HABILIDADES COMUNICATIVAS: PUENTE DE ENLACE ENTRE AFECTIVIDAD Y COGNICIÓN 

Autor: Dra. Mercè Martínez i Torres 

Clima laboral

07-2005

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Hablar de sobredotación y talento conlleva ineludiblemente a hablar de inteligencia o si se prefiere de cognición. Relacionar cognición y afecto y de como estos se manifiestan en una determinada personalidad o forma de hacer suele conducirnos a un callejón sin salida, ya que debemos inclinarnos al estudiar dichas relaciones entre la excesiva generalización o el estudio de cada ser humano, como una combinación única e irrepetible. Mi formación científica me ha llevado a menudo a optar por la primera vía, utilizando los métodos estadísticos para encontrar aquello que de común tienen entre sí los sobredotados y obviando sus diferencias. Mi experiencia práctica me lleva cada vez más a considerar sus diferencias, único modo de realizar una intervención adecuada y ayudarlos a crecer intelectual y emocionalmente.

Son muchos los autores (Genovart y Castelló, 1990) que han defendido que entre los sobredotados existe, a nivel emocional y de personalidad, tantas diferencias como entre los sujetos que denominamos "normales". Incluso en el nivel intelectual encontramos -una vez abandonados los métodos globales de identificación a partir de C.I.- perfiles bien diferenciados que dan configuraciones intelectuales particulares y, por tanto, manifestaciones conductuales diversas. Incluso cuando intentamos clasificar a los alumnos de altas capacidades por sus perfiles intelectuales con distintas etiquetas de talento (Castelló y Martínez, 1998), encontramos escasas características -emocionales y de comportamiento social- comunes dentro de una misma categoría.

Algunos modelos sobre la superdotación incluyen como componente de la misma ciertos rasgos de personalidad, especialmente, tal como se destaca en el modelo de Renzulli (1994) el compromiso con la tarea o la motivación intrínseca. Gadner (1995) al proponer su modelo de inteligencias múltiples separa las altas competencias en el ámbito socioemocional en dos: la interpersonal y la intrapersonal. El famoso libro de Goleman (1997) sobre la inteligencia emocional, destaca la importancia del dominio y conocimiento de nuestras emociones para el éxito personal y social. Otros autores como Gagné (1998) piensan que los "catalizadores intrapersonales" (motivación, temperamento, personalidad, etc.) sirven para favorecer o entorpecer el desarrollo de nuestras capacidades internas.

No nos faltan modelos sobre la mente humana y la sobredotación, aunque desde mi punto de vista aún estamos lejos de tener modelos explicativos satisfactorios de los que derivar formas de evaluación e intervención coherentes con el modelo y útiles para el sujeto de nuestra intervención. Quizás otro de los obstáculos que encontramos al abordar modelos sobre la mente humana es el viejo problema del dualismo (mente-cuerpo) que ya quedo planteado en la obra de Descartes (Riviere, 1991). Eran y siguen siendo numerosas las escisiones en el estudio de nuestra mente, más allá del planteamiento cartesiano que quizás estaría en vías de solución en los modelos conexionistas, hemos trabajado con numerosas dicotomías entre las que quisiera destacar la de: mente emocional vs. mente racional.

En este trabajo se mostrará algo de esta MENTE-1 o racional desde los planteamientos de la Psicología Cognitiva y de esta MENTE-2 o socioemocional desde los planteamientos del interaccionismo simbólico y las teorías de la mente.

También se expondrá como la competencia comunicativa puede ser un nexo natural de enlace entre esa mente-1 y esa mente-2, si es que realmente son dos mentes. Finalmente, se intentará concretar estos planteamientos en la investigación de sujetos sobredotados y con talento.


MENTE 1 - INTELIGENCIA Y COGNICIÓN

Muchos autores han intentado rastrear el concepto de inteligencia y su evolución en estos últimos 100 años. Algunos han ido algo más allá, incorporando los modelos "precientíficos", los "preconceptos" anteriores o simultáneos a la constitución de la psicología como ciencia. Particularmente criticas e interesantes, en este sentido, son las revisiones de Sternberg (Sternberg y Detterman, 1986; Sternberg, 1997) y Gardner (1995) por sus implicaciones prácticas en los modelos educativos y en la evaluación de las capacidades intelectuales. Esta breve exposición no pretende emular tales revisiones, sino plantear en que momento del "debate" sobre la inteligencia estamos ahora, como científicos y profesionales de la psicología.

En 1986, se celebró un simposium organizado por R. Sternberg y D. Detterman con la finalidad de definir la inteligencia desde enfoques actuales, la invitación se realizó desde la revista Intelligence. Estas definiciones fueron comparadas con las de un Simposium anterior organizado por The Journal of Educational Psychology en 1921. Una de las conclusiones a la que llegaron los expertos reunidos en 1986 (Sternberg y Detterman, 1986) fue que a pesar de una cierta convergencia sobre algunos de los componentes de la inteligencia (incluso entre los trabajos de 1921 y 1986) y del avance en la conceptualización del constructo -definiciones más elaboradas, más detalles sobre lo qué es y lo qué no es la inteligencia- desde el simposium anterior existe todavía un desacuerdo en aceptar una única definición sobre inteligencia. Quizás porqué tal como afirma Detterman "un concepto tan complejo como el de inteligencia no puede ser agotado en una única definición sin caer en una simplificación excesiva"(Detterman, 1988 pp.196).

A diferencia del simposium de 1921, en el cual una de las mayores preocupaciones fue la medición de la inteligencia a través de tests estandarizados que pudiesen predecir tanto las diferencias individuales como el éxito-fracaso escolar; los intereses actuales se centran en el esfuerzo teórico por definir el "funcionamiento cognoscitivo inteligente" y como este tipo de funcionamiento se concreta en distintas tareas, se desarrolla con la edad, se puede modificar mediante entrenamiento, o permite al ser inteligente interactuar adecuadamente en función de su entorno socio-cultural.

Todos los esfuerzos hechos por la psicología para definir ¿qué es la inteligencia? no parecen tener un correlato similar en el campo de la superdotación; exceptuando honrosas excepciones. Quizás ello se ha debido al papel preponderante -aún ahora- de definir la excepcionalidad intelectual a partir de los instrumentos de medida, es decir, escogiendo los modelos psicométricos y su evolución (Genovard y Castelló, 1990; Castelló, 1992). En este campo de la Ps. Diferencial se pasó de una concepción monolítica de la inteligencia, aunque aún hay controversias al respecto, a modelos factoriales que subdividían la inteligencia en diferentes factores o subhabilidades; y finalmente, se desarrollaron modelos jerárquicos, en los cuales los factores generales o primarios se sitúan en un nivel superior o de control, mientras que los específicos o secundarios están situados en un nivel inferior.

De todas formas, este paso de modelos de inteligencia de factor único (factor G) a modelos multifactoriales, llevó a destruir el concepto -hasta entonces también monolítico- de la superdotación, ya que considerar la inteligencia como un conjunto de factores implica niveles de competencia diferentes en cada factor y por tanto configuraciones distintas de inteligencia superior. La aceptación de la diversidad de perfiles de superdotado y de talentoso llevó a distintos intentos de clasificación. Por ejemplo, la adoptada por la Oficina de Educación de E.U.A. en 1972 en el acta de Marland es consecuente con esta visión (Alvino, y col., 1982): "una actuación demostrada y/o una habilidad potencial en cualquiera de las siguientes áreas, en una de ellas o combinadas: habilidad intelectual general, aptitud académica específica, pensamiento creativo, habilidades sociales y liderazgo, artes visuales o representativas, y habilidad psicomotriz".

Pero a pesar del paso de este importante paso, parece obviarse qué medimos y por qué, sigue limitándose en muchos casos la evaluación del individuo a su puntuación de C.I., sin valorarse como confluyen los diferentes factores en un perfil único de inteligencia. Se obvian así mismo, bajo el sesgo de la objetividad psicométrica, los componentes socioculturales y la carga de conocimientos académicos que saturan la mayoría de los tests. Mucho más criticas son las opiniones de Sternberg (1997) y Gardner (1995) respecto de la utilización de los tests clásicos de inteligencia o los intentos -relativamente recientes- de medidas claramente reduccionistas como el tiempo de reacción o la actividad eléctrica cerebral. Coincidimos con estos autores en los siguientes aspectos: escasa validez ecológica de los tests de inteligencia, saturación de inteligencia lógico-matemática y verbal en detrimento de "otras inteligencias" o talentos, escasa fiabilidad de los tests sobre creatividad, reduccionismo en la utilización de los resultados (se utilizan para clasificar no para comprender), peligro de limitar toda la evaluación a resultados de tests, peligro de limitar la toma de decisiones educativas en función de puntuaciones en tests de inteligencia o análogos.

No queremos negar la utilidad de los instrumentos de medida, ni su considerable precisión y fiabilidad; más bien, intentamos ponderar su valor si no se hace una buena interpretación y un uso adecuado del instrumento utilizado, para lo cual es necesario saber el significado y correlato conductual de los constructos que configuran su base teórica (QUE MEDIMOS), el modelo matemático de base (CON RELACIÓN A QUE SE ESTABLECE LA MEDIDA) y sus limitaciones o sesgos (VALOR PREDICTIVO).

Quizás uno de los modelos más interesantes propuesto desde la psicología diferencial es el de Guilford (1967). Este autor propone un modelo "a priori" de la inteligencia, en el cual los factores están definidos por unos principios generales de funcionamiento intelectual y cognitivo: CONTENIDO (figurativo, simbólico, semántico y conductual), OPERACIONES (evaluación, producción convergente, producción divergente, memoria y cognición) y PRODUCTOS (unidades, clases, relaciones, transformaciones e implicaciones). La estructura propuesta por Guilford aunque no ha podido ser demostrada en su totalidad a nivel experimental es compatible con muchas de las ideas actuales sobre el funcionamiento cognoscitivo aportadas por la Ps. Cognitiva del procesamiento de la información. Por otro lado, tal como afirma Passow (1994) la inclusión por parte de Guilford de la producción divergente supuso la introducción de la creatividad como cualidad de la inteligencia, aspecto no considerado previamente como componente de la inteligencia. Aunque sigue abierto el debate respecto de sí la creatividad es un componente de la inteligencia o una cualidad diferente.

Uno de los supuestos básicos de la ciencia cognitiva (Gadner, 1988) es postular un nivel representacional "el hombre de ciencia que opera a este nivel comercia con entidades representacionales como símbolos, reglas o imágenes y explora en que forma estas entidades representacionales se amalgaman, transforman o contrastan entre sí", por tanto, uno de los retos para explicar la conducta inteligente es delimitar con qué tipo de representaciones opera, que tipo de operaciones se realizan y como se organizan entre sí.

La psicología cognitiva ha proporcionado un marco teórico fértil para el desarrollo de modelos sobre la inteligencia humana tal como expone Castelló (1994). Las influencias desde el campo del P.I. (procesamiento de la información) y desde la I.A. (Inteligencia Artificial) más concretamente la analogía entre el funcionamiento del ordenador y la mente humana permite modelizar ésta última al considerar: tanto las "capacidades" del sistema, como las operaciones y el proceso que permite explicar el comportamiento del sistema. Este modelo tiene un gran valor desde el punto de vista conceptual ya que permite definir la inteligencia como la capacidad de procesar y manipular información. Consecuentemente, la investigación tanto experimental como aplicada en los siguientes campos: manipulación interna de la información, razonamiento y solución de problemas, memoria, procesos de atención y percepción; y, gestión y control del pensamiento y la conducta; puede proporcionarnos elementos de valoración de las capacidades superiores con fundamentos teóricos mucho más explicativos de la inteligencia humana. Por el momento, la investigación de la Ps. Cognitiva ya se ha concretado en modelos mentales o modelos teóricos generales explicativos del funcionamiento cognitivo. Como ha señalado De Vega (1984, p.23) "Nunca se había dispuesto de tal cantidad de datos relevantes sobre los procesos mentales ni se había progresado tanto en la comprensión teórica, como en los últimos 30 años de desarrollo de la psicología cognitiva". Desgraciadamente, son escasos los trabajos sobre superdotados que se apoyan en este marco teórico y tal como decíamos el concepto de inteligencia en este campo sigue anclado en las concepciones psicométricas, con escasas aportaciones de la Psicología Evolutiva y Experimental. La teoría de Gardner (1983) sobre las "inteligencias múltiples" o la "teoría triarquica de la inteligencia'" de Sternberg (1988) y, tal vez, las propuestas de Gagnè (1998) serían los únicos intentos compatibles con los postulados de la Ciencia Cognitiva.

Este planteamiento inicial podría llevarnos muy lejos si intentásemos explicar detalladamente los avances en el descubrimiento de como el ser humano "procesa información" pero nos detendremos en algunos conceptos básicos que marcan, desde nuestro punto de vista, un cambio cualitativo respecto de la conceptualización de ¿qué es la inteligencia? : CAPACIDADES, ESTRATEGIAS, HABILIDADES y PROCESOS vs. PRODUCTOS.

Las capacidades -innatas- explicarían las diferencias individuales que podemos constatar entre individuos. De todos modos, estas capacidades requieren tiempo (desarrollo) para actualizarse y el medio puede jugar un papel importante en el modo en como pueden desarrollarse estas capacidades cognoscitivas. Las estrategias -aunque no hay un acuerdo en los términos usados- son de algún modo la actualización de las capacidades. Por ejemplo, la capacidad para hacer deducciones se actualiza en una estrategia: el proceso de deducción que ha su vez puede reunir varias habilidades (comparación, selección de información, inferencia lógica, recuperación de análogos,...). Las estrategias además pueden tener un componente de control o metacognitivo. Cuando el proceso de deducción se aplica a una tarea concreta puede valorarse su ejecución (el producto de la deducción) o bien la conducta manifiesta. Esta diferenciación tiene graves consecuencias en el campo aplicado, especialmente en el ámbito del entrenamiento de las capacidades cognitivas. No podemos entrenar capacidades sino estrategias y habilidades, es decir, enseñamos a gestionar mejor nuestro aparato cognitivo. Lo dotamos de un sistema de control que permite hacer conscientes muchas operaciones que en realidad se hacen de forma automática y no consciente, enseñamos a manejar mejor los sistemas de símbolos con los cuales codificamos la información pero no podemos ir más allá de las capacidades del sujeto. 
En otras palabras, la inteligencia y el talento son siempre el producto de la interacción entre las tendencias biológicas y las oportunidades de aprendizaje que existen en un determinado medio sociocultural (Kornhaber, Krechevsky y Gardner, 1990).


MENTE 2 - EMOCIÓN Y COMUNICACIÓN

Desde las tendencias actuales de la psicología, hemos presentado en primer lugar la mente como un sistema de computo, es decir tal como la puede analizar el psicólogo cognitivo, pero hay otro campo que despierta nuestro interés muy relacionado con las últimas tendencias de la Ps. Evolutiva. Nos referiremos a dos de estas tendencias: las "teorías de la mente" y el "interaccionismo simbólico".

Queremos destacar, en este sentido, dos aspectos que sin duda median en el comportamiento inteligente: por un lado, el lenguaje y la comunicación como uno de los sistemas de símbolos más complejos que utiliza el ser humano para regular sus funciones cognitivas (Vygotski, 1977 y 1979; Bruner y Haste, 1990; Werstch, 1991): y, por otro lado, la capacidad para percibir y representar lo que los demás creen, piensan, desean,... un sistema con el que entendernos a nosotros mismos y entender a los demás (Rivière, 1991; Rivière, 1993). Ambos mecanismos dotan al ser humano para la consecución de una conducta inteligente, especialmente, en relación a los otros (transmisión y recepción de ideas, conocimientos, intenciones) y al medio (adaptación a las normas sociales y culturales).

Tal vez una de las particularidades que más puede asombrarnos de la mente humano, no son todas sus funciones cognoscitivas (pensar, recordar, percibir, resolver, crear...) sino la capacidad de ser conscientes de estas funciones en nosotros mismos y en los demás, para lo cual tenemos un rico vocabulario natural que nos permite expresar todas esas funciones. Tal como afirma Rivière (1991, pp. 138) "los organismos más complejos responden, de una forma selectiva, a propiedades no proyectables del entorno, propiedades que no admiten una caracterización física". Para Fodor (1984) éste es un criterio clave para distinguir entre los sistemas que realizan inferencias y aquellos otros que se limitan a reaccionar causalmente a las propiedades del entorno y, depende de la posesión de mecanismos de categorización e inferencia que le capacitan para ir más allá de la información proporcionada por el entorno (Bruner, 1974). Por tanto los mecanismos de comprensión y predicción de la conducta de que se sirve la psicología natural mentalista se articulan alrededor del lenguaje y de un sistema conceptual de actitudes proposicionales o intencionales.

Como afirma Rivière (1991, pp146) " ha llegado la hora de desconfiar de la pasmosa facilidad con que las personas realizamos cotidianamente actividades tales como atribuir intenciones a otros, inferir lo que piensan, creen y desean, comunicarles nuestros pensamientos y comprender los de los demás, y adaptarnos a los que saben o ignoran... Son destrezas que ponemos constantemente en juego en nuestra vida de relación con los demás, y que sirven de fundamento a la competencia comunicativa" (el subrayado es nuestro).

Esta visión de la mente nos permite considerarla como un artefacto natural para la interacción. Es decir, nuestra mente de "psicólogos naturales" (Rivière, 1991) es la que nos permite identificar en los otros y en nosotros mismos estados de ánimo, pensamientos, deseos, intenciones, recuerdos. Actualizar esta competencia que va haciendo al ser humano cada vez más hábil para inferir en los otros y en el mismo aquello que le dota esencialmente como ser humano, sólo es posible en la interacción con los otros -dentro de un marco socio-histórico-cultural determinado. Y no puede comprenderse este proceso sin contemplar como se desarrolla el proceso comunicativo, sin observar algunos pasos o transiciones relevantes que conducen al niño a la competencia comunicativa.

La mayoría de las investigaciones actuales sobre la adquisición del lenguaje insisten en la capacidad comunicativa del bebé, aunque no hay una acuerdo respecto de su grado de participación en el intercambio comunicativo. Trevarthen (1982) denomina intersubjetividad primaria a este sistema motivacional que puede observarse a las pocas semanas de vida y que podría describirse en términos de "mutua intencionalidad" o de "compartir estados mentales"; donde, cada uno de los interlocutores puede iniciar un acto de expresión y ambos actúan para mantenerlo y participar en el intercambio de iniciativas. Otros autores como Kaye (1986) sitúan este tipo de competencia algo más tarde hacia los 6 meses de vida dando especial importancia al papel del adulto dentro del sistema (cuidador-bebe). Para Kaye, bien sea porqué el adulto actúa como si el bebé fuese miembro del sistema, cuando en realidad esta aprendiendo a serlo, bien sea porqué el bebé es lo suficientemente competente, el hecho es que se establece un intercambio comunicativo donde se interpretan les intenciones de uno y de otro con la ayuda del contexto en que se producen. Así mismo, se observan fenómenos similares para la indicación y para la referencia, en donde, el marco de contención proporcionado por el adulto posibilita el acceso al mundo de los significados. En términos de Bruner (1983), estos formatos empiezan antes de que el niño emita la primera palabra, cuando madre y niño crean "un formato interactivo de predicción" que puede servir de microcosmos para comunicar, aprender como referir, como significar y como llevar a cabo sus intenciones comunicativas.

Otro paso importante en el desarrollo de la comunicación es el paso de la regulación externa a la regulación interna. Muchas investigaciones de comunicación referencial enfatizan la necesidad del niño de ejercer de una forma progresiva una regulación, cada vez más activa y consciente, de su competencia comunicativa con la finalidad de hacer más adaptativas sus interacciones con los otros (Lefebvre- Pinard, 1985); así como, para controlar su propia acción (Luria, 1984) y la conducta de los otros. En este sentido son clásicas las investigaciones que revisan el paso de la comunicación autoreferida a la comunicación social. Partiendo de los estudios de Piaget sobre el egocentrismo se justificó la falta de eficacia comunicativa de los preescolares en su incapacidad para tener en cuenta la perspectiva del interlocutor lo cual dificultaba el proceso comunicativo que es esencialmente cooperativo tal como afirma Grice (1957).

Así a lo largo del desarrollo de la comunicación y a través del instrumento mediador más importante, el lenguaje, el ser humano adquiere una función cognoscitiva nueva: la regulación. Esta función es esencial como instrumento del pensamiento y de control metacognitivo. El desarrollo de esta nueva función no implica el abandono de las funciones comunicativas interpersonales ya adquiridas, sino que permite además una elaboración reflexiva de esas funciones, esencialmente autocomunicativa. Utilizando los términos vigotskianos a este contacto social con uno mismo, de naturaleza semiótica, llamado "conciencia". Una conciencia de naturaleza diálogica como han destacado Vigotsky (1977); Batjín (1981) o Werstch (1991) con pluralidad de voces que pueden dialogar. Aunque, actualmente, desde la psicología cognitiva se ha demostrado que muchos de los procesos simbólicos -conscientes y no conscientes- no necesariamente están mediados por el lenguaje, no podemos negar que hay un plano de la conciencia humana, el más complejo y específico, que está hecho de lenguaje. Un plano que hace del ser humano, un ser desdoblado que se comunica consigo mismo y posee conciencia reflexiva.

Entendido así el lenguaje es antes que nada un sistema para explicitar y negociar estados mentales (cognoscitivos y emocionales), un sistema que permite la comunicación entre mentes. Para ello es imprescindible que el sujeto pueda presuponer que "los otros seres son seres con mente intencional, cuya estructura esencial (i.e. las capacidades de creer, pensar, sentir, averiguar, etc.) es idéntica a la mente propia" (Rivière, 1991, pp.150). Además para el desarrollo y refinamiento de esta capacidad se requiere otra noción mucho más compleja: la de que los objetos o contenidos de las actitudes proposicionales de los otros pueden ser diferentes de las propias que implica aprender a diferenciar los estados mentales propios de los de los demás.

En suma, la comunicación es tal vez una de las funciones psicológicas más evidente del ser humano. Éste comunica ideas, intenciones, deseos, afectos, actitudes, instrucciones, etc. Si pensamos en la comunicación como el proceso que hace posible que dos o más individuos se transmitan información intencionalmente -cifrada en algún tipo de código- aparecen claramente tres de las dimensiones del mismo: 
- Una dimensión cognitiva con dos vertientes: por un lado, la información transmitida esta representada de alguna forma en la mente del que transmite y también debe representarse en la mente del receptor para ser comprendida y descodificada; y, por otro, son precisos mecanismos de inferencia que permiten atribuir o dar sentido en función de nuestras intenciones o de las intenciones percibidas en el otro. 
- Una dimensión social, ya que todo el sistema se apoya en reglas arbitrarias y convencionales que regulan el intercambio comunicativo y que son propias de cada escenario histórico-cultural. 
- Una dimensión semiótica, ya el propio código utilizado -sea lingüístico o no- tiene características propias que deben ser descritas y analizadas en tanto que instrumento de mediación de conceptos e intenciones.

COMPETENCIA COMUNICATIVA ¿Puente entre mente-1 y mente-2?

Tal vez podríamos preguntarnos:

¿Qué relación guardan estas habilidades propias de la mente-2, con la inteligencia o con la utilización eficaz de los recursos cognoscitivos? Las funciones más evidentes son las de regulación de uno mismo y del otro, la de contextualización de la respuesta al medio (adaptación), y el uso adecuado de la comunicación (sistemas simbólicos) para procesar la información de forma intencionada.

Además algunas capacidades claramente intelectuales como la inferencia se desarrollan en primer lugar en un contexto interaccional. Por ejemplo, cuando debe inferirse que la elección de un objeto implica la perdida de otro. Estas primeras inferencias ancladas en el contexto, poco a poco van descontextualizandose -especialmente con la adquisición del lenguaje- y por tanto son generalizables a distintos contextos.

¿Cómo median en el autoconcepto y en las relaciones con los otros y el medio? No desarrollaremos excesivamente este punto, de hecho no podemos extendernos en los procesos que conducen al conocimiento de los demás y de nosotros mismos. Aunque es importante destacar que el problema principal de la vida social "no es hacer teorías" sobre las personas sino "actuar" con eficacia. Se conoce a las personas, no como objetos "per se", sino en función de las relaciones. Es decir, el conocimiento social se alcanza por medio de la participación en relaciones interactivas ordenadas con otros personas. Las relaciones continuas proporcionan una fuente constante de definición implícita de uno mismo y del otro. Tal como afirma Light (1990, pp.57) "El conocimiento objetivo del otro y de uno mismo, puede concebirse como algo secundario, y a la vez derivado de la introducción en las relaciones sociales, que es lo principal".

¿Cómo focalizar estas cuestiones en el estudio de la superdotación? Hasta el momento son escasos los estudios desde estas perspectivas realizados con superdotados. Una de mis investigaciones se ha centrado en la competencia comunicativa de niños con altas capacidades cognitivas comparados con pares de edad con capacidades normales (Martínez, 1995). Aunque es difícil extraer conclusiones cuando el número de sujetos valorados es pequeño y las diferencias en algunas ocasiones se aprecian más a nivel cualitativo, que mediante pruebas estadísticas, podemos detenernos en estos resultados y extraer algunas conclusiones.

El estudio detallado de las conductas comunicativas del emisor parece indicarnos que la muestra de niños más dotados utilizan, frecuentemente, producciones que podríamos calificar de ambiguas. A menudo olvidan lo esencial -el referente- para lanzarse a descripciones de los detalles del mismo. Esta ambigüedad no impide que cuando se agrupan en función del nivel de inteligencia se entiendan, aún con mensajes mínimos, y que el receptor coloque los referentes en el lugar adecuado.

Tal como indica Freeman (1985) es posible que el niño con altas capacidades intelectuales esté mejor capacitado para captar las señales de comunicación, aunque una aguda percepción basada en poca experiencia también pude conducirle en algunas situaciones a la interpretación errónea de las señales.

Contrariamente al grupo de niños con inteligencia normal, la edad no es la clave de la eficacia comunicativa. Mientras que en el grupo de más dotados el lenguaje se vuelve más críptico y ambiguo con la edad (aumento de mensaje ambiguos, disminución de mensajes completos), en el grupo de niños con inteligencia normal la calidad de los mensajes aumenta progresivamente (aumento de mensajes completos, disminución mensajes ambiguos). De hecho, podemos observar que a los 6 años los niños más dotados aventajan al otro grupo en cuanto a la calidad media de los mensajes emitidos, pero que a los 8 años esta ventaja se invierte. De hecho, esta simplificación del mensaje omitiendo partes esenciales del mensaje corresponden cierta medida a las características del habla interna (Vygotsky, 1977).

Parece, tras la observación minuciosa de la conducta comunicativa, que lo esencial cuando aumenta la edad es la rapidez de transmisión, y la relevancia se traslada de los elementos básicos, a los de detalle o especificidad, como si los básicos pudiesen darse por sobreentendidos - puesto que para el emisor son evidentes también deben serlo para el receptor.

Otra de las características que nos parece relevante del lenguaje utilizado por los niños más dotados es un número superior de conductas destinadas al control de la conducta del compañero, todas estas apreciaciones hacen que nos inclinemos hacia las observaciones de Coriat (1990) en un doble sentido. Por un lado, el lenguaje de los niños más dotados tiene un mayor grado de complejidad y paralelamente de abstracción. Por otra parte, tanto el alto número de regulaciones del compañero como la escasa incidencia de la práctica en el rol contrario muestran un escaso desarrollo de las habilidades socio-cognitivas de "role-taking"(Shantz,1981), por tanto, las tesis de Terrasier respecto a la disincronía parecerían confirmarse. De hecho, pueden analizar el punto de vista del otro "cognitivamente" pero no actuarlo en una situación real de intercambio comunicativo (Abroms, 1988).

Las conductas del receptor, por contra, indican una mayor eficacia en el grupo de niños más dotados, ello nos sugiere que estos son capaces -incluso con información parcial o ambigua- de realizar la tarea positivamente. Probablemente, por una mayor capacidad para representarse la tarea en su conjunto y colocar los objetos a partir del mensaje del interlocutor y de sus propios conocimientos del mundo. En los dos grupos, observamos un aumento progresivo de la calidad de la realización de los receptores, al igual que en estudios anteriores (Dickson, 1981; 1982). 

Tanto los niños más dotados intelectualmente como aquellos con capacidades cognitivas normales han aprendido a comunicarse mejor, tras un programa de entrenamiento, en una situación de comunicación referencial, obteniendo resultados similares a los de anteriores investigaciones (Flavell, 1981; Sonneschein and Whitehurst, 1983, 1984a, 1984b). Pocas diferencias significativas hemos encontrado entre ambos grupos respecto de la calidad comunicativa conseguida tras la fase de entrenamiento, y ninguna en el pre-test. Sin embargo, el estilo comunicativo varía al final del experimento ya que los niños más dotados han necesitado menos intervenciones para comunicar efectivamente y se han mostrado más autónomos que sus compañeros.

Así mismo, hemos encontrado diferencias respecto del seguimiento en los programas de entrenamiento, no cuantificable, ya que los sujetos con altas capacidades se adaptaron rápidamente a los nuevos materiales, proponiendo tareas alternativas y necesitando menos tiempo del previsto en el programa de entrenamiento. Ello, no nos aporta nueva información, ya que ratifica la hipótesis de que los niños con altas capacidades tienen - en general- un ritmo de aprendizaje más rápido, especialmente, si la tutela del adulto es lo suficientemente flexible y se da de forma parecida a los intercambios verbales no formales (Moss, 1990). No nos atrevemos a interpretarlo como una forma diferente de adquirir destrezas, ya que el número de sujetos era pequeño y la edad muy específica, pero quizás nos oriente para el diseño de formas de tutela en la que la transferencia del control sea rápida, y el marco de referencia de aprendizaje más flexible e informal.

Pensamos que en futuras investigaciones , al margen de ampliarse las muestras y evaluar las capacidades cognitivas de una forma más amplia, deberían crearse condiciones experimentales en las cuales pudiera investigarse la conducta comunicativa de niños más dotados con compañeros de edad inferior o nivel de inteligencia normal para comprobar su capacidad de adaptación, ya que en esta investigación no ha sido posible por estar emparejados en función de sus capacidades intelectuales. Tal vez, este tipo de estudios nos permitirán esclarecer algunas de las dificultades de relación social entre los sujetos con altas capacidades y sus pares de edad.

Como conclusión general, el grupo de sujetos más dotados presenta características específicas, en el uso del código, en la inferencia de información no dada, en la forma de aprendizaje y en la utilización de la función regulativa del lenguaje.

Estas dos concepciones sobre la mente humana. Una, centrada en la mente como un sistema de cómputo; la otra, como un artefacto natural para la interacción, no son concepciones cerradas y tal vez puedan ayudarnos a definir ese constructo tan complejo "la inteligencia" y, consecuentemente, nos permitan la confección de modelos sobre las capacidades superiores. Modelos que integren cognición y emoción, como facetas del comportamiento inteligente, como funciones del ser humano igualmente complejas. Es un nuevo reto que nos aguarda como investigadores.


Referencias bibliográficas: 

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Dra. Mercè Martínez i Torres  - mmartinezarrobapsi.ub.es 

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