. “Key consultation”
 
“Secures information from those persons who, by virtue of their formal or informal standing, are in a good position to know what the training needs of a particular group are:
 
a. Board chairman
b. Related service providers
c. Members of professional associations
d. Individuals from the service population
 
Once identified, data can be gathered from these consultants by using techniques such as interviews, group discussions, questionnaires.”
 
  4. “Print Media”
 
“Can include professional journals, legislative news / notes, industry “rags”, trade magazines, in-house publications.”
   
5. “Interviews”
 
“Can be formal or casual, structured or unstructured, or somewhere in between.
 
May be used in a sample of a particular group (board, staff, committee) or conducted with everyone concerned.
 
Can be done in person, by phone, at the work site, or away from it.”
 
  6. “Group discussion”

Resembles face-to-face interview technique, e.g., structured or unstructured, formal or informal, or somewhere in between.
 
Can be focused on job (role) analysis, group problem analysis, or any number of group tasks or themes (e.g., “leadership training needs of the board”).
 
Uses one or several of the familiar group facilitating techniques: brainstorming, nominal group process, force fields, consensus ranking, organizational mirroring, simulation, and sculpting.”
 
  7. “Tests”
 
Are a hybridized form of questionnaire.
 
Can be very functionally oriented (like observations) to test a board, staff, or committee member´s proficiency.
 
May be used to sample learned ideas and facts.
 
Can be administered with or without the presence of an assistant.”
 
  8. “Records, reports”
 
Can consist of organizational charts, planning documents, policy manuals, audits, and budget reports.
 
Includes employee records (grievance, turnover, accidents, etc.)
 
Includes minutes of meetings, weekly and monthly program reports, memoranda, agency service records, program evaluation studies.”
 
  9. “Work samples”
 
Are similar to observation but in written form.
 
Can be products generated in the course of the organization´s work (e.g., ad layouts, program proposals, market analyses, letters, training designs).
 
Written responses to a hypothetical but relevant case study provided by the consultant.”
   
Esta análitica descripción de las distintas técnicas de “needs assessment” que realiza S. V. Steadham (ya citado) es acompañada de distintas ventajas y desventajas para cada una de ellas. Teniendo en cuenta lo extenso del muy buen trabajo de Steadham vamos a mencionar algunas de ellas para cada una de las distintas técnicas:

1. En el caso de hacer uso de la técnica de Observación uno no interrumpe la rutina de trabajo dentro de la organización y además ofrece la ventaja de generar datos in-situ.

Pero ofrece la desventaja de que se requiere de un observador altamente especializado tanto en relación a los procesos como a los contenidos de los conocimientos. También cuenta la limitación de que solamente se puede obtener información “dentro de la propia empresa”.

2. Bajo la situación de hacer uso de Cuestionarios una de las principales ventajas consiste en que se puede alcanzar a un número muy grande de personas en poco tiempo y además es relativamente poco costoso.

 Una ventaja adicional radica en que provee oportunidades para que las personas se expresen sin temor alguno. Finalmente la información obtenida es fácil de resumir y reportar.

 Entre las desventajas podemos mencionar el hecho de que no prevé lo suficiente para una total expresión en relación con “respuestas no anticipadas”.

 Esta técnica requiere asimismo de mucho tiempo para poder desarrollar instrumentos (cuestionarios) que sean realmente efectivos.

Otra desventaja consiste en que son de poca utilidad en cuanto a identificar las causas de los problemas como así también de las posibles soluciones disponibles.

Un inconveniente adicional consiste en que es común encontrar bajas tasas de retorno a los cuestionarios administrados.

Resulta fascinante que muchas gerencias de Recursos Humanos cuando dedican sus energías a la capacitación, consideran que aprender respecto de las distintas opciones mencionadas en cuanto a técnicas de “needs assessment” pueden resultar no demasiado beneficiosas.

 No vamos a cansarnos de enfatizar la enorme importancia de esta fase como así también la familiarización con el uso de las distintas técnicas disponibles.
 
Algo similar ocurre en relación con lo que “sucede el día después” del curso de capacitación / entrenamiento que se vincula con la posibilidad de transferir eficazmente lo aprendido. I. L. Goldstein (“Training in organizations: needs assessment, development and evaluation”; Brooks / Cole – 1986) ha dejado en claro que las personas que atienden a una capacitación se ven confrontados con un dilema puesto que deben aprender algo dentro de un contexto y luego deben aplicarlo y ponerlo en práctica en otro contexto (muy pocas veces el contexto del entrenamiento tiene una total semejanza con el contexto de trabajo del participante).
 
Es de mucho interés el resultado de las investigaciones del equipo de trabajo compuesto por Baumgartel, Sullivan & Dunn (“How organizational climate and personality affect the pay-off from advanced management training sessions”; Kansas Business Review – 1978) quienes encontraron que los gerentes solamente hacen uso de lo “nuevo” que se ha aprendido cuando las condiciones dentro de la organización son realmente favorables.

 Si tenemos en cuenta que usualmente los que atienden a cursos por lo general no son acompañados por sus pares, su superior y sus subordinados al regresar a su puesto, podemos de alguna manera anticipar las dificultades en implementar los nuevos conocimientos y prácticas como así también la percepción respecto de los riesgos que corre al implementar los cambios.

Lo que finalmente se traduce en no-cambiar, que es la situación más usual dentro de los contextos organizacionales al regreso de los participantes a sus posiciones naturales.
 
Luthans & Kreitner (1985) desarrollaron un modelo de comportamiento organizacional donde identifican dos componentes principales en cuanto al “clima de transferencia”, es decir, la predisposición que ha de encontrar el participante dentro de la empresa para aplicar los nuevos conocimientos y prácticas. Son:
 
1. “pistas situacionales”;
 
2. Consecuencias.
 
Y J. Z. Rouillier & I. L. Goldstein (“The determination of positive transfer of training climate through organizational analysis” en Handbook of Industrial and Organizational Psychology – Consulting Psychologists Press – 1991) hacen uso de éstos dos componentes y muestran algunos ejemplos puntuales para cada uno de ellos (literalmente y en ingles):
 
1. “pistas situacionales”
 
- “Existing managers make sure that new managers have the opportunity to use their training immediately
 
- Existing managers have new managers share their training experience and learning with co-workers on the job
 
- The equipment used in training is similar to the equipment found on the job
 
- Existing managers assign an experienced co-worker to help trainees as needed back on the job
 
- Existing managers ease the pressure of work for a short time so new managers have a chance to practice new skills
 
- Training aids are available on the job to support what new managers have learned in training.”
 
  2. “Consecuencias”
 
- “Existing managers let new managers know they are doing a good job when they use their training
 
- Existing managers refuse to accept statements or actions from new managers that are different from those learned in training
 
- More experienced workers ridicule the use of techniques taught in training (reverse scored)
 
- Existing managers do not notice new managers who are using their training (reverse scored)
 
- New managers who successfully use their training are likely to receive a salary increase
 
- New managers who use their training are given preference for new assignments.”

Un trabajo de campo realizado por Eric Gaynor (“Congreso de Desarrollo Organizacional”, Argentina – 2003) muestra que la gran mayoría de las empresas no ponen en práctica las pistas situacionales ni las consecuencias a que se hace referencia más arriba y posiblemente ese sea un motivo adicional por el cual las organizaciones – luego de que el participante regresa de un curso – no introduzcan cambios para sustentar su desarrollo y crecimiento.

Es importante que previo a la capacitación y entrenamiento de los participantes organizacionales se preste debida consideración al “análisis de las tareas” las que deben ser correctamente descriptas.
 
En Handbook of Industrial and Organizational Psychology – Consulting Psychologists Press – 1991, Irwin L. Goldstein (“Training in work organizations”) realiza una síntesis de las contribuciones de otros autores en ésta materia, y destaca algunos aspectos principales:
 
1. Se debe usar el tiempo presente, evitar largas oraciones y hacer la descripción de la tarea de manera clara.
 
2. Cada oración debería comenzar con un verbo funcional que identifica la parte principal de la tarea, la que a su vez tiene que ver con el logro a alcanzar.
 
3. La oración debe describir:
 
- “qué” es lo que hace el participante organizacional;
 
- “como” lo hace;
 
- “para quien”;
 
- y “porque”.
 
Y en este sentido destaca algunos ejemplos, como el siguiente para el caso de un supervisor:
 
- “qué”: el supervisor informa
 
- “como”: por medio de informes escritos
 
- “para quien”: para el supervisor del siguiente turno
 
- “porque”: de modo que se pueda determinar el número de personas que se requiere para trabajar en cada unidad operativa.
 
  La forma tradicional utilizada para especificar las capacidades humanas ha estado fundamentada en “skills, knowledge, habilities”

(SKA – conocimientos, destrezas y habilidades). Prien (1987) define a estas tres distintas categorías de la siguiente manera (Irwin L. Goldstein: Training in work organizations” en Handbook of Industrial and Organizational Psychology – Consulting Psychologists Press – 1991):
 
* los conocimientos representan la base fundacional sobre la cual se construyen las destrezas y habilidades y tienen que ver con un “todo organizado” (de conocimientos), caracterizado por su naturaleza fáctica y de procedimientos, que, en la medida en que sea aplicable hace posible alcanzar una adecuada performance en la ejecución de la tarea. Se debe hacer notar de manera especial que el hecho de poseer el conocimiento no implica que este ha de ser puesto en práctica o utilizado.
 
* las destrezas tienen que ver con capacidad de ejecutar operaciones en el trabajo con cierto grado de facilidad y precisión, y por lo general las mismas han estado asociadas con actividades físico-motrices.

El hecho de especificar una destreza implica la existencia de un estándar de performance en relación a la ejecución de efectivas operaciones en el trabajo.
 
* las habilidades hacen referencia a las capacidades cognitivas que son necesarias para ejecutar una función en el trabajo. Podemos decir que frecuentemente, las habilidades requieren de la aplicación de algún tipo de conocimiento básico.
 
Irwin L. Goldstein (“Training in work organizations”; en Handbook of Industrial and Organizational Psychology – Consulting Psychologists Press – 1991)

destaca la importancia de tener bien en claro las dimensiones que participan en la construcción de SKA y para ello el seleccionador (de personal, de asistentes a capacitación) puede hacer uso de algunas preguntas prácticas, como ser:
 
- ¿Cuán importante es la tarea?
 
- ¿Cuán importante es la tarea en relación con su impacto en los resultados organizacionales?
 
- ¿Cuán importante son las KSA para ejecutar eficientemente las tareas?
 
- ¿En qué momento debe el participante organizacional adquirir las SKA entre las siguientes opciones (entre otras): al momento de ser reclutados y seleccionados, al momento del entrenamiento, o cuando está ejerciendo el trabajo?
 
- ¿Se requieren las SKA desde el mismo primer día en que comienza a realizar el trabajo en ala empresa?
 
- ¿Con qué frecuencia esta tarea es realizada dentro de la organización?
 
  Y ahora, estimados participantes, les sugiero que tengan en cuenta una importante distinción entre lo que es una “teoría de aprendizaje” y una “teoría de instrucción” que ha sido ejemplarmente distinguida por J. S. Bruner (“A theory of instruction”; Educational leadership - 1963). Las teorías de aprendizaje describen que es lo que ha ocurrido mientras que una “teoría de instrucción” representa una guía de lo que debe hacerse con el propósito de alcanzar ciertos objetivos.
 
Los interesados en capacitación y entrenamiento tienen que tener en cuenta que los desarrollos en materia de robótica, automatización e inteligencia artificial han incrementado las responsabilidades y el alcance de las tareas de las máquinas y – paradójicamente – también de las personas puesto que les da a éstos últimos la responsabilidad respecto de una máquina inteligente.

 Resulta sumamente decepcionante que tanto muchas de las instituciones educativas en los tres niveles como de los principios tradicionales educativos usualmente no prestan suficiente importancia y su correspondiente ayuda en materia de que las personas realicen inferencias, diagnósticos, evaluaciones y juicios, toma de decisiones, focalizar la atención y resolución de problemas (W. C. Howell & N. J. Cooke: “Training the human information processor: A review of cognitive models” en Training and development in work organizations: frontiers of industrial and organizational psychology; Jossey-Bass – 1989).

Una pregunta que los responsables de capacitación y entrenamiento deben formularse tiene que ver con el grado de “alistamiento” que tiene el participante en cuestión (Trainee Readiness).

 La motivación del participante es una pre-condición necesaria para un eficaz entrenamiento y también es importante el establecimiento de objetivos (Dr. Donald W. Cole & Eric Gaynor Butterfield: “Suicidio Profesional y Asesinato Organizacional; The Organization Development Institute International, Latinamerica - 2003).
 
Irwin L. Goldstein: Training in work organizations” (en Handbook of Industrial and Organizational Psychology – Consulting Psychologists Press – 1991) hace una revisión de distintos autores que establecieron algunas características y condiciones que influyen sobre la performance en materia de capacitación y entrenamiento (G. P. Latham & E. A. Locke – 1979; E. A. Locke, K. Shaw, L. Saari & G. P. Latham – 1981). Entre ellas:
 
a. aquellas personas a quienes se les asigna objetivos específicos, difíciles y desafiantes en contraste con objetivos fáciles o donde usted puede hacer lo mejor que pueda, o no se les da objetivo alguno, tienden a alcanzar una mayor performance.
 
b. Los objetivos parecen tener efectos más predecibles cuando son dados en términos específicos en lugar de aquellos que son dados como un conjunto de intenciones vagas.
 
c. Los objetivos deben estar en relación directa con los niveles de capacidad de cada persona.
 
d. La provisión de feedback en cuanto al grado en que se ha alcanzado el objetivo establecido es necesario para alcanzar mayor performance.
 
e. Es importante que el individuo acepte el objetivo que le es asignado y este grado de aceptación está muchas veces relacionado con el grado de apoyo o compromiso que tiene la organización respecto del programa de establecimiento de objetivos.
 
  Pueden revisar los siguientes textos y trabajos (McGehee & Thayer; ya citado) y el de I. L. Goldstein (1974 y 1986 – ya citados) donde se hace una referencia a las distintas variables relacionadas con el aprendizaje y también con la transferencia de lo aprendido. Ya hemos visto como el clima “para la transferencia” es de suma importancia y puede ser muy útil tener en cuenta los aportes de Irwin L. Goldstein: Training in work organizations” en Handbook of Industrial and Organizational Psychology – Consulting Psychologists Press – 1991) quien destaca los siguientes aspectos:
 
- El capacitador debe contar con un sistema que permita unir al capacitador, con el capacitado, y con el gerente durante “el proceso de transferencia”.
 
- Las expectativas que tienen tanto el “por capacitar” como el gerente deben estar claras antes de comenzar el entrenamiento.
 
- Es necesario identificar los obstáculos que puedan existir respecto con la transferencia como así también contar con estrategias que permitan superar los problemas.
 
- Se debe trabajar con aquellos gerentes que están en condiciones de proveer oportunidades a los participantes que les permitan a éstos mantener y consolidar los nuevos conocimientos aprendidos dentro de la empresa.

Hemos mencionado anteriormente como la teoría instructiva (instructional theory) se distingue de la teoría del aprendizaje.

 Posiblemente los trabajos de R. M. Gagné (“Essentials of learning for instruction” -1974;

 “Learning outcomes and their effects: useful categories of human performance”; American Psychologist - 1984), R. M. Gagné & W. Dick (“Instructional psychology” en Annual review of psychology - 1983) y R. M. Gagné & L. J.

Briggs (“Prijciples of instructional design” - 1979), se distinguen claramente en relación a la teoría instructiva. Gagné y sus colaboradores han elegido cinco principales “learning outcomes” (Irwin L. Goldstein: Training in work organizations” en Handbook of Industrial and Organizational Psychology – Consulting Psychologists Press – 1991):
 
1. Las habilidades intelectuales  que incluye a conceptos, reglas y procedimientos, y que frecuentemente recibe el nombre de “procedural knowledge”. Un ejemplo común es el de las matemáticas que tiene como ejemplo de regla a las “reglas de computación”.
 
2. La información verbal que comúnmente recibe el nombre de “declarative information” que tiene que ver con la habilidad de una persona para decir, declarar o mencionar algo en particular.
 
3. Las estrategias cognitivas que tiene que ver con la idea de que los aprendices no solamente traen consigo para una nueva tarea sus habilidades intelectuales y su información verbal, sino también el conocimiento respecto de cómo y cuando debe hacerse uso de la información.

 Goldstein destaca que las estrategias cognitivas conforman un tipo particular de conocimiento estratégico que permite a los aprendices saber cuando y como deben elegir que habilidad intelectual y qué información verbal, deben tener en cuenta puntualmente.
 
4. Las habilidades motrices que usualmente saltan a la vista en las acciones que realizan las personas en las organizaciones en búsqueda de performance.

 Escribir y hacer uso de distintas herramientas son claros ejemplos de las habilidades motrices.
 
5. Actitudes que tienen que ver con el hecho de que las preferencias que tienen las personas impactan a su vez sobre sus actitudes.
 
En “Principles of instructional design” (R. M. Gagné & L. J. Briggs; 1979), el que a su vez es incluido en Irwin L. Goldstein: Training in work organizations” en Handbook of Industrial and Organizational Psychology – Consulting Psychologists Press – 1991) se mencionan distintos “eventos instruccionales” y su relación con los cinco tipos de capacidades.
 
Cada una de las distintas cinco capacidades (habilidades intelectuales, estrategia cognitiva, información, actitud y habilidad motriz) es vinculada con un “evento instruccional” puntual que sugerimos tengan en cuenta pues es un trabajo analítico que merece consideración especial a efectos de efectivizar la capacitación y el entrenamiento.
 
Los distintos eventos instruccionales a que hacen referencia los autores son:
 
1. Ganado en cuanto a “atención”
 
2. Informando al aprendiz respecto del objetivo
 
3. Estimulando memorización de los pre-requisitos
 
4. Presentando el material que es materia de estímulo
 
5. Elicitando la performance
 
6. Proveyendo feedback
 
7. Evaluando la performance
 
8. Consiguiendo una efectiva retención y transferencia

Podemos sugerir que es importante además integrar los principios cognitivos que se relacionan con la “instrucción”. W. C. Howell & N. J. Cooke: “Training the human information processor: A review of cognitive models” (en Training and development in work organizations: frontiers of industrial and organizational psychology; Jossey-Bass – 1989) hacen referencia a los principales principios cognitivos:
 
a. el procesamiento automático;
 
b. el uso de modelos mentales como sistemas de entrenamiento;
 
c. el uso de estructuras organizativas para producir mejoras en la memoria “de trabajo”; y
 
d. la meta-cognición y los sistemas de aprendizaje.
   
Posiblemente una de las áreas mas prometedoras es la que se relaciona con la meta-cognición que intenta diseñar sistemas que permita a los aprendices comprender que es lo que ellos hacen como así también lo que ellos no saben, en cualquier momento puntual.

Hay algo que hemos aprendido aquellos que pertenecemos a la Profesión de Desarrollo Organizacional y que además somos responsables de cursos, talleres o jornadas de entrenamiento de personal.

 Es el feedback del participante el que ha de hacer una diferencia notable en cuanto a su “predisposición por aprender” y a su “predisposición por aplicar” los conocimientos que han sido compartidos (Eric Gaynor Butterfield: “Taller de Entrenamiento y Desarrollo Organizacional”; The Organization Development Institute International, Latinamerica – junio 1993).
 
Teniendo esto en cuenta hemos de tratar de aplicarlo, y al regreso de este corto break, vamos a potenciar lo visto a través de sus contribuciones donde se espera una participación activa.

Se han de organizar en grupos de no más de 6 personas, lo que hace un total de unos 4 grupos, y estamos dejando 3 personas fuera de esta actividad para que se desempeñen como “observadores”.

No se preocupen, ellos también han de tener su trabajo. Nos vemos en unos 15 a 20 minutos, y comenzamos con los presentes.
 

Eric Gaynor Butterfield - informesarrobatheodinstitute.org  

Ph. D. (abd) - Presidente The Organization Development Institute International, Latinamerica (Board member de The Organization Development Institute- Worldwide) www.theodinstitute.org

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