Aprendizaje y su relación con cambio y desarrollo organizacional

Autor: Eric Gaynor Butterfield 

GESTIÓN DEL CAMBIO

11-2005

El aprendizaje ha estado presente en los humanos en todos los tiempos y ha marcado en gran medida como las personas han vivido tanto desde el punto de vista cultural, como social y económico.
 
Platón hace referencia a un interesante diálogo que Sócrates mantiene con Theaetetus:
 
“Sócrates: Tengamos en consideración si el conocimiento es algo que usted puede poseer como es el caso de un hombre que ha capturado distintos pájaros o pichones silvestres y los guarda dentro de una jaula que el ha construido para ellos y que tiene en su casa.

En cierto sentido podemos decir que “los tiene” todo el tiempo en la medida que los posee ¿no es así?
 
Theaetetus: Si.
 
 Sócrates: Pero desde otro punto de vista el no tiene a ninguno de ellos, a pesar de que tiene el control de dichos pájaros, en la medida que los mantiene enjaulados y cautivos dentro de límites que el mismo ha establecido.
 
Theaetetus: Es así.
 
Sócrates: Supongamos ahora que cada mente contiene un tipo de jaula con pájaros de distintas clases, algunas agrupadas por separadas del resto, otras en pequeños grupos, y otras en estado solitario, que vuelan entre ellas en cualquier dirección.
 
Theaetetus: Está bien ¿Y que pasa con esto?
 
[http://www.gestiopolis.com/estilos/primer-scroll.htm]
Sócrates: Cuando nosotros somos bebés podemos suponer que este receptáculo está vacío, y consideramos a los pájaros como pequeños pedazos de conocimiento. Cuando cualquier persona adquiere una parte de un conocimiento en particular y lo encierra dentro de un enclave que él mismo ha desarrollado, podemos decir que el ha aprendido o descubierto algo siendo ello el conocimiento, y ese es el significado del conocimiento”.
 
Para el psicólogo de USA John B. Watson el concepto de aprendizaje está íntimamente relacionado con los comportamientos. Watson (“What the nursery has to say about Instincts” – 1926) destaca que “No existen instintos e incluso no necesitamos esta palabra en Psicología. Todo lo que hemos visto bajo el hábito de ser llamado” un “instinto” es en gran medida el resultado de entrenamiento – pertenece al comportamiento que es aprendido por el hombre”.
 
El filósofo de USA John Dewey (“Schools of To-Morrow”; 1915) aprendiendo como resultado “de hacer” no significa que se deban reemplazar las ocupaciones manuales por el estudio a través de libros de texto”.
 
Y la famosa “Ley del Efecto” según Edgard L. Thorndike (“Education”; 1912) es “fundamentalmente la ley que tiene que ver con aprender y enseñar”.
 
El estadista británico interesado en la genética R. A. Fisher (“The design of experiments”; 1935) sugiere que todas las personas son capaces de desarrollar “procesos mentales” que se relacionan con lo que usualmente denominamos “aprendiendo a través de la experiencia”.

Edgard C. Tolman, en “The determiners of behavior at a choice point”; 1938 destaca que “la psicología del aprendizaje animal en un sentido muy parecida a la del aprendizaje de los niños – ha sido y aún continúa teniendo que ver con estar de acuerdo o en desacuerdo con Thorndike, o eventualmente tratando de dar pequeños pasos e ir algo más allá de sus ideas.

En relación con los procesos de aprendizaje … prácticamente todos hemos tomado de una manera manifiesta o no, al trabajo de Thorndike como punto de partida”.

En su tratado “Discourse on the sciences and arts” (1750) el filósofo francés Jean Jacques Rousseau señala que “El hombre es perverso, e incluso serían peores si tuvieran la mala fortuna de haber nacido “con aprendizajes”.

Todos los seres humanos debemos “aprender” durante el transcurso de nuestra vida, algunas a un ritmo mayor, otras con más continuidad y quizás otras más con foco en algunos aspectos y especializaciones en particular o con un alcance diverso.

 Y posiblemente aprender respecto de comportamiento humano sea uno de los factores que mas se relacionan con la supervivencia y el éxito en la vida de los humanos pues – en alguna medida – las “transacciones” que uno realiza siempre están vinculadas con otras personas.
 
El trabajo pionero del biólogo Charles Darwin (“On the origin of the species”; 1859) ha cambiado fundamentalmente la concepción que las personas tenemos respecto de nosotros mismos y también de otros. Además ha sido la piedra fundamental para el desarrollo de la etología que estudia el comportamiento tanto animal como humano desde un punto de vista biológico.

Podríamos decir que así como los biólogos evolucionistas tratan de estudiar y describir las características físicas de cada una de las especies animales, los etólogos estudian y describen las distintas características de cada una de las especies desde el punto de vista del comportamiento.
 
Muchos de los comportamientos son aprendidos pero existen otros, como es el caso del aullar de un lobo que ha crecido aislado de otros lobos, y de todas maneras ha de aullar como otro de su especie.

A este comportamiento le damos el nombre de comportamiento específico para la especie. Sabemos que los procesos de “iniciación” tienen fuertes implicancias tanto para los estudiantes (en sus primeros días de clase ante sus profesores) como para los nuevos profesionales que ingresan a una empresa (ante sus superiores).

Honrad Lorenz (“Studies in animal and human behavior”; Harvard University Press – 1971 / Evolution and modification of behavior”; Chicago University Press – 1965) mostró como gansos recién nacidos han de seguir a quien tienen próximos a sí mismo como puede ser el caso de un ser humano y seguramente han de adoptarlo como su “mamá” caminando en fila y siguiéndolo sin que sea necesario que uno se de vuelta o le haga llegar instrucciones.

 A pesar de todas las “grandes” diferencias que nosotros creemos que tenemos con las ratas, los hallazgos muestran que nuestro patrón de comportamiento responde en gran medida de manera un tanto similar bajo diversas situaciones, a las de ellas.
 
A través de las recompensas el proceso de aprendizaje y los comportamientos van siendo “modelados” y debemos tener en cuenta que ningún ser humano está libre de ser recompensado por otros.

Las clásicas “cajas de Skinner” son buen ejemplo de ello. Como se detalla en “Psychology Today”; Random House – 1975, el modelaje es un proceso selectivo; y en este caso es desarrollado el experimento con ratas las que son sumamente cautelosas especialmente en la etapa inicial.

Lo citamos textualmente y en inglés: “Shaping is a selective process; the behavior that is closest to the desired response at any point in time is the behavior selected for reinforcement. Here the rat is first rewarded with food for movements in the general vicinity of the bar; then reinforcement is delivered only if it rises on its hind legs; finally reinforcement is withheld until the rat places its forepaws on the bar.

When it does this, the shaping process is all but complete. It is highly likely that the rat will soon put enough weight on the bar to activate the automatic circuitry controlling the delivery of food, the reinforcer. (During shaping, the experimenter watches the animal and delivers reinforcement with a manually operated switch).”

 Después de cierto tiempo el experimentador puede disponer que la comida que obtiene la rata pueda estar asociada con un “ruido como estímulo” y, más adelante, el simple “ruido” ha de operar como un reforzamiento acondicionado que también recibe el nombre de reforzamiento secundario a comparación de la comida que es un reforzamiento primario.
 
Muchos directivos, ejecutivos y profesionales en las organizaciones por lo general disocian las formas que aprenden y se comportan sus participantes organizacionales con los de otros animales (como ha sido el caso de los gansos y las ratas a que hemos hecho mención).

En un Taller de Comportamiento y Desarrollo Organizacional, Eric Gaynor Butterfield destaca como “recién ingresados” a una empresa están propensos a “seguir” a su superior en el entorno físico de un modo singular que hacen los pequeños gansos cuando en la ausencia de su mamá biológica siguen a la persona que les está más próxima.

En relación con las recompensas y en el mismo Taller a que se ha hecho referencia más arriba Eric señala el experimento que se ha realizado con perros que – ante la presencia de carne dentro de una jaula con barras donde el ingreso se hace por la parte posterior, si el perro está demasiado cerca de la jaula no toma la iniciativa de dar la vuelta para entrar y se queda “absorto” y cuasi-paralizado delante de la jaula donde no puede ingresar.

 La aproximación “al dinero” que muchas organizaciones ofrecen de manera desmesurada a sus más altos directivos, hace que éstos también queden fascinados ante este atractivo y sigan persiguiendo y fortaleciendo “su relación con el dinero”.
 
El impacto del dinero sobre los procesos de aprendizaje y el comportamiento ha quedado también expuesto por Wolfe quien ha mostrado como los chimpancés aprenden a manejarse con él. Wolfe demostró como los chimpancés pueden ser condicionados para manipular una pesada barra de la cual han de obtener “monedas o cospeles”, los cuales posteriormente podían ser insertados en una máquina que les “vendería” bananas o nueces.

Era notorio el valor que le daban los chimpancés a las monedas y cospeles ya que trabajaban duro para conseguirlas e incluso para atesorarlas (como si fueran un Banco) – llegando al punto que incluso tratarían de robarse las monedas entre ellos.
 
Es sabido que inicialmente se hacía una distinción entre el cuerpo y la mente y esto hacía que los psicólogos tuvieran que confrontar problemas de tipo espiritual o religioso, filosófico e incluso problemas metodológicos, lo que producía un impacto importante en como los psicólogos habrían de llevar a cabo sus experimentos e investigaciones. Como solución a este problema se orientaban a hacer uso de métodos introspectivos, siendo Edward Titchener y Wilhelm Wundt exponentes de esta escuela.  

La adopción del método introspectivo los hizo sujetos a la crítica de “no-observar”; es decir no tomaban en cuenta los comportamientos manifiestos de las personas, sus comportamientos “hacia fuera”.
 
Este descontento facilitó el surgimiento de la escuela “conductista” que fue iniciada por John B. Watson y desarrollada más tarde por Clark Hull y el más popular B. F. Skinner. Para John Watson un estudio científico hace imperativo que se descarte informes de tipo subjetivo, sugiriendo que los psicólogos se concentren en “un análisis objetivo de comportamientos observables”.

 El conductismo puso fuerte énfasis en los procesos de aprendizaje pero como el concepto de aprendizaje se vincula con un proceso mental (donde lo intrínseco tiende a prevalecer) ellos han tratado de definir al aprendizaje en términos de los comportamientos observables. Lo que pasa por la cabeza (metafóricamente puesto que en realidad es en la mente) no es tan relevante; lo que es totalmente significativo es lo que la persona “hace”.
 
Para ello los conductistas pusieron mucho énfasis en distinguir el término de “aprendizaje” del de “performance”.

 El aprendizaje está vinculado con los cambios respecto de lo que uno puede llegar a hacer y que es consecuencia de la experiencia directa con el contexto mientras que la performance es simplemente lo que la persona realmente hace. Pavlov es famoso mundialmente por su experimento con “la salivación del perro” – que es similar a la conducta del “Tío Patilludo” cuando abre su caja fuerte llena de dinero – pero en realidad el primero en estudiar los reflejos condicionados fue un estudiante llamado Edwin Twitmyer quien daba un golpe con un martillo en la rodilla a lo cual el paciente reaccionaba con el movimiento de su pierna como un reflejo condicionado. Con el propósito de “proteger” al paciente y que éste estuviera alertado de que iba a golpear con el martillo su rodi9lla, Edwin Twitmyer le avisaba haciendo sonar una campanita.

En una de sus sesiones Twitmyer en forma accidental hizo sonar la campanita y la pierna del paciente se desplazó y habiendo preguntado Edwin cuál había sido el motivo recibió como respuesta del paciente “que no sabía”.

 Este suceso y descubrimiento nos puso frente a una respuesta involuntaria. Estábamos en los inicios del condicionamiento clásico que se caracteriza por su relación con “reflejos” mientras que el condicionamiento operante se aplica a lo que se conoce comúnmente como “comportamiento voluntario”. Son dos formas importantes – y distintas - de aprender.
 
El condicionamiento clásico es experimentado por lo general de modo involuntario como ha sido señalado con el ejemplo de la rodilla, pero también se puede manifestar involuntariamente a través de sentimientos como el temor, miedo, ansiedad, entre otros. Por lo general bajo el condicionamiento clásico los “sucesos claves” se le presentan al organismo y estos eventos llaman a ciertos comportamientos en particular; podemos decir que los evocan. Cuando no se dan los estímulos clásicos no se ha de presentar el comportamiento.

Por otro lado bajo el condicionamiento operante el comportamiento es usualmente experimentado por la persona como algo voluntario como es el caso de sonreír para conseguir un aumento de sueldo. Bajo el condicionamiento operante los “sucesos claves” son producidos por el propio organismo y estos eventos realmente controlan el comportamiento, es decir, pueden determinar con que frecuencia el organismo los ha de emitir.

El comportamiento ha de incurrir incluso en ausencia de un estímulo específico, apareciendo aquí lo que se conoce como “estímulo discriminativo” que lo va a hacer es alterar la frecuencia.
 
Los experimentos de Pavlov están ligados con el condicionamiento clásico y de ellos hemos aprendido como las personas tendemos a comportarnos a través de distintas variables como reforzamiento, extinción, generalización, discriminación. Por otro lado los trabajos y descubrimientos de Skinner han ido más allá de lo que se sabía en relación con el condicionamiento clásico, abriendo una nueva forma de aprender: el condicionamiento operante donde el “operante” actúa sobre el contexto con el objetivo de ganar acceso a un reforzamiento, el que se ha de fortalecer a su vez a través de un nuevo reforzamiento.
 
Los estudios sobre la tasa de respuesta representan una muy buena medida para reconocer la fuerza “operante” con su incidencia sobre el comportamiento de la persona.

 Es importante tener en cuenta la relevancia del reforzamiento intermitente en el comportamiento operante dado que muchas respuestas sostenidas en el tiempo y con regularidad pueden ser conseguidas por reforzamiento solo de tipo “ocasional”. Y esto no es solamente aplicable a los monos y a las ratas; las personas pueden estar jugando delante de máquinas traga-monedas por horas incluso cuando han recibido sólo un par de reforzamientos, o, más aún, cuando el reforzamiento lo ha conseguido alguien que estaba jugando al lado de él con “otra” máquina traga-moneda. Lo mismo sucede con las loterías o juegos al azar; son muy pocas las personas que en su vida llegan a conocer personalmente a quien ha sacado la “lotería de Navidad”.

Es común que los Directores Técnicos de equipos de fútbol elijan al “goleador del equipo” para patear un tiro penal – especialmente cuando hace varias fechas que no ha convertido un gol – para que tenga un “reforzamiento intermitente” que lo ayude en los posteriores partidos.

 Y también vemos que  muchos gobernantes una vez que se han visto alejados de sus puestos de privilegio pueden “seguir intentando” volver a la política empleando todas sus energías disponibles tan solo con percibir la posibilidad de su regreso … a través de una leve “señal”  como estímulo intermitente.
 
A estas alturas sería bueno que compartamos lo que sería una definición de aprendizaje. Para Ernest Hilgard (“Introduction to Psychology”; Harcourt, Brace & Co. – 1957 el “aprendizaje es un proceso por el cual se da origen a actividades o las mismas son modificadas como resultado de responder a una situación”.

Como hemos visto, originalmente muchos psicólogos que han enfatizado el modelo de “estímulo-respuesta” han puesto foco en los hábitos de las personas y, podemos decir que existen tres principales fuentes de información respecto de los hábitos: los ya mencionados de condicionamiento clásico y condicionamiento operante, a los que hay que agregar “el aprendizaje de múltiple-respuesta”.

 Por supuesto existe otra escuela que se ha disparado por separado de los conductistas que han privilegiado observar lo que las personas hacen; ésta escuela están fuertemente impresionados por el rol de comprender / de procesar información que está implícito en las personas, y entonces se orientan hacia privilegiar los procesos cognitivos.
 
Volvamos ahora y veamos algunas implicancias prácticas respecto del aprendizaje haciendo uso, en este caso, de los conceptos conductistas. Sabemos que uno puede administrar tanto recompensas como castigos y una de las preguntas más frecuentes que me son formuladas tiene que ver con cuales son las diferentes consecuencias de ambas.

En ambos casos, tanto bajo recompensas como castigos, se producen aprendizajes que llevan a alteraciones en los comportamientos, pero debemos hacer una distinción adicional: los efectos y consecuencias de los castigos no son tan predecibles.

Es decir, el superior, jefe, maestro e experimentador está mucho más “a riesgo” bajo una situación donde administra un castigo que en otra donde administra una recompensa. Ante una recompensa uno está proclive a repetir el comportamiento pero ante un castigo lo que uno hace es “no repetirlo”, pero esa “no repetición de comportamiento” no necesariamente implica que sigue el camino correcto; es decir, el castigo no le dice al “otro” que es lo que realmente debe hacer o lo que él experimentador espera que el otro haga.
 
También diversos experimentos muestran que los efectos del castigo son menos permanentes que los alcanzados a través de recompensas. El castigo lleva a disrupciones emocionales que dificultad precisar la dirección esperada del movimiento del otro.

 Existen además una serie de sub-productos que emergen como consecuencia de los castigos que son altamente disfuncionales, como ser el caso de desprenderse / desvincularse de la persona que administra el castigo y también la de desprenderse de la actividad en cuestión.
 
De todas maneras no podemos afirmar que los castigos no tengan jamás aplicabilidad dentro de los contextos de aprendizaje. Muy por el contrario, tengamos en cuenta los siguientes aspectos:

- El castigo permite que al “escaparse” de una situación no-placentera sea reconfortante, de modo que se aplican en este caso los principios que hemos visto bajo recompensas. Las personas podemos aprender a no estar bajo el sol al mediodía, lo que es muy bueno para la salud.
- “Evitando” (en inglés: “avoiding”) una amenaza de castigo puede ser también reconfortante, como es el caso de los policías que llevan un palo al costado de sus uniformes;
- El tipo de castigo “informativo” como es el caso que se presenta cuando el profesor califica al alumno.  
 
Los procesos de aprendizaje pueden verse vistos afectados e influenciados en ambas direcciones (positivas como negativas) como resultado de las emociones (Daniel Goleman: “La inteligencia emocional”; Bantam books – 1995) y también por la “ansiedad” (P. Blanchard: “Cases illustrating psychoanalytic contributions to the problems of reading disabilities” – 1946; E. L. Hartley & H. G. Birch: “Outside readings in psychology”; Crowell – 1950; A. M. Johnson & others: “School phobia” – 1941). D. Cartwright (“The effects of interruption, completion, and failure upon the attractiveness of activities” -1942) y M. E. Gebhard (“The effect of success and failure upon the atrtactiveness of activities as a function of experience, expectation, and need” - 1948) muestran además el impacto del éxito aumenta la auto-estima y a la vez hace ver como mas atractivas las actividades desarrolladas; lo inverso también es cierto, y todo superior, maestro debe tener en cuenta como los fracasos inciden negativamente sobre la percepción del trabajo o actividad a realizar.

La dificultad de la tarea o actividad es otra variable a tener en cuenta ya que influye decididamente sobre los procesos de aprendizaje que influyen a su vez en los comportamientos.
 
Edward C. Tolman (“Cognitive maps in rats and men”; Psychology Review – 1948) introdujo el concepto de “Sign learning” basado en que algún aprendizaje que ha sido clasificado como una respuesta condicionada puede mas bien ser un aprendizaje de “señas” respecto de que-cosas-conducen-a qué.

Para Tolman una rata que corre en un laberinto puede estar aprendiendo un tipo de mapeo de ese laberinto en lugar de un conjunto de hábitos de “correr y dar un par de vueltas”.  Por lo tanto una definición de “sign learning” se aproxima a una expectativa adquirirda respecto de que un estímulo va a ser seguido por otro siempre que exista una “ruta comportamental” anterior que le es familiar.
 
Debemos tener en cuenta que – según Tolman - se habla de una expectativa lo que significa que nos vinculamos con aspectos tales como cognición, predicciones, anticipaciones, conocimiento lo que no tiene que ver con una “respuesta ligada a la acción” o ligada a un movimiento.
 
Respecto del aprendizaje corrido versus el aprendizaje distribuido se ha encontrado que este último es más efectivo (L. R. Doré & E. R. Hilgard: “Spaced practice and the maturation hipótesis”; Journal of Psychology – 1937/ C. I. Hovland: “Experimental studies in rote-learning theory”; Journal of experimental psychology – 1938).

Otra pregunta frecuente de los participantes se relaciona con los procesos de transferencia que están presente en los aprendizajes y usualmente los vinculamos a dos prácticas comunes:
 
la transferencia del aprendizaje a través de componentes idénticos, que se fundamenta en que el aprendiz ante una nueva situación se basa en lo que la nueva situación tiene en común con experiencias anteriores (Edward L. Thorndike: “Mental discipline in high school studies” - 1924 y Robert S. Woodworth: “The effect of type of training upon transference” - 1927).
La transferencia del aprendizaje a través de Principios.

En este caso el aprendiz no está consciente de componentes idénticos, pero si puede llegar a tener en cuenta un “principio” que previamente había aprendido y tenía guardado en su archivo (los jugadores de fútbol al ejecutar un penal a un arquero que es diestro se animarían a dirigir la pelota hacia la izquierda de él).

Todos los superiores en las empresas, los maestros en los colegios, los profesores en las universidades, los oficiales en el ejército y los padres en sus casas son responsables del entrenamiento de los subordinados, alumnos, estudiantes, soldados e hijos respectivamente. Para ello pueden hacer uso de elegir aquellos objetivos que están intrínsecamente relacionados con la tarea en lugar de aquellos que se vinculan extrínsecamente.
 
Posiblemente sea muy bueno que ahora nos adentremos a las “Condiciones bajo las cuales se aprende”. Estas condiciones para el aprendizaje tienen que ver con un conjunto de circunstancias que se presentan cuando el aprendizaje “ocurre”: En otras palabras, cuando se observan ciertos cambios en el comportamiento humano que justifican la inferencia del aprendizaje.

Debemos poner foco a una descripción lo más objetiva posible de las distintas condiciones bajo las cuales ocurre el aprendizaje. Y el aprendizaje es definido como un cambio en la disposición que adoptan los seres humanos o en cuanto a su capacidad que puede llegar a ser retenida por el sujeto, o no. Este tipo de cambio es usualmente una “capacidad aumentada” para algún tipo de performance, donde la predisposición puede estar vinculada con aspectos tales como la actitud, el interés, la preferencia, o los valores.

 Y el cambio debe ser mucho más que algo momentáneo; el aprendizaje tiene que ser retenido. Y finalmente el aprendizaje que ha cumplido las condiciones descriptas deben ser distinguibles y diferenciadas del tipo de cambio que usualmente atribuimos al crecimiento, como el que tiene que ver con la altura o el desarrollo de los músculos en las personas.
 
Robert M. Gagné describe las diferentes fases que están involucradas en los distintos tipos de aprendizaje (“The conditions of learning”; Holt, Rinehart & Winston – 1970). Para todos aquellos involucrados en los procesos de aprendizaje tanto dentro del ámbito de la educación formal como en el mundo organizacional y empresarial es importante tener en cuenta las diferentes etapas involucradas ya que, independientemente del tipo de aprendizaje existen algunos aspectos que ha de tener en cuenta.
 
Las principales partes que componen el proceso total de aprendizaje son divididas a su vez en dos “principales”: la etapa de aprender que se divide en dos, la de aprehender más la fase de “adquisición”, y en segundo lugar la fase de recordar que incluye el almacenamiento y a la que hay que agregarle la fase de “retrieval” o recupero. A las dos fases principales junto a las dos sub-fases para cada una de ellas, es decir, a las 4 en total, les sigue la “observación de la performance”.
 
La fase de aprehender se vincula con una situación donde un estímulo está presente que se relaciona con un estado activo del aprendiz que requiere su atención a distintos fenómenos, un estado perceptivo alto, y un método de codificación. D. O. Hebb (“A textbook of psychology”; Saunders – 1966) destaca que a lo que uno le presta atención, y consiguientemente lo que es percibido, depende en gran medida de nuestro conjunto (mental) temporario.

 Es interesante destacar que el simple acto de percibir implica el hecho que la persona hace una diferenciación entre distintos estímulos, o entre distintos componentes. E. J. Gibson (“Perceptual learning“; Peacock - 1968) da el nombre de aprendizaje perceptual a lo que ha aprendido anteriormente respecto de qué es lo que tiene que percibir.
 
Ahora bien, dos personas distintas pueden eventualmente – y con mucha suerte – percibir un mismo estímulo de la misma manera, pero posiblemente no la codifiquen de la misma manera. Y ustedes están seguramente en condiciones de dar muchos ejemplos de ello.

Una vez que el estímulo relevante ha sido aprehendido, se pasa a la fase de adquisición. Una manera concreta de saber que se está en esta etapa tiene que ver con que a éstas alturas la persona no puede desarrollar una acción en particular del tipo de “performance”. Gagné (antes citado) destaca que aunque la fase de adquisición es conceptualmente bastante clara, no es fácil determinarla de una manera aislada.
 
Habiendo completado satisfactoriamente la etapa de adquisición nos movemos hacia la de almacenamiento que tiene que ver con aspectos tales como: memoria, retención y almacenamiento en sí mismo.

El autor destaca que se realiza una distinción entre una memoria de corto plazo que tiene una capacidad de tipo limitada y una duración de no más de 30 segundos, y da como ejemplo cuando a uno le facilitan un número de teléfono a donde ha de llamar casi enseguida. El otro tipo de memoria es de largo plazo y la retención puede ser realizada por tiempo indefinido. W. Penfield (“Memory mechanisms”; - 1951) se ha dedicado a investigar las consecuencias y antecedentes de la memoria a largo plazo.
 
También está bajo discusión el sitio de la memoria que, inicialmente (K. S. Lashley: “In search of the engram” - 1950) se pensaba estaba localizada en una porción en especial del cerebro. Teorías mas recientes sugieren que la localización está más bien relacionada con circuitos organizados, o redes, de fibras nerviosas que interactúan entre sí.

 La etapa de recupero se vincula con desplegar lo que ha aprendido de modo de ponerlo en práctica de alguna manera. Usualmente esta fase es activada cuando la propia persona debe solucionar un problema en particular que lleva a una acción o se le formulan preguntas sobre qué es lo que recuerda sobre algún suceso pasado. El lector interesado en este proceso puede acudir a D. P. Ausubel: “Educational Psychology: A cognitive view”; New York - 1968.
 
El aprendizaje es reconocido por el resultado, es decir la performance que demuestra el aprendiz al final de la secuencia de los distintos eventos. Resulta indispensable incluir previamente lo que denominamos bajo el nombre de “recordar”. Los recuerdos se ven influenciados por una serie de factores principales según Robert Gangé:
 
el número de eventos aprendidos que ocurren en un determinado intervalo de tiempo;
la presencia de distractores que interfieren las actividades que siguen al aprendizaje mismo;

el transcurso del tiempo (que también puede llegar a incluir distractores).
El lector interesado en profundizar en estos aspectos puede acudir a J. A. Adams: “Human memory”; McGraw-Hill - 1967 quien destaca la diferencia entre la memoria de reconocimiento y los recuerdos que son medidos por la performance, ya que este último hace necesario contar con la generación de un conjunto organizado de respuestas.
 
Pasaremos ahora a explorar distintos tipos de aprendizaje que según Robert Gagné, son ocho los principales.
 
el primero de ellos recibe el nombre de “signal learning” y se caracteriza por enfatizar una importante característica: las respuestas son de tipo general, son difusas y bastante emocionales. Está dentro de lo que se considera una respuesta “clásica”. Para mayores detalles el lector puede acudir a: I. P.  Pavlov (“Conditioned reflexes”; Oxford University Press - 1927).
El aprendizaje bajo el método de estímulo-respuesta que se diferencia de la respuesta clásica del punto 1 en términos del producto (outcome). El tipo de respuesta que usualmente es obtenida aquí es bastante precisa, dentro de ciertos parámetros prefijados, es un acto muscular y muy diferente de la respuesta en base a “señales”. En este caso la persona está sujeta a una recompensa o reforzamiento.

 Está recompensado cuando su respuesta es “correcta y no está recompensado cuando la misma no es correcta. Un ejemplo que el autor destaca es aquel donde se “le invita al perro a que levante la pata delantera” ante unas palabras que empujan hacia ello que son a su vez acompañadas con la extensión de la mano de la mano hacia la pata del perro. Pero lo sorprendente de esto – como lo ha hecho notar O. H. Mowrer  (“Learning theory and behavior”; Wiley - 1960) es que después de haber el perro aprendido el comportamiento esperado por su instructor puede llegar incluso el mismo perro a extender su mano delantera invitando al instructor a que responda a ello.

Es bastante común que a veces acariciemos nuestro perro cuando estamos sentados en un sillón leyendo un libro y luego que abandonamos esa acción de acariciarlo es el mismo perro que coloca su cabeza sobre nuestra mano invitándonos a responder! Es por ello que las críticas que a veces se le hace a los conductistas (behavioristas) son demasiado “simples”, por decir lo menos.

En este último ejemplo hemos visto como – a pesar de que nosotros como personas iniciamos una acción en otro – es finalmente el otro quien influencia nuestro propio comportamiento! Para mayores detalles el lector puede acudir a: E. L. Thorndike (“Animal Intelligence: an experimental study of the associative processes in animals” effects” - 1898); B. F. Skinner (“The behavior of organisms: an experimental analyses”; Appleton-Century– Crofts -1938); G. A. Kimble (“Hilgard and Marquis’ “Conditioning and Learning”; Appleton-Century-Crofts - 1961).
El tercer tipo de aprendizaje es que el que se conoce como “encadenamiento” que tiene que ver con interconectar en una misma secuencia dos o más relaciones de estímulo – respuesta que se han aprendido previamente. Por ejemplo el autor cita que en el caso anterior (tipo b. de aprendizaje) se ha conseguido que el perro dé su mano al instructor, pero es posible que se pueda conseguir que antes – o después – de dar la mano el perro ladre.

Este tipo de aprendizaje lo hacemos muy frecuentemente con nuestros hijos cuando por ejemplo asociamos a un juguete con la palabra juguete. Robert Gagné destaca que se tienen que dar algunas condiciones para que este tipo de aprendizaje sea exitoso: los eslabones de la cadena deben hacer sido establecidos con anticipación; debe haber proximidad, deben ser vecinos, cada eslabón con el siguiente; cuando las dos condiciones anteriores ya han sido cumplidas surge que la adquisición de una “cadena” no es necesariamente un proceso gradual sino mas bien uno que ocurre en una única ocasión. Para mayores detalles el lector puede acudir a: B. F. Skinner (ya citado) y T. F. Gilbert: (“Mathetics: the technology of education” 1962).

el cuarto tipo de aprendizaje es aquel que conocemos como “asociación verbal” y Robert Gagné aclara que aunque usualmente es tratado como un nuevo tipo de aprendizaje en realidad e4s una variedad de aprendizaje dentro de la de “encadenamiento”

. Por ejemplo en el caso donde hacemos referencias a lamparitas de luz que son asociadas a lumines. Para mayores detalles el lector puede acudir a: Underwood (1964b).

Podríamos decir que el aprendizaje de tipo discriminativo aparece como resultado de que las personas usualmente nos olvidamos lo que hemos aprendido. Robert Gagné señala: “No es nada fácil conseguir un permanente cambio de comportamiento como resultado de un proceso de aprendizaje.

La maravillosa plasticidad que caracteriza a nuestro sistema nervioso y hace posible diferentes posibilidades y variaciones en cuanto a modificaciones y cambio se contrabalancea con otra característica: lo que hemos aprendido y también almacenado es inmediatamente debilitado o borrado como consecuencia de otras actividades (como si tuviéramos archivos, procesos y racionalidad limitada).

 Muchos niños pueden reconocer todos los nuevos modelos de autos que han aparecido en este año junto con la multiplicidad de cambios que ellos conllevan en materia de luces, guardafangos, parachoques, viseras y hasta detalles interiores tan solo un par de semanas después de que estos autos están en circulación; en contraste, su padre nunca los va a retener en su cabeza – ya se ha rendido de lograrlo hace algún tiempo.

El joven recuerda y relaciona las marcas de coches con sus distintas características porque es capaz de arregla las condiciones vinculadas con el aprendizaje por medio de reducciones o eliminaciones de interferencias (ciertos parachoques tienen que tener cierto tipo de faros). Para mayores detalles el lector puede acudir a: Postman (1961).

el aprendizaje que está basado en los “conceptos” que depende en gran medida de los procesos neuronales internos de “representación” para su propia existencia. Robert Gagné señala que en el hombre esta función es provista a través del lenguaje. Por supuesto que se sabe que algunos pocos animales poseen la capacidad de hacer representaciones internas de sus contextos, pero en general la evidencia nos muestra que esto está muy limitado y es reservado para solamente grandes simios.

En contraste los humanos hacen uso de ello de manera libre y de manera generosa ya que les resulta sumamente fácil internalizar su contexto, manipularlo de una manera simbólica, y a pensar en ella de muchísimas maneras.

Gagne (ya citado) señala que “Aprendiendo un concepto significa clasificar situaciones donde se presentan estímulos en términos de propiedades tales como el color, la forma, posición, el número de ellos, entre otros.

 Un niño puede llegar a llamar a un cubo de dos pulgadas bajo el nombre de “block” y puede incluso llegar a aplicar este término a otros objetos que difieren de el en cuanto a su tamaño y forma. Mas adelante el niño aprende a clasificar un objeto bajo una forma particular como un cubo, y es capaz de identificar una clase de objetos por este nombre que pueden incluso llegar a diferir de otros físicamente en una gran variedad de formas.

Un cubo puede ser representado concretado bajo distintos objetos que pueden estar hechos de vidrio, madera, alambre o cualquier otro tipo de material; el objeto también puede diferir en cuanto a su color, textura y tamaño.

Teniendo en consideración la gran variedad de estimulación física que puede llegar a ser correctamente identificada como cúbica, no resulta para nada sorprendente que los expertos en geometría tengan que hacer uso de un lenguaje sumamente preciso para llegar a definir realmente lo que es un cubo. Pero, por supuesto, una persona no tiene que llegar a comprender esa definición para que pueda llegar a ser capaz de identificar correctamente a un cubo bajo las condiciones diarias. Para mayores detalles el lector puede acudir a: H. H. Kendler (“The concept of the concept”; New York - 1964)

el aprendizaje a través de “reglas” que es el más aplicable dentro de los contenidos de la educación formal. Podemos decir que en alguna manera una regla es una cadena de dos o más conceptos y por favor tengan en cuenta que – como habíamos visto – los conceptos son consecuencia de la clasificación de aprendizajes). Según Robert Gangé (ya citado) existen una serie de condiciones para que se presente el aprendizaje a través de “reglas”:

- los conceptos que van a ser encadenados deben haber sido establecidos con anterioridad;

- bajo el supuesto de que se haya cumplido la primera condición enteramente, el proceso de encadenamiento es bastante sencillo y uno puede llegar a declarar la regla verbalmente;

- bajo estas circunstancias, el aprendizaje de una regla sucede en una sola ocasión.
 
 
el último tipo de aprendizaje a que hace mención Robert Gagné es denominado “Resolución de Problemas” que tiene que ver con pensar “hacia fuera” respecto de una nueva regla que combina distintas reglas que fueron aprendidas previamente, lo que le resulta sumamente familiar a los adultos. El auto da como ejemplo cuando un conductor tiene un mapeo logístico a seguir en el proceso de visitar Clientes a diferencia de no tener un “programa” de visita, podemos decir que se está resolviendo un problema, como así también cuando se reprograma una reunión que había sido cancelada también se está resolviendo un problema.

 Aquí también se deben dar una serie de condiciones para el desarrollo de este tipo de aprendizaje: el aprendiz debe estar en condiciones de identificar las facetas esenciales de la respuesta que han de representar la solución “antes” de llegar a la solución; muchos otros autores hacen referencia a la necesidad de que las personas tengan un objetivo; las reglas más relevantes y que habían sido previamente aprendidas, deben ser recordadas; las reglas recordadas han de ser combinadas de modo que una nueva regla emerja y también pueda ser aprendida; los distintos pasos que están involucrados en una situación de resolución de un problema pueden ser numerosos, y debido a ello el acto en su totalidad puede llevar bastante tiempo.

Hemos de dedicarnos en los próximos minutos a realizar algunos casos prácticos relacionados con los conceptos que hemos tratado. Por lo tanto les pido que por favor se reúnan en grupos de cinco personas; y por favor traten de que en cada grupo por lo menos haya un hombre o una mujer.

Y por favor no vayan a olvidar que en los trabajos prácticos que han de encarar quisiera que tengan presente las distintas teorías de aprendizaje que tiene que ver con como se motivan las personas, las cuales se conocen como teorías de motivación y que hemos considerado en el Taller anterior. Entre ellas:
   
Allport, G. W.: “Personality – A psychological interpretation” – 1957 / “Psicología de la personalidad”; Paidós - 1965
 
Cattell, R. B.: “Personality” - 1950
 
Freeman, G. L.: “The energetics of human behavior” - 1948
 
French, T. M.: “The integration of behavior” - 1952
 
Frenkel- Brunswick, Else: “Motivation and behavior” - 1942
 
Hebb, D. O.: “The organization of behavior” – 1949)
 
Holt-Hansen, K.: “After effects in the behavior of mice” - 1956
 
Hull, C. L.: “Knowledge and purpose as habit mechanisms” – 1930 / “Goal attraction and directing ideas conceived as habit phenomena” – 1931 / “Mind, mechanism, and adaptive behavior” - 1937
 
Lewin, Kurt: “A dynamic theory of personality” – 1935 / “Teoría del campo en las ciencias sociales”; Paidós - 1967
 
Maier, N. R.: “Frustration” - 1949
 
Masserman, J. H.: “Principles of dynamic psychiatry” - 1946
 
McClelland, David: “Personality” – 1951 / “Some social consequences of achievement motivation” – 1955
 
McDougall, W.: “An introduction to social psychology” – 1908 / “Psychology, the study of behavior” – 1912 / “An outline of psychology” - 1923
 
Moore, T. V.: “The driving forces of human nature” - 1948
 
Murray, H. A.: “Explorations in personality” - 1938
 
Stagner, R &  Karwoski, T. F.: “Psychology” - 1952
 
Skinner, B. F.: “Science and human behavior” - 1953
 
Tinbergen, N.: “The study of instinct” - 1951
 
Tolman, E. C.: “Purposive behavior in animals and men” – 1932 / “A cognition motivation model” – 1952 / “Principles of performance” - 1955
 
Young, P. T.: “Motivation of behavior” – 1936 / “Emotions in man and animals” - 1943
 
Trabajando en equipo cada uno de los grupos conformados por cinco personas han de estar en condiciones de realizar un trabajo mucho más rico – seguramente – que probablemente el que han realizado estos autores de manera ideal, por lo menos en cuanto a interpretar y actuar respecto de lo que ustedes mismos deben hacer dentro de sus respectivos contextos.
 
Se ha terminado Mi trabajo (por ahora), de modo que: Muchas gracias por compartir!
 

[http://www.gestiopolis.com/estilos/cierre-lectura.htm]

Eric Gaynor Butterfield informesarrobatheodinstitute.org  Ph. D. (abd) - Presidente The Organization Development Institute International, Latinamerica (Board member de The Organization Development Institute- Worldwide) www.theodinstitute.org 

[http://www.gestiopolis.com/estilos/fondo-contenidos.htm]

Nuevas publicaciones

⇐ Hazte Fan en Facebook
⇐ Síguenos en Twitter
⇐ Agréganos en Google +
⇐ Suscríbete vía Email
"Si tú tienes una manzana y yo tengo una manzana e intercambiamos las manzanas, entonces tanto tú como yo seguiremos teniendo una manzana. Pero si tú tienes una idea y yo tengo una idea e intercambiamos ideas, entonces ambos tendremos dos ideas"
George Bernard Shaw
Comparte conocimiento
Contenidos publicados con licencia CC BY-NC-SA 3.0 a excepción de los casos en los que se indican derechos de autor específicos. Sugerimos contactar a los autores al usar material públicamente.