Se estila recordarles a los estudiantes de las facultades de educación, en el marco de teleologías formativas para maestros, la necesidad de reflexionar constantemente sobre la futura práctica de enseñanza, es decir, de fundamentar su quehacer como maestro en la teorización de prácticas y en la práctica de teorías. No es una insistencia banal. Lo que hacen los maestros en la escuela, en vez de agotarse completamente en deleznables acciones cotidianas, puede ser también el insumo de una teoría pedagógica fundamentada; este principio también se cumple para todo docente universitario. Ciertamente, a pesar de tanto argumento contra las teorías hay que apelar a ellas para construir narraciones unificadoras que den unidad de sentido a los procesos del mundo actual (Melo 1991). Por tanto, en las prácticas de enseñanza no son el material para ejercicios de erudición exhibicionista sino, por el contrario, el mecanismo de la constante transformación de la misma práctica, de la subjetividad de los actores y, correlativamente, de los entornos, los proceso y las relaciones.
Para el formador de formadores, para el docente universitario en general, que de manera elocuente transmite este pensamiento, no es seguro que su práctica sea la expresión del discurso prescriptivo que reitera, esto es, no siempre el docente universitario parece reflexionar sobre el sentido de su papel de-formador ni intenta fundamentar este sentido en teorías consolidadas o emergentes. En la asesoría, en la dirección y en la evaluación de tesis, pareciera que esta reflexión es menor y, en múltiples casos, esta tríada se asume ora como un elemento subsidiario y superficial ora, por el contrario, convierte a quienes lo ejercen en cancerberos ad hoc de la ciencia y de la calidad académica en detrimento de la formación del estudiante. Este espacio de la Revista es un guiño para dialogar amigablemente con los académicos universitarios, con los intelectuales, con docentes magister o doctores con encargo de enseñanza, de asesoría y de dirección de tesis. Diálogo en torno a estas funciones, al deber ser que conllevan y a las relaciones perversas que a veces generan.
Este breve texto es, al mismo tiempo, por un lado, una práctica teorizada: lo fundamento en la propia actividad como asesor, director y evaluador de tesis; y en el hecho de haber sido asesorado, dirigido y evaluado en pregrado, maestría y doctorado; además, por la observación constante, en diferentes escenarios educativos, de las relaciones entre estas tres funciones académicas y los estudiantes en términos de mayor o menor grado de cercanía, de amistad o de conflicto, pero siempre relaciones complejas; por el otro, es una invocación para que en la universidad se practiquen teorías en esta siempre posible comisión de dirigir y de acompañar trabajos de grado, esto es, invitación a reflexionar para que dirigir y evaluar tesis sea un proceso fundamentado en principios, procedimientos y actitudes generalizables pero continuamente perfectibles.
De asesores de tesis
Asesorar una tesis en pregrado o posgrado (especialización, maestría o doctorado) no es una cosa simple y evaluarla, mucho menos. Poseer un título en cualquiera de estos niveles de formación no debería ser patente de corso para asesorar tesis de grado. Asesorar no es una cualidad inherente al título sino una disposición y un esfuerzo constante de asumirse como tutor. Una actividad con profundo sentido pedagógico que puede ser explicada desde la noción de tacto: conversación en la cual el guía, gracias a su tono piano, permite que se reconozca cada vez mejor la voz del otro hasta prevalecer definitivamente sin conflicto. Bien es cierto que a este sentido pedagógico se oponen los vertiginosos ritmos académicos actuales que demandan, como indicador de calidad, volumen de graduados por programas: pacto implícito según el cual la asesoría es una figura protocolaria para la obligación de aprobar la titulación de los estudiantes. Con base en esta insoslayable evidencia, en primer lugar se señalan algunos defectos posibles del asesor y, luego, a estos comportamientos perversos se oponen sus antípodas virtuosas.
Un defecto común de los asesores podría nombrarse como inseguridad novel. Este defecto hace que de entrada el asesor novato trate de presentarse riguroso y contundente: mostrar que por mérito personal ya es lo que el asesorado apenas desea llegar a ser, y él está allí para asegurarse de que lo haga con cierto esfuerzo y hasta con cierto dolor. La asesoría, en estos casos, en vez de fijar con claridad unas reglas de juego para lograr objetivos de manera sistemática, se limita a un juego de fuerza que anquilosa el trabajo y desemboca en recriminaciones recíprocas y hasta el posible quiebre de la comunicación. Además, esa inseguridad, traducida en violencia, muchas veces oculta la fuente innombrable de la indecisión: la ignorancia temática y metodológica para guiar satisfactoriamente al estudiante hacia el objetivo de elaborar una tesis. En el marco de esa ignorancia surgen argumentos arropados con el manto de la rigurosidad, por ejemplo: responder a solicitudes de ayuda con exhortaciones al esfuerzo personal y a la autonomía del estudiante; a veces, inclusive, se llega a recordar la evidencia prosaica según la cual: ¡la tesis es del estudiante porque ya el asesor hizo la propia!
Otro defecto es ser asesor evaluador. Esta forma de asesorar está, muchas veces, vinculada con la condición de asesor novel: un asunto de cierta inseguridad arrogante. Sin embargo, también puede vincularse con otras creencias del académico: por un lado, con el ego personal que tiene que llenar de obstáculos el camino del otro con el argumento de sus propios padecimientos; por el otro, con alguna idea de calidad del trabajo académico necesaria pero en numerosos casos excesiva. Este tipo de asesor se convierte en evaluador vertical: corrige siempre en negativo, nada es como se le presenta, exige reelaboraciones generales, y siempre al estudiante le queda faltando otro detalle, una lectura más porque no pude arriesgar la valía de su nombre en resultados mediocres. En bastantes ocasiones, además, en los casos perversos (también sucede que hay un lado positivo de estos asesores), este asesor evita lo puntual, no se compromete, ayuda y acompaña, sino que deja la asesoría en generalidades descalificadoras pero inasibles. Los estudiantes, frente a estas asesorías, optan por alejarse del asesor o, en su defecto, buscan la ayuda de un colaborador no asignado pero dispuesto.
También es reconocible el asesor-autor. Para él las ideas de los estudiantes son una obviedad hija de la inexperiencia. Las tesis deben ser una extensión, sin solución de continuidad, de su propio pensamiento y trabajo. Su idea es imponer teorías y autores, esto es, hacer leer, a veces sin relación real e inmediata con el tema propuesto, sus autores más caros. No se sienta para acompañar con paciencia y escuchar con atención las propuestas de los pupilos sino que él mismo habla, explica, frena y exige tareas imposibles de hacer entrar en la lógica inicial de las tesis. Estas tesis Frankenstein llegan vivas a los jurados pero a pedazos, lo cual produce frustración en los estudiantes y, en el asesor más cara dura, otras recriminaciones porque estos estudiantes no fueron capaces nunca, pese a su esfuerzo constante, de comprender sus planteamientos. Este asesor hace clase en las sesiones de asesoría y cree que su palabra constante, sin intersticios o dudas, tendría que ser el material inconsútil de una tesis non plus ultra, si no llega a serlo, es por la mala formación de los asesorados, naturalmente. El asesor autor se exhibe y, si no es lo suficientemente aplaudido, genera distancia y tensiones porque no intenta comprender las ideas y las propuestas de los estudiantes sino sacarlos del error fundamental que los lleva a tenerlas.
El asesor positivo, por su lado, frecuentemente anima con un: ¡vamos bien, adelante! Este asesor contagia de ánimo, y su ánimo intimida tanto que da alguna vergüenza pedirle que lea o escuche algo del trabajo porque, a lo mejor, esa petición traiciona esa confianza gratificante. Por tanto, el asesorado se va yendo solo, y, en un momento determinado, después de tanto ánimo positivo, viene el freno de manera violenta: al final, cuando los plazos se cumplen y los procesos llegan a una entrega impostergable, la sonrisa esquiva del asesor positivo se convierte en evaluación contundente: lo que se creía haber hecho, que se sentía casi terminado, se desmorona en una crítica sin miramientos que deja todo en un limbo sin movimiento: todo debe rehacerse según el asesor. El asesorado no sabe qué hacer. No hay discusión posible pues la evaluación académica es pertinente y ajustada, como debió ser desde el principio, pero, a estas alturas, no sabe cómo argumentar que se dejó cambiar, como en manos de un prestidigitador, la asesoría académica por una cordialidad anquilosante.
El asesor intenso no es menos problemático. Este quiere sentarse horas con los estudiantes, de pronto no vayan a hacer bobadas solos, tiene que decirlo todo, cubrir los detalles, verificar si cada palabra, cada texto, cada recomendación fue seguida a rajatabla. Este no consiente que sus asesorados hablen con otras personas, se sienten cuestionados, requieren gestos de adhesión y de fidelidad constantes. Para este asesor su trabajo es una responsabilidad angustiante. Una angustia cuya fuente no es el gesto de ver un trabajo desarrollándose en una lógica de decantaciones y de progresos, sino el temor no confesado del fracaso. El asesor intenso es responsable y acucioso, no siempre sabe lo suficiente pero en su afán de hacer las cosas bien convierten una conversación en obsesión y cree que los asesorados están haciendo menos por la tesis que él mismo.
El asesor simbólico es otra figura problemática pero no siempre negativa. Este no es un asesor realmente. Es un personaje que, por su prestigio personal y carisma, apadrina con su nombre ciertas tesis y tiene un efecto simbólico positivo sobre ellas: las potencia y las jalona sin conocerlas más que superficialmente. Esta figura simbólica puede ser tanto negativa como positiva. Negativa cuando utiliza su prestigio para no cumplir con los compromisos que cobra: para eludir al estudiante y, además, avergonzarlo por insistir en ser asesorado. Positiva cuando el estudiante, por el influjo intangible de su figura, adelanta el proceso como si fuera el continuador de un legado invaluable. Es una asesoría efectiva pero sin contacto. Muchas veces el resultado es positivo y todos ganan; sin embargo, cuando no lo es tanto, el único perdedor es el estudiante.
De los evaluadores de tesis
Las funciones académicas de asesoría y de evaluación, aunque son asignaciones independientes en términos institucionales, están inextricablemente vinculadas pedagógicamente hablando. Para decirlo de manera contundente: hacen parte de la misma función formadora, por lo cual, de la misma manera que asesorar, evaluar no debe ser una condición natural inherente al título académico que se porta: el evaluador debe contar con cualidades pedagógicas particulares, debe poseer tacto pedagógico porque si bien la evaluación es garante de la rigurosidad académica y científica de los trabajos de grado, esa garantía no tiene por qué significar agresividad, violencia o desidia con el trabajo recibido.
La inexistencia de ese tacto, como en el caso de la asesoría, reproduce algunas perturbaciones a la hora de evaluar una tesis. En primer lugar, y no es cosa menor, la pertenencia a tribus académicas fuerza posiciones que muchas veces exaltan lo deficitario y subvaloran lo innovador. Es el vicio comprobado de continuar los rencores académicos por otros medios. Este defecto nefasto no solamente se expresa como odio entre colegas que se empecina en sus alumnos, sino que llega al extremo tragicómico de odiar un trabajo de tesis, y de subvalorarlo, por el enfoque teórico que utiliza, pues, según el mejor criterio del evaluador, son autores mandados a recoger. Así, una tesis, por ejemplo con enfoque teórico foucaultiano hipotéticamente mal avenido con un evaluador recalcitrante, tiene que esforzarse en demostrar su pertinencia antes que su calidad, pues, según el criterio inamovible de este evaluador, el error conceptual y teórico de base la descalifica de entrada.
El evaluador recalcitrante, es otro peligro de la validez de los trabajos de grado y de los proyectos. Evaluadores solamente capaces de mirar la producción académica del estudiante desde los límites de comprensión de su propio saber y, por tanto, incapaces de ubicarse en la perspectiva argumentativa del trabajo y, compartiéndola o no, potenciarla para darle posibilidad de desarrollo efectivo. A esta recalcitrancia el evaluador llega, generalmente, de la mano de las estigmatizaciones con las cuales se relaciona con los estudiantes: docente incapaz de reconocer que precisamente su labor es el proceso para convertir al otro en un interlocutor válido, legítimo e, inclusive, algunas veces superior al maestro. Estos docentes intentan demostrar, a veces de manera inconsciente, que continúan un paso delante de los estudiantes porque éstos, pese a optar por títulos en diferentes niveles de la educación, siempre serán estudiantes y deben ser evaluados según las lógicas de esta categoría deficitaria.
El evaluador del no veo, el ciego, pariente perverso del recalcitrante, nunca lee en clave de lo que existe, de lo que se plantea como propósito y objetivo, evita las señas explícitas y las delimitaciones necesarias. Su interés no es lo que ve sino lo que dice no ver. Este evaluador, pese a la claridad en torno a los intereses, los límites, los objetivos y los alcances del trabajo, reitera al estilo de una agobiante cantinela: no veo tal cosa. Y, frente a la renovada explicación, siempre tendrá una última frase que vaticina la posición final: ¡sin embargo, debo insistir en que no veo…!. De nada valdrá el último intento para hacerle notar que su apunte llevaría la tesis para otro lado completamente distinto. El no veo, por supuesto, es un problema de óptica formativa: la imposibilidad física de ver a los otros. Defecto de la visión pedagógica que se desarrolla, en algunos casos, por deficiencias en la propia formación y, en otros, por el prurito anormal de exhibicionismo académico.
Hay otro evaluador, antípoda del anterior, para el que todo es absoluta y decididamente excelente. Toda carencia la convierte en abundancia, todo yerro en posibilidad. No lo hace por dejadez, para salir del paso o para no meterse en explicaciones y enemistades. Sus ojos académicos tienen las anteojeras de lo bueno. A veces, en una misma tesis, es impresionante reconocer que el ciego y el positivo se encuentran y evalúan en los polos de la excelencia sin apelación y de la carencia absoluta. Ambos casos son el olvido de la formación que, por un lado, obliga a tascar el freno para evitar choques con consecuencias graves y, por el otro, pondera en clave de beneficiar al estudiante al señalar las potencias del déficit y los verdaderos alcances de lo prometedor.
Sobre asesorar y evaluar en sentido formativo
La idea de asesorar trabajos de tesis es formativa. Asesor es la persona que permanece con el otro para guiar sin pretensión de sobresalir por sí mismo. Etimológicamente, asesor proviene del verbo latino assidere, que significa estar sentado al lado, postura más proclive al consejo y al recado en voz baja. La etimología traduce la intención actual: sentarse junto al otro con un objetivo común: aconsejar sin desvirtuar, ser capaz de convertir un equívoco en potencia y una potencia en concreciones investigativas del asesorado. El asesor escucha, ve y siente a los estudiantes en sus particularidades y reconoce que ellos son los que tienen la obligación de hacer una tesis, es decir, que portan el deseo (y el temor) de hacer algo importante y propio. Ese reconocimiento permite no fundamentar su papel en la impugnación constante sino en la capacidad de convertir las propuestas y hasta las incomprensiones, en posibilidades reales de trabajo académico. Para lograrlo, debe estar sentado, al lado, paciente, conversando en tono piano para dejar oír la voz del asesorado.
Asesorar, mucho más en educación, pero se cumple en cualquier ciencia, disciplina o saber, no es sólo un problema de erudición, métodos, teorías o procedimientos, es un problema de tacto pedagógico, porque la asesoría es un elemento constitutivo de la formación. El tacto es, como se ha dicho, la capacidad para sostener un tono bajo, receptivo, que reconozca al otro, que le otorgue una voz, una autoridad, una inquietud y una falibilidad en potencia de aprendizaje y de construcción. Quien asesora con tacto muestra la seguridad del que sabe pero no en tono de competencia, de exhibicionismo, de complejo o de indiferencia, sino un saber y ciencia que garantiza confianza, y, al mismo tiempo, posterga las propias seguridades para darle posibilidad a las dudas y los tanteos del otro.
Es más, un saber que es capaz de presentar, como guía avisado, diversidad de caminos y de posibilidades al casi seguro berenjenal de los planteamientos iniciales del estudiante. La obligación de tesis en una maestría y doctorado, es como quedar, de un momento a otro, frente a un territorio vasto, yermo y peligroso: desierto en el cual se debe encontrar el oasis de las seguridades. Por tanto, el asesor es nómade, sabe que los referentes que estaban en una jornada han desaparecido para la siguiente con la misma veleidad de las dunas pero en vez de desesperarse, juntar reproches y amenazar con abortar el viaje, acoge en la tienda y brinda hospitalidad. Permite que el otro descanse, rehaga los itinerarios y le cuente que, precisamente, ésta es la característica de los itinerarios: la planeación con resultados contingentes. Asesorar es comprender, inicialmente, las perspectivas iniciales de la mirada. Lo que para unos es territorio sin orillas para el otro es hábitat rumoroso de posibilidades. El trabajo del asesor es enseñar a ver y enseñar a habitar.
El asesor es quien, con las primeras sesiones, con el estado de los argumentos y de la escritura, es capaz de sopesar las necesidades del estudiante, delimitar los alcances de las tareas, proponer salidas teóricas y metodológicas y recordar que la tesis es el trabajo del estudiante y el estudiante su propósito formativo. Por tanto, el primer esfuerzo del asesor es ayudar a hacer efectiva la propuesta que se le presenta y, de no ser posible, en términos académicos, proponer asuntos cercanos al proyecto original que le permitan al estudiante reconocer la tesis como suya. En fin, la función del asesor pasa más por las coordenadas de las alternativas abiertas, y menos por las negaciones contundentes.
Porque asesorar es un gesto de amistad y de hospitalidad. Pregunta vital por el otro en sus dimensiones éticos y políticos. En la universidad hay diferentes formas de devenir asesor y asesorado: por afinidades electivas, por necesidades estratégicas, por asignación de labor académica, por encuadramiento profesional y puntuación laboral, por ejemplo; pero, sin importar cómo se llega a serlo, lo fundamental es asumir el compromiso como banquete. Esto es, abrir hospitalariamente la casa, invitar a la mesa, sentarse al lado mientras se departe en torno a los temas convocantes del trabajo en proceso. No importa que esta hospitalidad sea en la seguridad de la casa citadina o en la aridez del desierto sino hacer sentir al otro que es acogido y ese acogimiento protege, exige e impulsa.
Hay asesoría si hay amistad y no existe lo primero sin lo segundo porque no puede haber amistad, hospitalidad o justicia sino ahí donde, aunque sea incalculable, se tiene en la cuenta la alteridad del otro (como), infinita, absoluta, irreductible (Derrida, 1997). Efectivamente, asesorar como gesto de compartir la mesa, de participar del banquete, es presentar un espacio de acogida, es brindar la palabra que potencia al otro al reconocerlo; asesorar como estar juntos es la posibilidad de pensar, decir y proyectar el trabajo común desde lo propio, aunque también en la asesoría se compartan desencuentros en relación con los itinerarios intelectuales que comprometen individualmente a los amigos.
Asesorar es brindar hospitalidad. Por supuesto, como acogida del extranjero en las lógicas de la amistad: sentarlo a la mesa y guarecerlo, acogerlo con el equipaje que trae, aunque éste sea considerado, en principio, importuno, pueril o soberbio. Asesorar es mostrarle al otro que es acogido, pero no en términos de buenos sentimientos, porque la acogida que brinda el asesor tiene que ver con el reconocimiento del otro, con su alteridad, esto es, con la batalla constante, el cuestionamiento, la amigable intransigencia, es decir, acoger, asesorar es meterse con el otro como estudiante en formación, como académico ad portas del profesionalismo oficial, meterse con el otro, debe entenderse, es violentar los presupuestos del otro como forma de abrirse a él, esto es, meterse con el otro es la evidencia de una disposición hospitalaria.
Y esa hospitalidad, para apropiarme de nociones de Lévinas y Derrida, hace que el asesor se convierta en rehén de sus estudiantes. Con el asesor la amistad es formativa y la pregunta por la formación incluye la amistad. La acogida es, entonces, la actitud primera del asesor en un proceso formativo frente al otro, y esa intención formativa pone al asesor que acoge en situación de rehén, porque acoger, asesorar, constituye una responsabilidad: compromiso del docente que se hace responsable de un aprendiz y esa responsabilidad lo ata a él. En fin, la hospitalidad es cualquier cosa menos fácil y serena: quien acoge para formar es rehén, y quien se preste para asesor debe asegurar que lo sabe: en eso se funda la ética de la relación formativa de asesorar en la amistad y en la acogida (Derrida, 1997). El asesor es rehén, por último, porque el huésped se adjudica el derecho, una vez dentro de la casa, de tomar sus cosas y de usar sus palabras incluso, a veces, en sentidos que pueden llegar a sonrojar momentáneamente al dueño de casa y al hacedor de discursos.
Los pregrados, las maestrías y los doctorados tienen que formar a sus docentes con disposición tutorial. Esta disposición no es una afectación del carácter académico para disimular la mediocridad y autorizar las medianías. El asesor reconoce los alcances, las capacidades, las habilidades y las demandas de los grados de formación y, en ese sentido, demanda con amigable intransigencia que se alcancen las metas establecidas dentro de cada nivel formativo en relación con las posibilidades individuales, las condiciones y las circunstancias. Siempre impulsa para obtener más, pero, a veces, ese más no tiene que ver con los lauros a la tesis sino con llevar a buen término el proceso.
Sobre teorías
Se ha dicho que asesorar y evaluar tesis es un problema de teorías practicadas y de prácticas teorizadas. Las variables conceptuales que conforman la asesoría y la evaluación son: formación, amistad y conversación que se reúnen en la idea de tacto pedagógico[1]. Pese a las necesidades de la rigurosidad científica, básica e indeclinable, es ineludible que asesores, directores y evaluadores comprendan de qué manera el proyecto frente al cual quedan expuestos es, en primer lugar, un proyecto de vida. Muchas personas se juegan por entero en esos trabajos de grado y no sólo en prospectiva laboral. La intervención en ellos no es simplemente un protocolo académico sino un compromiso de formación en sentido integral. Son personas en formación expuestas a nuestro criterio y compromiso formador. Por tanto, esos trabajos no pueden ser vistos sólo como un formato más o menos fiel a la idea propia de la ciencia, de la calidad y del gerenciamiento.
En efecto, el concepto de-formación, intrínsecamente complejo, generalmente es asumido desde la precariedad de las teleologías formativas de propuesta educativa institucionales; sin embargo, es necesario tenerlo en la cuenta a la hora de pensar las actividades de asesorar y evaluar tesis de grado para evitar reducirlo a la consecuencia insoslayable de la totalidad de un proceso curricular en el cual la tesis se convierte en la prueba incuestionada de que ese proceso de-formación se cumplió a cabalidad. La asesoría y la evaluación son elementos constitutivos de esa formación y no la prueba científica de su existencia: en ambos casos se acompaña, se guía para que el otro sienta que es capaz de hacer cada vez mejor aquello en lo cual se le ha estado preparando. En términos generales, una tesis de grado no representa el progreso de la ciencia, sino el progreso del sujeto en formación. Ese es el proyecto necesario y, si ese proyecto sale bien, seguramente sus proyectos serán mejores para la ciencia.
Tampoco aquí el objeto teórico es la formación sino la noción de tacto que, creemos, le es constitutiva y esencial a los procesos académicos que nos convocan; en otras palabras, tacto es la disposición y el esfuerzo de asesores y evaluadores para lograr mejores procesos de-formación. Tacto es cualidad o disposición en las relaciones que permite a una persona comportarse con sensibilidad y flexibilidad hacia otras para hacer amigable el ambiente de interacción. En escenarios educativos y pedagógicos tener buen tono describe el gesto constante, pero sin poses, de una reflexión que se inclina hacia los otros con unos adecuados volúmenes y ritmos.
Tono es tacto, es decir, cualidad humana de cierta sensibilidad y capacidad de percepción de situaciones complejas para adecuar las reacciones, pese a no contar, en relación con ellas, con ningún saber derivado de principios generales, pero reacciones que reflejan “una manera de conocer y una manera de ser” (Gadamer, 1993 p. 45-46). En este sentido, el tacto es esencialmente inexpresado e inexpresable, empero, actuar con tacto significa que se evita delicadamente la confrontación, que se calla algo para evitar el choque y sus consecuencias; su antípoda, la falta de tacto, es no ser capaz de guardar silencio para sortear los ofuscamientos. Evitar las confrontaciones no significa desentenderse de las situaciones sino abordarlas en clave de resolución. El tacto, de tal modo, es una toma de distancia para evitar la confrontación inminente por el acercamiento excesivo que viole la esfera íntima del otro (Gadamer, 1993, p.45).
Tacto, entonces, se refiere a una forma de relacionarse con las personas y, en sentido pedagógico, es necesariamente interactivo. En situaciones de asesoría y de evaluación los académicos pueden actuar ora de forma autoritaria, irónica y despectiva ora, por el contrario, paternalista y sobreprotectora. Lo cual genera situaciones entre maestros y estudiantes que reiteradamente se abordan de manera improvisada y carente de experiencia cuando, por el contrario, necesitarían ser matizadas por un pensamiento reflexivo-pedagógico. Precisamente ese pensamiento reflexivo sobre la acción es el tacto pedagógico: gesto y lenguaje con los cuales se responde a las situaciones múltiples de la asesoría y la evaluación para evitar los extremos irreversibles.
El tacto se hace visible en la conversación: asesorar es conversar y evaluar es proponer una conversación. Y toda conversación requiere tacto porque la conversación es el medio expedito para el aprendizaje. Conversar, entonces, no tiene que ver con posiciones estratégicas que fundan autoritarismos, ni con un laisses faire académico que deja hacer y deja pasar, sino con la amigable intransigencia que se funda en la responsabilidad ética de los docentes y de los estudiantes. Conversar es tener en la cuenta, responsablemente, que el interlocutor, ubicado en su perspectiva, puede tener razón y más razones que nosotros mismos.
El tacto pedagógico es, en fin, el concepto que debe ser convertido, en el marco de comunidades académicas de programa, en un propósito de auto y transformación de los docentes, es decir, un objeto de reflexión y autoreflexión ética en torno a lo que significa meterse con el otro en el propósito común de concretar un producto como pretexto de la formación general para la vida, la sociedad y la ciencia.
Bibliografía
- Gadamer, G. (1993). Verdad y método. Sígueme. Salamanca.
- Manen, Max (2013) El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Paidós. Barcelona.
[1] La idea de tacto pedagógico es una noción que he venido trabajando en el marco del doctorado en Educación de la Facultad de Educación, como una perspectiva teórica del Grupo PDS que se ofrece a la comunidad académica para fortalecer los procesos formativos. (ver: Manen, 2013)