Asesorar y evaluar tesis de grado: entre la rigurosidad y el tacto

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ASESORAR Y EVALUAR TESIS DE GRADO: ENTRE LA RIGUROSIDAD Y EL
TACTO
Notas del director
Juan Carlos Echeverri Álvarez
Presentación
Se estila recordarles a los estudiantes de las facultades de educación, en el marco de
teleologías formativas para maestros, la necesidad de reflexionar constantemente sobre la
futura práctica de enseñanza, es decir, de fundamentar su quehacer como maestro en la
teorización de prácticas y en la práctica de teorías. No es una insistencia banal. Lo que
hacen los maestros en la escuela, en vez de agotarse completamente en deleznables
acciones cotidianas, puede ser también el insumo de una teoría pedagógica fundamentada;
este principio también se cumple para todo docente universitario. Ciertamente, a pesar de
tanto argumento contra las teorías hay que apelar a ellas para construir narraciones
unificadoras que den unidad de sentido a los procesos del mundo actual (Melo 1991). Por
tanto, en las prácticas de enseñanza no son el material para ejercicios de erudición
exhibicionista sino, por el contrario, el mecanismo de la constante transformación de la
misma práctica, de la subjetividad de los actores y, correlativamente, de los entornos, los
proceso y las relaciones.
Para el formador de formadores, para el docente universitario en general, que de manera
elocuente transmite este pensamiento, no es seguro que su práctica sea la expresión del
discurso prescriptivo que reitera, esto es, no siempre el docente universitario parece
reflexionar sobre el sentido de su papel de-formador ni intenta fundamentar este sentido en
teorías consolidadas o emergentes. En la asesoría, en la dirección y en la evaluación de
tesis, pareciera que esta reflexión es menor y, en múltiples casos, esta tríada se asume ora
como un elemento subsidiario y superficial ora, por el contrario, convierte a quienes lo
ejercen en cancerberos ad hoc de la ciencia y de la calidad académica en detrimento de la
formación del estudiante. Este espacio de la Revista es un guiño para dialogar
amigablemente con los académicos universitarios, con los intelectuales, con docentes
magister o doctores con encargo de enseñanza, de asesoría y de dirección de tesis. Diálogo
en torno a estas funciones, al deber ser que conllevan y a las relaciones perversas que a
veces generan.
Este breve texto es, al mismo tiempo, por un lado, una práctica teorizada: lo fundamento en
la propia actividad como asesor, director y evaluador de tesis; y en el hecho de haber sido
asesorado, dirigido y evaluado en pregrado, maestría y doctorado; además, por la
observación constante, en diferentes escenarios educativos, de las relaciones entre estas tres
funciones académicas y los estudiantes en términos de mayor o menor grado de cercanía,
de amistad o de conflicto, pero siempre relaciones complejas; por el otro, es una invocación
para que en la universidad se practiquen teorías en esta siempre posible comisión de dirigir
y de acompañar trabajos de grado, esto es, invitación a reflexionar para que dirigir y
evaluar tesis sea un proceso fundamentado en principios, procedimientos y actitudes
generalizables pero continuamente perfectibles.
De asesores de tesis
Asesorar una tesis en pregrado o posgrado (especialización, maestría o doctorado) no es
una cosa simple y, evaluarla, mucho menos. Poseer un título en cualquiera de estos niveles
de formación no debería ser patente de corso para asesorar tesis de grado. Asesorar no es
una cualidad inherente al título sino una disposición y un esfuerzo constante de asumirse
como tutor. Una actividad con profundo sentido pedagógico que puede ser explicada desde
la noción de tacto: conversación en la cual el guía, gracias a su tono piano, permite que se
reconozca cada vez mejor la voz del otro hasta prevalecer definitivamente sin conflicto.
Bien es cierto que a este sentido pedagógico se oponen los vertiginosos ritmos académicos
actuales que demandan, como indicador de calidad, volumen de graduados por programas:
pacto implícito según el cual la asesoría es una figura protocolaria para la obligación de
aprobar la titulación de los estudiantes. Con base en esta insoslayable evidencia, en primer
lugar se señalan algunos defectos posibles del asesor y, luego, a estos comportamientos
perversos se oponen sus antípodas virtuosas.
Un defecto común de los asesores podría nombrarse como inseguridad novel. Este defecto
hace que de entrada el asesor novato trate de presentarse riguroso y contundente: mostrar
que por mérito personal ya es lo que el asesorado apenas desea llegar a ser, y él está allí
para asegurarse de que lo haga con cierto esfuerzo y hasta con cierto dolor. La asesoría, en
estos casos, en vez de fijar con claridad unas reglas de juego para lograr objetivos de
manera sistemática, se limita a un juego de fuerza que anquilosa el trabajo y desemboca en
recriminaciones recíprocas y hasta el posible quiebre de la comunicación. Además, esa
inseguridad, traducida en violencia, muchas veces oculta la fuente innombrable de la
indecisión: la ignorancia temática y metodológica para guiar satisfactoriamente al
estudiante hacia el objetivo de elaborar una tesis. En el marco de esa ignorancia surgen
argumentos arropados con el manto de la rigurosidad, por ejemplo: responder a solicitudes
de ayuda con exhortaciones al esfuerzo personal y a la autonomía del estudiante; a veces,
inclusive, se llega a recordar la evidencia prosaica según la cual: ¡la tesis es del estudiante
porque ya el asesor hizo la propia!
Otro defecto es ser asesor evaluador. Esta forma de asesorar está, muchas veces, vinculada
con la condición de asesor novel: un asunto de cierta inseguridad arrogante. Sin embargo,
también puede vincularse con otras creencias del académico: por un lado, con el ego
personal que tiene que llenar de obstáculos el camino del otro con el argumento de sus
propios padecimientos; por el otro, con alguna idea de calidad del trabajo académico
necesaria pero en numerosos casos excesiva. Este tipo de asesor se convierte en evaluador
vertical: corrige siempre en negativo, nada es como se le presenta, exige reelaboraciones
generales, y siempre al estudiante le queda faltando otro detalle, una lectura más porque no
pude arriesgar la valía de su nombre en resultados mediocres. En bastantes ocasiones,
además, en los casos perversos (también sucede que hay un lado positivo de estos asesores),
este asesor evita lo puntual, no se compromete, ayuda y acompaña, sino que deja la asesoría
en generalidades descalificadoras pero inasibles. Los estudiantes, frente a estas asesorías,
optan por alejarse del asesor o, en su defecto, buscan la ayuda de un colaborador no
asignado pero dispuesto.
También es reconocible el asesor-autor. Para él las ideas de los estudiantes son una
obviedad hija de la inexperiencia. Las tesis deben ser una extensión, sin solución de
continuidad, de su propio pensamiento y trabajo. Su idea es imponer teorías y autores, esto
es, hacer leer, a veces sin relación real e inmediata con el tema propuesto, sus autores más
caros. No se sienta para acompañar con paciencia y escuchar con atención las propuestas de
los pupilos sino que él mismo habla, explica, frena y exige tareas imposibles de hacer entrar
en la lógica inicial de las tesis. Estas tesis Frankenstein llegan vivas a los jurados pero a
pedazos, lo cual produce frustración en los estudiantes y, en el asesor más cara dura, otras
recriminaciones porque estos estudiantes no fueron capaces nunca, pese a su esfuerzo
constante, de comprender sus planteamientos. Este asesor hace clase en las sesiones de
asesoría y cree que su palabra constante, sin intersticios o dudas, tendría que ser el material
inconsútil de una tesis non plus ultra, si no llega a serlo, es por la mala formación de los
asesorados, naturalmente. El asesor autor se exhibe y, si no es lo suficientemente aplaudido,
genera distancia y tensiones porque no intenta comprender las ideas y las propuestas de los
estudiantes sino sacarlos del error fundamental que los lleva a tenerlas.
El asesor positivo, por su lado, frecuentemente anima con un: ¡vamos bien, adelante! Este
asesor contagia de ánimo, y su ánimo intimida tanto que da alguna vergüenza pedirle que
lea o escuche algo del trabajo porque, a lo mejor, esa petición traiciona esa confianza
gratificante. Por tanto, el asesorado se va yendo solo, y, en un momento determinado,
después de tanto ánimo positivo, viene el freno de manera violenta: al final, cuando los
plazos se cumplen y los procesos llegan a una entrega impostergable, la sonrisa esquiva del
asesor positivo se convierte en evaluación contundente: lo que se creía haber hecho, que se
sentía casi terminado, se desmorona en una crítica sin miramientos que deja todo en un
limbo sin movimiento: todo debe rehacerse según el asesor. El asesorado no sabe qué hacer.
No hay discusión posible pues la evaluación académica es pertinente y ajustada, como
debió ser desde el principio, pero, a estas alturas, no sabe cómo argumentar que se dejó
cambiar, como en manos de un prestidigitador, la asesoría académica por una cordialidad
anquilosante.
El asesor intenso no es menos problemático. Este quiere sentarse horas con los estudiantes,
de pronto no vayan a hacer bobadas solos, tiene que decirlo todo, cubrir los detalles,
verificar si cada palabra, cada texto, cada recomendación fue seguida a rajatabla. Este no
consiente que sus asesorados hablen con otras personas, se sienten cuestionados, requieren
gestos de adhesión y de fidelidad constantes. Para este asesor su trabajo es una
responsabilidad angustiante. Una angustia cuya fuente no es el gesto de ver un trabajo
desarrollándose en una lógica de decantaciones y de progresos, sino el temor no confesado
del fracaso. El asesor intenso es responsable y acucioso, no siempre sabe lo suficiente pero
en su afán de hacer las cosas bien convierten una conversación en obsesión y cree que los
asesorados están haciendo menos por la tesis que él mismo.
El asesor simbólico es otra figura problemática pero no siempre negativa. Este no es un
asesor realmente. Es un personaje que, por su prestigio personal y carisma, apadrina con su
nombre ciertas tesis y tiene un efecto simbólico positivo sobre ellas: las potencia y las
jalona sin conocerlas más que superficialmente. Esta figura simbólica puede ser tanto
negativa como positiva. Negativa cuando utiliza su prestigio para no cumplir con los
compromisos que cobra: para eludir al estudiante y, además, avergonzarlo por insistir en ser
asesorado. Positiva cuando el estudiante, por el influjo intangible de su figura, adelanta el
proceso como si fuera el continuador de un legado invaluable. Es una asesoría efectiva pero
sin contacto. Muchas veces el resultado es positivo y todos ganan; sin embargo, cuando no
lo es tanto, el único perdedor es el estudiante.
De los evaluadores de tesis
Las funciones académicas de asesoría y de evaluación, aunque son asignaciones
independientes en términos institucionales, están inextricablemente vinculadas
pedagógicamente hablando. Para decirlo de manera contundente: hacen parte de la misma
función formadora, por lo cual, de la misma manera que asesorar, evaluar no debe ser una
condición natural inherente al título académico que se porta: el evaluador debe contar con
cualidades pedagógicas particulares, debe poseer tacto pedagógico porque si bien la
evaluación es garante de la rigurosidad académica y científica de los trabajos de grado, esa
garantía no tiene por qué significar agresividad, violencia o desidia con el trabajo recibido.
La inexistencia de ese tacto, como en el caso de la asesoría, reproduce algunas
perturbaciones a la hora de evaluar una tesis. En primer lugar, y no es cosa menor, la
pertenencia a tribus académicas fuerza posiciones que muchas veces exaltan lo deficitario y
subvaloran lo innovador. Es el vicio comprobado de continuar los rencores académicos por
otros medios. Este defecto nefasto no solamente se expresa como odio entre colegas que se
empecina en sus alumnos, sino que llega al extremo tragicómico de odiar un trabajo de
tesis, y de subvalorarlo, por el enfoque teórico que utiliza, pues, según el mejor criterio del
evaluador, son autores mandados a recoger. Así, una tesis, por ejemplo con enfoque teórico
foucaultiano hipotéticamente mal avenido con un evaluador recalcitrante, tiene que
esforzarse en demostrar su pertinencia antes que su calidad, pues, según el criterio
inamovible de este evaluador, el error conceptual y teórico de base la descalifica de
entrada.
El evaluador recalcitrante, es otro peligro de la validez de los trabajos de grado y de los
proyectos. Evaluadores solamente capaces de mirar la producción académica del estudiante
desde los límites de comprensión de su propio saber y, por tanto, incapaces de ubicarse en
la perspectiva argumentativa del trabajo y, compartiéndola o no, potenciarla para darle
posibilidad de desarrollo efectivo. A esta recalcitrancia el evaluador llega, generalmente, de
la mano de las estigmatizaciones con las cuales se relaciona con los estudiantes: docente
incapaz de reconocer que precisamente su labor es el proceso para convertir al otro en un
interlocutor válido, legítimo e, inclusive, algunas veces superior al maestro. Estos docentes
intentan demostrar, a veces de manera inconsciente, que continúan un paso delante de los
estudiantes porque éstos, pese a optar por títulos en diferentes niveles de la educación,
siempre serán estudiantes y deben ser evaluados según las lógicas de esta categoría
deficitaria.
El evaluador del no veo, el ciego, pariente perverso del recalcitrante, nunca lee en clave de
lo que existe, de lo que se plantea como propósito y objetivo, evita las señas explícitas y las
delimitaciones necesarias. Su interés no es lo que ve sino lo que dice no ver. Este evaluador,
pese a la claridad en torno a los intereses, los límites, los objetivos y los alcances del
trabajo, reitera al estilo de una agobiante cantinela: no veo tal cosa. Y, frente a la renovada
explicación, siempre tendrá una última frase que vaticina la posición final: ¡sin embargo,
debo insistir en que no veo…!. De nada valdrá el último intento para hacerle notar que su
apunte llevaría la tesis para otro lado completamente distinto. El no veo, por supuesto, es un
problema de óptica formativa: la imposibilidad física de ver a los otros. Defecto de la visión
pedagógica que se desarrolla, en algunos casos, por deficiencias en la propia formación y,
en otros, por el prurito anormal de exhibicionismo académico.
Hay otro evaluador, antípoda del anterior, para el que todo es absoluta y decididamente
excelente. Toda carencia la convierte en abundancia, todo yerro en posibilidad. No lo hace
por dejadez, para salir del paso o para no meterse en explicaciones y enemistades. Sus ojos
académicos tienen las anteojeras de lo bueno. A veces, en una misma tesis, es
impresionante reconocer que el ciego y el positivo se encuentran y evalúan en los polos de
la excelencia sin apelación y de la carencia absoluta. Ambos casos son el olvido de la
formación que, por un lado, obliga a tascar el freno para evitar choques con consecuencias
graves y, por el otro, pondera en clave de beneficiar al estudiante al señalar las potencias
del déficit y los verdaderos alcances de lo prometedor.
Sobre asesorar y evaluar en sentido formativo
La idea de asesorar trabajos de tesis es formativa. Asesor es la persona que permanece con
el otro para guiar sin pretensión de sobresalir por mismo. Etimológicamente, asesor
proviene del verbo latino assidere, que significa estar sentado al lado, postura más proclive
al consejo y al recado en voz baja. La etimología traduce la intención actual: sentarse junto
al otro con un objetivo común: aconsejar sin desvirtuar, ser capaz de convertir un equívoco
en potencia y una potencia en concreciones investigativas del asesorado. El asesor escucha,
ve y siente a los estudiantes en sus particularidades y reconoce que ellos son los que tienen
la obligación de hacer una tesis, es decir, que portan el deseo (y el temor) de hacer algo
importante y propio. Ese reconocimiento permite no fundamentar su papel en la
impugnación constante sino en la capacidad de convertir las propuestas y hasta las
incomprensiones, en posibilidades reales de trabajo académico. Para lograrlo, debe estar
sentado, al lado, paciente, conversando en tono piano para dejar oír la voz del asesorado.
Asesorar, mucho más en educación, pero se cumple en cualquier ciencia, disciplina o saber,
no es sólo un problema de erudición, métodos, teorías o procedimientos, es un problema de
tacto pedagógico, porque la asesoría es un elemento constitutivo de la formación. El tacto
es, como se ha dicho, la capacidad para sostener un tono bajo, receptivo, que reconozca al
otro, que le otorgue una voz, una autoridad, una inquietud y una falibilidad en potencia de
aprendizaje y de construcción. Quien asesora con tacto muestra la seguridad del que sabe
pero no en tono de competencia, de exhibicionismo, de complejo o de indiferencia, sino un
saber y ciencia que garantiza confianza, y, al mismo tiempo, posterga las propias
seguridades para darle posibilidad a las dudas y los tanteos del otro.
Es más, un saber que es capaz de presentar, como guía avisado, diversidad de caminos y de
posibilidades al casi seguro berenjenal de los planteamientos iniciales del estudiante. La
obligación de tesis en una maestría y doctorado, es como quedar, de un momento a otro,
frente a un territorio vasto, yermo y peligroso: desierto en el cual se debe encontrar el oasis
de las seguridades. Por tanto, el asesor es nómade, sabe que los referentes que estaban en
una jornada han desaparecido para la siguiente con la misma veleidad de las dunas pero en
vez de desesperarse, juntar reproches y amenazar con abortar el viaje, acoge en la tienda y
brinda hospitalidad. Permite que el otro descanse, rehaga los itinerarios y le cuente que,
precisamente, ésta es la característica de los itinerarios: la planeación con resultados
contingentes. Asesorar es comprender, inicialmente, las perspectivas iniciales de la mirada.
Lo que para unos es territorio sin orillas para el otro es hábitat rumoroso de posibilidades.
El trabajo del asesor es enseñar a ver y enseñar a habitar.
El asesor es quien, con las primeras sesiones, con el estado de los argumentos y de la
escritura, es capaz de sopesar las necesidades del estudiante, delimitar los alcances de las
tareas, proponer salidas teóricas y metodológicas y recordar que la tesis es el trabajo del
estudiante y el estudiante su propósito formativo. Por tanto, el primer esfuerzo del asesor es
ayudar a hacer efectiva la propuesta que se le presenta y, de no ser posible, en términos
académicos, proponer asuntos cercanos al proyecto original que le permitan al estudiante
reconocer la tesis como suya. En fin, la función del asesor pasa más por las coordenadas de
las alternativas abiertas, y menos por las negaciones contundentes.
Porque asesorar es un gesto de amistad y de hospitalidad. Pregunta vital por el otro en sus
dimensiones éticos y políticos. En la universidad hay diferentes formas de devenir asesor y
asesorado: por afinidades electivas, por necesidades estratégicas, por asignación de labor
académica, por encuadramiento profesional y puntuación laboral, por ejemplo; pero, sin
importar cómo se llega a serlo, lo fundamental es asumir el compromiso como banquete.
Esto es, abrir hospitalariamente la casa, invitar a la mesa, sentarse al lado mientras se
departe en torno a los temas convocantes del trabajo en proceso. No importa que esta
hospitalidad sea en la seguridad de la casa citadina o en la aridez del desierto sino hacer
sentir al otro que es acogido y ese acogimiento protege, exige e impulsa.
Hay asesoría si hay amistad y no existe lo primero sin lo segundo porque no puede haber
amistad, hospitalidad o justicia sino ahí donde, aunque sea incalculable, se tiene en la
cuenta la alteridad del otro (como), infinita, absoluta, irreductible (Derrida, 1997).
Efectivamente, asesorar como gesto de compartir la mesa, de participar del banquete, es
presentar un espacio de acogida, es brindar la palabra que potencia al otro al reconocerlo;
asesorar como estar juntos es la posibilidad de pensar, decir y proyectar el trabajo común
desde lo propio, aunque también en la asesoría se compartan desencuentros en relación con
los itinerarios intelectuales que comprometen individualmente a los amigos.
Asesorar es brindar hospitalidad. Por supuesto, como acogida del extranjero en las lógicas
de la amistad: sentarlo a la mesa y guarecerlo, acogerlo con el equipaje que trae, aunque
éste sea considerado, en principio, importuno, pueril o soberbio. Asesorar es mostrarle al
otro que es acogido, pero no en términos de buenos sentimientos, porque la acogida que
brinda el asesor tiene que ver con el reconocimiento del otro, con su alteridad, esto es, con
la batalla constante, el cuestionamiento, la amigable intransigencia, es decir, acoger,
asesorar es meterse con el otro como estudiante en formación, como académico ad portas
del profesionalismo oficial, meterse con el otro, debe entenderse, es violentar los
presupuestos del otro como forma de abrirse a él, esto es, meterse con el otro es la
evidencia de una disposición hospitalaria.
Y esa hospitalidad, para apropiarme de nociones de Lévinas y Derrida, hace que el asesor
se convierta en rehén de sus estudiantes. Con el asesor la amistad es formativa y la pregunta
por la formación incluye la amistad. La acogida es, entonces, la actitud primera del asesor
en un proceso formativo frente al otro, y esa intención formativa pone al asesor que acoge
en situación de rehén, porque acoger, asesorar, constituye una responsabilidad: compromiso
del docente que se hace responsable de un aprendiz y esa responsabilidad lo ata a él. En fin,
la hospitalidad es cualquier cosa menos fácil y serena: quien acoge para formar es rehén, y
quien se preste para asesor debe asegurar que lo sabe: en eso se funda la ética de la relación
formativa de asesorar en la amistad y en la acogida (Derrida, 1997). El asesor es rehén, por
último, porque el huésped se adjudica el derecho, una vez dentro de la casa, de tomar sus
cosas y de usar sus palabras incluso, a veces, en sentidos que pueden llegar a sonrojar
momentáneamente al dueño de casa y al hacedor de discursos.
Los pregrados, las maestrías y los doctorados tienen que formar a sus docentes con
disposición tutorial. Esta disposición no es una afectación del carácter académico para
disimular la mediocridad y autorizar las medianías. El asesor reconoce los alcances, las
capacidades, las habilidades y las demandas de los grados de formación y, en ese sentido,
demanda con amigable intransigencia que se alcancen las metas establecidas dentro de cada
nivel formativo en relación con las posibilidades individuales, las condiciones y las
circunstancias. Siempre impulsa para obtener más, pero, a veces, ese más no tiene que ver
con los lauros a la tesis sino con llevar a buen término el proceso.
Sobre teorías
Se ha dicho que asesorar y evaluar tesis es un problema de teorías practicadas y de prácticas
teorizadas. Las variables conceptuales que conforman la asesoría y la evaluación son:
formación, amistad y conversación que se reúnen en la idea de tacto pedagógico1. Pese a
las necesidades de la rigurosidad científica, básica e indeclinable, es ineludible que
asesores, directores y evaluadores comprendan de qué manera el proyecto frente al cual
quedan expuestos es, en primer lugar, un proyecto de vida. Muchas personas se juegan por
entero en esos trabajos de grado y no sólo en prospectiva laboral. La intervención en ellos
no es simplemente un protocolo académico sino un compromiso de formación en sentido
integral. Son personas en formación expuestas a nuestro criterio y compromiso formador.
Por tanto, esos trabajos no pueden ser vistos sólo como un formato más o menos fiel a la
idea propia de la ciencia, de la calidad y del gerenciamiento.
En efecto, el concepto de-formación, intrínsecamente complejo, generalmente es asumido
desde la precariedad de las teleologías formativas de propuesta educativa institucionales;
sin embargo, es necesario tenerlo en la cuenta a la hora de pensar las actividades de
asesorar y evaluar tesis de grado para evitar reducirlo a la consecuencia insoslayable de la
totalidad de un proceso curricular en el cual la tesis se convierte en la prueba incuestionada
de que ese proceso de-formación se cumplió a cabalidad. La asesoría y la evaluación son
elementos constitutivos de esa formación y no la prueba científica de su existencia: en
ambos casos se acompaña, se guía para que el otro sienta que es capaz de hacer cada vez
mejor aquello en lo cual se le ha estado preparando. En términos generales, una tesis de
grado no representa el progreso de la ciencia, sino el progreso del sujeto en formación. Ese
es el proyecto necesario y, si ese proyecto sale bien, seguramente sus proyectos serán
mejores para la ciencia.
Tampoco aquí el objeto teórico es la formación sino la noción de tacto que, creemos, le es
constitutiva y esencial a los procesos académicos que nos convocan; en otras palabras, tacto
1 La idea de tacto pedagógico es una noción que he venido trabajando en el marco del doctorado en
Educación de la Facultad de Educación, como una perspectiva teórica del Grupo PDS que se ofrece
a la comunidad académica para fortalecer los procesos formativos. (ver: Manen, 2013)
es la disposición y el esfuerzo de asesores y evaluadores para lograr mejores procesos de-
formación. Tacto es cualidad o disposición en las relaciones que permite a una persona
comportarse con sensibilidad y flexibilidad hacia otras para hacer amigable el ambiente de
interacción. En escenarios educativos y pedagógicos tener buen tono describe el gesto
constante, pero sin poses, de una reflexión que se inclina hacia los otros con unos
adecuados volúmenes y ritmos.
Tono es tacto, es decir, cualidad humana de cierta sensibilidad y capacidad de percepción
de situaciones complejas para adecuar las reacciones, pese a no contar, en relación con
ellas, con ningún saber derivado de principios generales, pero reacciones que reflejan “una
manera de conocer y una manera de ser” (Gadamer, 1993 p. 45-46). En este sentido, el
tacto es esencialmente inexpresado e inexpresable, empero, actuar con tacto significa que se
evita delicadamente la confrontación, que se calla algo para evitar el choque y sus
consecuencias; su antípoda, la falta de tacto, es no ser capaz de guardar silencio para sortear
los ofuscamientos. Evitar las confrontaciones no significa desentenderse de las situaciones
sino abordarlas en clave de resolución. El tacto, de tal modo, es una toma de distancia para
evitar la confrontación inminente por el acercamiento excesivo que viole la esfera íntima
del otro (Gadamer, 1993, p.45).
Tacto, entonces, se refiere a una forma de relacionarse con las personas y, en sentido
pedagógico, es necesariamente interactivo. En situaciones de asesoría y de evaluación los
académicos pueden actuar ora de forma autoritaria, irónica y despectiva ora, por el
contrario, paternalista y sobreprotectora. Lo cual genera situaciones entre maestros y
estudiantes que reiteradamente se abordan de manera improvisada y carente de experiencia
cuando, por el contrario, necesitarían ser matizadas por un pensamiento reflexivo-
pedagógico. Precisamente ese pensamiento reflexivo sobre la acción es el tacto
pedagógico: gesto y lenguaje con los cuales se responde a las situaciones múltiples de la
asesoría y la evaluación para evitar los extremos irreversibles.
El tacto se hace visible en la conversación: asesorar es conversar y evaluar es proponer una
conversación. Y toda conversación requiere tacto porque la conversación es el medio
expedito para el aprendizaje. Conversar, entonces, no tiene que ver con posiciones
estratégicas que fundan autoritarismos, ni con un laisses faire académico que deja hacer y
deja pasar, sino con la amigable intransigencia que se funda en la responsabilidad ética de
los docentes y de los estudiantes. Conversar es tener en la cuenta, responsablemente, que el
interlocutor, ubicado en su perspectiva, puede tener razón y más razones que nosotros
mismos.
El tacto pedagógico es, en fin, el concepto que debe ser convertido, en el marco de
comunidades académicas de programa, en un propósito de auto y transformación de los
docentes, es decir, un objeto de reflexión y autoreflexión ética en torno a lo que significa
meterse con el otro en el propósito común de concretar un producto como pretexto de la
formación general para la vida, la sociedad y la ciencia.
Bibliografía
- Gadamer, H.G. (1993). Verdad y método. Sígueme. Salamanca.
- Manen, Max (2013) El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad
pedagógica. Paidós. Barcelona.
- Derrida, J. (1997). Sobre la Hospitalidad. http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/hospitalidad.htm.
Consultado en 12/02/2014
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Echeverri Álvarez Juan Carlos. (2016, abril 20). Asesorar y evaluar tesis de grado: entre la rigurosidad y el tacto. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/asesorar-evaluar-tesis-grado-la-rigurosidad-tacto/
Echeverri Álvarez, Juan Carlos. "Asesorar y evaluar tesis de grado: entre la rigurosidad y el tacto". GestioPolis. 20 abril 2016. Web. <http://www.gestiopolis.com/asesorar-evaluar-tesis-grado-la-rigurosidad-tacto/>.
Echeverri Álvarez, Juan Carlos. "Asesorar y evaluar tesis de grado: entre la rigurosidad y el tacto". GestioPolis. abril 20, 2016. Consultado el 30 de Septiembre de 2016. http://www.gestiopolis.com/asesorar-evaluar-tesis-grado-la-rigurosidad-tacto/.
Echeverri Álvarez, Juan Carlos. Asesorar y evaluar tesis de grado: entre la rigurosidad y el tacto [en línea]. <http://www.gestiopolis.com/asesorar-evaluar-tesis-grado-la-rigurosidad-tacto/> [Citado el 30 de Septiembre de 2016].
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