Análisis de la relación autoestima – desempeño laboral en docentes de educación básica

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Análisis de la relación
Autoestima - Desempeño Laboral
en docentes de educación básica
Caso U.E. Maestro Víctor Balestrini, Municipio Baralt del
Estado Zulia, Venezuela
Tabla de contenido
RESUMEN .................................................................................................................................. ii
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 1
CAPITULO I EL PROBLEMA........................................................................................................ 4
1.1 Contextualización y Delimitación del Problema................................................................. 4
1.2 Interrogantes de la Investigación ........................................................................................ 9
1.3 Objetivos de la Investigación .............................................................................................. 9
1.4 Justificación ..................................................................................................................... 10
1.5 Sistema de Variables ........................................................................................................ 13
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO ................................................................................................ 18
2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigación ............................................................ 18
2.2 Autoestima ........................................................................................................................ 23
2.3 Factores que influyen en la autoestima ............................................................................. 26
2.4 Niveles de Autoestima .............................................................................................. 32
2.5 Roles que componen el Desempeño Docente ................................................................... 39
2.6 Elementos que conforman el desempeño de los docentes ................................................ 47
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO .................................................................................. 58
3.1 Tipo y Diseño de Investigación ........................................................................................ 58
3.2 Población y Muestra ........................................................................................................ 60
3.3 Instrumento ....................................................................................................................... 61
3.4 Procedimientos .................................................................................................................. 64
CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS .......................................... 67
4.1 Presentación de los Resultados ......................................................................................... 67
4.2 Análisis General de los Resultados ................................................................................... 72
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................. 75
4.1. Conclusiones .................................................................................................................... 75
4.2 Recomendaciones ............................................................................................................. 77
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................... 79
ANEXOS ................................................................................................................................... 85
ii
RESUMEN
El presente trabajo de investigación se ubicó en el área de la Gerencia
Educativa, Línea de Investigación Sociedad Educadora y Estado Docente referida a la
autoestima y desempeño laboral de los docentes de educación básica, la cual tuvo
como objetivo general analizar la relación entre la autoestima y el desempeño laboral
del docente de la U.E Maestro Víctor Balestrini del Municipio Baralt del Estado
Zulia, donde se observó que los docentes poseen un nivel medio de autoestima. Se
consideraron los aportes teóricos para los factores que influyen en la autoestima,
entendiéndolos como aquellos elementos que la incrementan o disminuyen, niveles
de autoestima tipificándolos en alta media y baja, así como los roles del docente y los
elementos que la conforman. La metodología fue descriptiva, de campo, no
experimental, transeccional. La población se conformó por trece (13) docentes que
laboran en la escuela objeto de estudio. Se aplicó una escala de preguntas cerradas
con alternativas: siempre, casi siempre, algunas veces, nunca. Se estableció la validez
por juicio de expertos y la confiabilidad con el coeficiente Alfa de Cronbach
obteniendo el valor de 0,9712 determinando su alta confiabilidad. Se concluye que
los docentes se ubican con un nivel medio de autoestima, siempre se desempeñan
según lo establecen los roles y como lo establecen los elementos del desempeño
docente. Se recomienda Demostrar un comportamiento asertivo, manteniendo los
derechos, opiniones, creencias, deseos, respetando al mismo tiempo los de sus
compañeros y alumnos.
1
INTRODUCCIÓN
La autoestima es un aspecto importante en el mundo laboral actual,
ya que determina la capacidad de competir de una persona y por lo tanto,
el éxito en su vida profesional. Las empresas deben encargarse de que su
personal adquiera una adecuada autoestima a través del recambio,
convirtiendo las situaciones adversas de la vida en oportunidades de
crecimiento y valoración personal. Para lograr esto, se debe tener el
impulso de querer enriquecerse para poder desarrollar actitudes que
permitan autorrealizarse y poder aportar a todos los aspectos de la vida,
incluyendo el trabajo, lo mejor de sí, con plena confianza en mismo.
La autoestima puede estar estrechamente relacionada con el
desempeño laboral de una persona. En general, la autoestima está más
asociada a una imagen idealizada de mismo que a una realista. Cuando
se piensa en la imagen idealizada, es común experimentar una sensación
de perfeccionismo y confianza en mismo. Pero cuando se está
deprimido, la imagen personal es prácticamente irreconocible, ya que la
persona se torna autocrítica, siente vergüenza y culpa, lo cual destruye su
autoestima.
En razón de lo anterior, surge esta investigación, a través de la cual
se pretende Analizar la relación entre la autoestima y el desempeño
laboral del docente de la U.E Maestro Víctor Ballestrini del Municipio
Baralt del Estado Zulia, a fin de alcanzar una mejor conducción
institucional con una proyección moderna y amplia de la dirección
educacional.
2
El sustento teórico de la misma, estuvo constituida por los aportes
de Nieto (2008), Ecuyer (2008), Massó (2008), Vidal (2008),
Chiavenato (2006) Cedeño y González (2005). Esta investigación estuvo
sustentada en la metodología cuantitativa, que es aquella que permite
examinar los datos de manera científica, o más específicamente en forma
numérica, generalmente con ayuda de herramientas del campo de la
estadística, se presenta como estrategia de investigación el empirismo o
positivismo metodológico, es decir, se centra en los aspectos observables
susceptibles de cuantificación, y utiliza la estadística para el análisis de
los datos. Se contrapone a la metodología cualitativa o interpretativa.
Esta investigación está estructurada en cinco (5) capítulos, de la
siguiente manera:
Capítulo I: El problema, incluye el planteamiento, objetivos,
justificación y delimitación, el Capítulo II titulado Marco Teórico, el cual
recoge los elementos teóricos que sustentan la información de los
diversos autores, cuyos marcos de acción se relacionan con la autoestima
y desempeño laboral, también se incluyen los antecedentes. Capítulo III:
Marco Metodológico, en este se describe la metodología utilizada en los
siguientes aspectos: Tipo de investigación, diseño de la investigación,
población, muestra, instrumentos utilizados y las consideraciones previas
a su elaboración, descripción de la validez y la confiabilidad. El Capítulo
IV, está orientado a los resultados de la investigación; refiere la
presentación, discusión de los resultados y análisis e interpretación de
los datos obtenidos; indicando, además, las tablas estadísticas resultantes
con los respectivos gráficos que muestran valores porcentuales y
3
absolutos sobres las respuestas emitidas por las personas consultadas
sobre cada ítem. En cuanto al Capítulo V, son las conclusiones que
expresan los resultados obtenidos e inferencias de la investigación y
recomendaciones a ser consideradas por los entes involucrados en la
problemática. Finalmente, se presenta la bibliografía consultada que
sirvió de fundamento a este trabajo y los anexos.
4
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1 Contextualización y Delimitación del Problema
A nivel mundial, se está viviendo una época de transformaciones
definidas las cuales han marcado pautas en al ser humano como tal, por
lo tanto se requiere en el individuo tener bien definido la autoestima, de
ella depende el buen desenvolvimiento del hombre en todos los ámbitos.
Se requiere cada día más de personal con autoestima elevada que
desempeñe bien su rol en el campo laboral especialmente el personal
docente que labora en la II Etapa de Educación básica puesto que en sus
manos está la gran responsabilidad de preparar individuos actos para la
vida. A tal efecto la autoestima del docente se debe considerar de gran
valor para el buen desempeño de estas funciones.
En el caso de Venezuela, Méndez (2006), plantea que según
información, aportada por el Ministerio del Poder Popular para la
Educación se ha evidenciado en las Instituciones Educativas de toda
Venezuela desde las dos últimas décadas propuestas de cambio, con el
propósito de mejorar la autoestima del personal y por ende la capacidad
de los aprendizajes mediante un efectivo desempeño laboral en pro del
desarrollo de las mismas. Muchas de estas acciones se han constituido en
tomar medidas drásticas en cuanto a los procesos de planificación y
evaluación que involucra todo el recurso humano que prestan sus
servicios en ellas.
4
5
Sin embargo a pesar de los esfuerzos realizados, en el Estado Zulia,
se viene evidenciando según estudios realizados, como por ejemplo el de
Carrión (2009), que el personal de las instituciones educativas viene
presentando problemas en su autoestima, lo cual influye en su
desempeño, rendimiento laboral, el personal estudiado no conocía las
prácticas para construir la autoestima, por ende no las utiliza en su
desempeño profesional, después de los talleres se logró un cambio de
actitud, para fomentar el uso de dichas prácticas, proponiéndose ellos
mismos como entes multiplicadores.
En consecuencia, se considera la autoestima como un tema que cada
día ha ido cobrando mayor interés en el mundo actual, es la función de
evaluarse así mismo, esta implica por un lado un juicio de valor, por otro
un afecto que le acompaña. La autoestima positiva está relacionada con
afectos positivos como son el gozo, la confianza, el placer, el entusiasmo,
el interés, en cambio la negativa conlleva afectos negativos como el
dolor, la angustia, la duda, la tristeza, el sentirse vacío, la inercia, la culpa
y la vergüenza.
Según Keenan (2006), el concepto de autoestima ha tenido papeles
preponderantes en el desempeño laboral en ciertos sistemas educativos.
En particular, a principios del 2000, en Estados Unidos y otros países
anglosajones, la autoestima se convirtió en un concepto en ascenso entre
algunos teóricos de la pedagogía.
Por otro lado Chiavenato (2006), enfoca la autoestima como una
fuerza impulsora, es un elemento de importancia en cualquier ámbito de
la actividad humana, pero es en el trabajo en la cual logra la mayor
preponderancia; al ser la actividad laboral ocupante de la mayor parte de
6
la vida de los trabajadores, es necesario estén motivados por ella con el
fin de convertir lo laboral en una actividad estimulante; el estar motivado
hacia el trabajo, trae varias consecuencias psicológicas positivas, tales
como la autorrealización, el sentirse competentes, útiles, mantener la
autoestima adecuada.
En este sentido, dentro de cualquier institución bien sea empresarial
o educativa, cuando los empleados tiene buena autoestima, esto conlleva
a que se encuentran satisfechos laboralmente, influyendo esto de manera
directa en el desempeño laboral de los mismos. Chiavenato (Ibidem),
plantea que éste es un fin en mismo, tiene un valor intrínseco el cual
compete tanto al trabajador como a la empresa; la cual sería un beneficio
cuyos frutos se dirigirían principalmente a la empresa y llevaría a un
óptimo desempeño laboral. Ahora bien, el análisis del desempeño
docente constituye un elemento clave en el diagnóstico de cualquier
sistema educativo, tanto en la etapa de la ESO (Educación Secundaria
Obligatoria) como en otras.
De tal manera Méndez (2006), considera: “el desempeño laboral del
docente como la capacidad de la persona de producir, realizar, elaborar,
generar trabajo en menos tiempo con el mayor esfuerzo, mejor calidad
posible(p. 19), estando relacionado con el rol realizado por el docente
dentro de las funciones como facilitador, orientador, promotor social e
investigador en el proceso educativo formativo, no dependiendo de un
clima organizacional, referido esto por el autor como el ambiente
existente entre los miembros de la institución, ligado estrechamente al
grado de motivación de los empleados.
7
En el mismo orden de ideas, Cedeño y González (2005), plantean
que: “el desempeño laboral es la capacidad de una persona para producir,
realizar productos en el mejor tiempo con la mejor calidad posible
(p. 26). También se puede relacionar con el rol que realiza el docente
dentro de las funciones como facilitador (planificando, evaluando), como
orientador (llevando a cabo programas y estableciendo estrategias como
promotor-social) promoviendo actividades educativas y como
investigador (siguiendo normas, procedimientos e incentivando a los
alumnos) en el proceso de aprendizaje, dentro de los cuales el autoestima
juega un papel muy importante.
Es de vital importancia lo expuesto por Soto (2004), al destacar:
el desempeño laboral como el cumplimiento de las actividades dentro de
su trabajo en la institución, orientando las acciones a satisfacer los
deberes ante el proceso educativo formativo (p. 24), es la actuación
ocupacional que efectúa una persona para dar cumplimiento a cada una
de las tareas que realice.
De lo expuesto se explica, si la motivación es escasa, ya sea por
frustración o cualquier otro aspecto impidiendo el desempeño laboral
eficaz, el clima tiende a disminuir provocando estado de desinterés,
apatía e inconformidad pudiendo afectar el desempeño laboral, en este
caso del docente.
El autor también señala, estas motivaciones de los empleados,
generan ciertos comportamientos o actitudes en el ámbito de trabajo, en
otras palabras, las percepciones del trabajador, en este caso, el docente,
obrero y/o administrativo del plantel, tienen de las estructuras y procesos
8
que ocurren en el medio laboral, lo cual conllevan a un buen desempeño
laboral o no, resistencia o participación, motivación o desmotivación.
Tal es el caso de la U.E Maestro Víctor Balestrini del Municipio
Baralt, donde según observaciones realizadas, se evidencia una baja
autoestima en el personal, situación que perjudica el proceso de
enseñanza en esta etapa en consideración se necesita incentivar al
personal en cuanto a la búsqueda de mejorar su autoestima en el
desempeño laboral.
No obstante, se observa en la institución objeto de estudio, la
presencia de ciertos elementos los cuales han inferido negativamente en
el cumplimiento de las actividades administrativas, laborales y docentes,
que guardan relación directa con el desempeño laboral de los
involucrados en el proceso educativo, observándose un comportamiento
de apatía, baja motivación, indiferencias, desinterés, falla de
comunicación y poco esfuerzo para contribuir en la solución de
problemas de las escuelas.
En tal sentido pareciera que todo el personal docente de la
institución, siente tensión en sus puestos de trabajo, en virtud de los
cambios que se han venido presentando en el ambiente laboral, sobre
todo en lo referido a horarios de trabajos, planificación, evaluación,
reducción del personal obrero, el no ingreso de nuevos docentes,
incrementando el número de alumnos por aula, como lo expresan Mondy
y Robeth (2007), como el grado hasta el cual los miembros, de una
organización de trabajo pueden satisfacer sus necesidades personales más
importantes mediante la experiencia en la organización” (p. 283)
9
Tomando en cuenta lo antes planteado se formulan las siguientes
interrogantes:
1.2 Interrogantes de la Investigación
¿Cómo es la relación existente entre la autoestima y el desempeño
laboral del docente la U.E Maestro Víctor Ballestrini del Municipio
Baralt, Estado Zulia?
¿Cuáles son los factores de la autoestima presentes en los docentes
de la U.E. Maestro Víctor Balestrini del Municipio Baralt, Estado Zulia?
¿Cuáles son los niveles de autoestima que poseen los docentes de la
U.E. Maestro Víctor Balestrini del Municipio Baralt, Estado Zulia?
¿Cuáles son los roles que componen el desempeño docente de la
U.E. Maestro Víctor Balestrini del Municipio Baralt, Estado Zulia?
¿Cuáles son los elementos que conforman el desempeño de los
docentes de la U.E. Maestro Víctor Balestrini del Municipio Baralt,
Estado Zulia?
1.3 Objetivos de la Investigación
1.3.1 Objetivo General
Analizar la relación existente entre autoestima y el desempeño
del docente de la U.E Maestro Víctor Balestrini del Municipio Baralt,
Estado Zulia
1.3.2 Objetivos Específicos
10
Identificar los factores que influyen en la autoestima de los docentes
de la U.E Maestro Víctor Balestrini del Municipio Baralt, Estado Zulia.
Describir los niveles de autoestima de los docentes de la U.E.
Maestro Víctor Balestrini del Municipio Baralt, Estado Zulia
Identificar los roles que componen el desempeño de los docentes en
la U.E. Maestro Víctor Balestrini del Municipio Baralt, Estado Zulia.
Describir los elementos que conforman el desempeño de los
docentes en la U.E. Maestro Víctor Balestrini del Municipio Baralt,
Estado Zulia.
1.4 Justificación
Se justifica el estudio de esta investigación a la preocupación como
educador, ya que el desafío como docente es dedicar esfuerzos, tiempo a
ayudar al desarrollo de la formación de individuos calificados para
enfrentar con éxito el avance de las ciencias y la tecnología del futuro,
para ello se necesita en el docente el desarrollo de su autonomía,
expresión de sentimientos, autoestima y comprensión del otro, actitudes
necesarias dentro de una concepción democrática de la convivencia.
Por otra parte, los aportes teóricos ofrecen el conocimiento de que el
autoestima juega un papel importante dentro de cada una de las etapas de
la educación básica, por ser uno de los factores fundamentales que tiene
como tarea conducir al educando a responder a su realidad
biopsicosocial, tomando en cuenta las etapas evolutivas, los intereses,
sentimientos, las características y necesidades de los mismos, además de
formar en el alumno el pensamiento concreto orientado a la confianza,
11
seguridad en si mismo, participación, valor, consolidación de la
personalidad extrovertida o introvertida del individuo, detalles y hechos
del mundo exterior que conducen a indagaciones y vivencias.
En cuanto a las implicaciones prácticas que el estudio ofrece a la
U.E Maestro Víctor Balestrini del Municipio Baralt del Estado Zulia, se
desea docentes que promuevan la autoestima en el aula de clase, para lo
cual debe poner en práctica un dominio cognoscitivo adecuado,
didáctico, una personalidad critica y reflexiva, capaces de mantenerse
siempre dispuesto a actualizarse con los cambios de las reformas de
currículo y de seleccionar las estrategias metodológicas que se
consideren adecuadas para el logro de los objetivos. Por otra parte, deben
organizar las actividades de acuerdo a las estrategias seleccionadas,
observar si el desarrollo de las actividades conduce al logro de los
objetivos propuestos, evaluar sistemáticamente el trabajo realizado a fin
de mejorar los planes futuros, y tratar de determinar siempre si todas
estas primicias influirán en forma positiva sobre el rendimiento escolar.
En síntesis, la importancia del estudio radica en la finalidad de
despertar la estimulación emocional, la motivación, el interés, etc., ya
que de esta manera se estarían formando educandos seguros, activos,
críticos, sin miedo al fracaso y capaces de buscar sus propias respuestas;
fijando como objetivo fundamental, facilitar al estudiante estrategias
instruccionales para activar la motivación y estimular el desarrollo
emocional, mental, intelectual de los alumnos.
Al mismo tiempo, este estudio contribuye una herramienta didáctica
incomparable para medir la calidad del nivel de conocimientos, estimular
12
los alumnos, a objeto de lograr el puente entre lo que ha debido aprender
así como el nuevo material de aprendizaje. De esta manera el proceso de
organización cognitiva se consolida, se tienden bases que garantizan la
retención significativa de los conocimientos que haría a los educandos
más activos y críticos.
Hay que resaltar los planteamientos de Nieto (2008), quien
sostiene que es importante ya que ésta influye sobre la forma de actuar,
dando el Valor Humano propio para poder afrontar distintas actividades,
como también a la hora de relacionarse con otras personas,
considerándose el grado de Aceptación o Comprensión, y actuando como
un filtro o un refuerzo a la Seguridad y Moral que tengan elaborada en
base a sí mismos.
Asimismo, Vidal (2008), refiere que la valoración que se haga de
mismo condiciona el proceso de desarrollo de nuestro potencial así como
la inserción de la persona dentro de la sociedad. Toda persona es capaz
de muchas cosas, sin embargo no todas las personas logran descubrirlo
por su falta de confianza en si mismos, su autovaloración pobre y sentido
derrotista, actitudes que marcan el estancamiento o el fracaso en el
desempeño laboral de muchas personas; de igual manera su papel dentro
de la sociedad se verá afectado por el nivel de autoestima que cada
persona maneje sobre misma, lo que dificulta las relaciones
interpersonales en el trabajo.
El nivel de autoestima, señala Mora (2003), es responsable de
muchos logros y fracasos, ya que una autoestima sana, potenciará las
capacidades para desarrollar habilidades y aumentará el nivel de
13
seguridad personal. Esta reflexión debería ser tomada en cuenta por los
directivos de toda empresa, para descubrir cuál es el impulso que hace a
unos empleados más exitosos y a otros no, ya que quienes están
convencidos de ser un elemento importante en su lugar de trabajo se
sienten comprometidos a presentar los mejores resultados posibles
constantemente, además motivan con su actitud a otros a emprender
nuevas tareas y son altamente eficientes. Esta es una razón del porqué la
autoestima es un elemento fundamental a ser estudiado en la conducta de
los trabajadores, y no sólo a niveles operativos sino extendiéndose hasta
el área administrativa y la dirección de la empresa misma.
1.5 Sistema de Variables
El sistema de variable se puede definir como todo aquello que se va
a medir, controlar y estudiar en una investigación o estudio. La capacidad
de poder medir, controlar o estudiar una variable viene dado por el hecho
de que ella varía, y esa variación se puede observar, medir y estudiar.
En toda investigación es importante plantear variables, ya que éstas
permiten relacionar algunos conceptos y hacen referencia a las
características que el investigador va a estudiar. Se puede acotar
entonces, que la idea básica de algunos enfoques, sobre todo los
cuantitativos, es la manipulación y control objetivo de las variables. Por
otro lado, en el enfoque cualitativo también se puede usar variables para
desarrollar una investigación.
14
Desde esta premisa, Chávez (2007) plantea que una variable es: “la
representación característica que puede variar entre individuos y
presentan diferentes valores” (p.25). Entonces, una variable es una
cualidad susceptible de sufrir cambios (característica que varía).
Según la Universidad Santa (USM, 2001): Las variables
representan los elementos, factores o términos que pueden asumir
diferentes valores cada vez que son examinados, o que reflejan distintas
manifestaciones según sea el contexto en el que se presentan” (p. 36)
1.5.1 Definición Conceptual de las Variables
La definición conceptual de la variable, se corresponde según
Balestrini (2009), con el significado que se otorga a un determinado
término dentro de la investigación, proporcionando una mayor precisión
en el establecimiento de los objetivos de la investigación.
Se infiere entonces que la definición conceptual se refiere a la
conceptualización de la variable según el propósito dado por el
investigador al enunciado. Al respecto, Arias (2012), señala que la
definición conceptual “consiste en establecer el significado de la
variable, con base en la teoría y mediante el uso de otros términos”
(p.63).
Visto de esa forma, la definición conceptual consiste en otorgarle
significado a una variable, de acuerdo con la percepción del investigador.
En ese marco referencial el Manual USM (2001) explica “La definición
conceptual de la variable es la expresión del significado que el
investigador le atribuye y con ese sentido debe entenderse durante todo el
trabajo” (p.36).
15
Puede decirse entonces que la definición conceptual designa el
objeto de estudio mediante un enunciado general sin hacer afirmaciones
sobre el mismo, pero considerando las expectativas del investigador,
quien considera que la misma guarda relación con el propósito de la
investigación.
Cuadro 1. Identificación y definición de variables
Objetivo Específico
Variable
Definición Conceptual
Identificar los factores que
influyen en la autoestima de
los docentes de la U.E
Maestro Víctor Balestrini del
Municipio Baralt del Estado
Zulia
Factores que influyen en
la Autoestima de los
docentes de la U.E
Maestro Víctor
Balestrini del Municipio
Baralt del Estado Zulia
Son aquellos elementos que
incrementan o inhiben la
autoestima de los docentes de
educación primaria incidiendo
en su comportamiento dentro de
la institución
Describir los niveles de
autoestima de los docentes
de la U.E. Maestro Víctor
Balestrini del Municipio
Baralt, Estado Zulia
Niveles de autoestima
de los docentes de la
U.E. Maestro Víctor
Balestrini del Municipio
Baralt, Estado Zulia
Es el grado en el cual se ubica la
autoestima de los docentes
diferenciándolos entre sí dentro
de la institución
Identificar los roles que
componen el desempeño de
los docentes en la U.E.
Maestro Víctor Balestrini del
Municipio Baralt, Estado
Zulia
Roles que componen el
desempeño de los
docentes en la U.E.
Maestro Víctor
Balestrini del Municipio
Baralt, Estado Zulia
Son las funciones asignadas por
el Normativo de Educación
Básica a los docentes cuyo
cumplimiento es sinónimo de
desempeño
Describir los elementos que
conforman el desempeño de
los docentes en la U.E.
Maestro Víctor Balestrini del
Municipio Baralt, Estado
Zulia.
Elementos que
conforman el desempeño
de los docentes en la
U.E. Maestro Víctor
Balestrini del Municipio
Baralt, Estado Zulia
Conjunto de aspectos cuyo
desarrollo distingue un
desempeño adecuado de uno
deficiente o débil
Fuente: Montilla (2013)
16
1.5.2 Definición Operacional
Para Balestrini (2006) la definición operacional de la variable
“implica seleccionar los indicadores contenidos de acuerdo al significado
que se le ha otorgado a través sus dimensiones a la variable en estudio”
(p.114). Esta definición señala que la definición operacional se realiza
considerando los indicadores, es decir se concibe como un esquema
donde se presentan cada uno de ellos, los cuales deben ser desarrollados
en el esquema general de las variables.
Al respecto, la USM (2001) expresa que la definición operacional
de la variable “representa el desglosamiento de la misma en aspectos
cada vez más sencillos que permiten la máxima expresión para poder
medirla, estos aspectos se agrupan bajo las denominaciones de
dimensiones, indicadores y de ser necesarios subindicadores” (pp. 36-37)
De acuerdo con la definición la definición operacional de las
variables en el presente trabajo significó la fragmentación de éstas en su
mínima expresión de tal forma que pudieran ser desarrollados más
sencilla y analíticamente en el marco teórico.
En otras palabras, la definición operacional se refiere a un esquema
detallado del desarrollo de las variables propuestas, cuyos elementos
requieren ser especificados ampliamente dentro del marco teórico de la
investigación.
La definición operacional de la variable, según Arias (2012),
“establece los indicadores para cada dimensión, así como los
instrumentos y procedimientos de medición”. (p.63). De acuerdo con la
definición anterior, se define operacionalmente una variable cuando se
17
hace mención a los indicadores de los cuales se desprenderán los ítems
del instrumento de recolección de datos.
Los aportes realizados por los autores precitados, indican
explícitamente como debe realizarse la operacionalización de la variable,
señalando que en ella debe explicarse las actividades que se realizarán
para medir la misma.
Cuadro 2
Operacionalización de las Variables
Dimensión
Indicador
Ítems
Gerencial
Confianza
Concepto de Sí Mismo
Empatía
1,2,3
4,5,6
7,8,9
Gerencial
Alta Autoestima
Media Autoestima
Baja Autoestima
10,11,12
13,14,15
16,17,18
Gerencial
Mediador
Orientador
Promotor Comunitario
19,20,21
22, 23,24
25,26,27
Gerencial
Planificación Didáctica
Preparación del
Ambiente de Enseñanza
Evaluación Adecuada de
los Aprendizajes
28,29,30
31,32,33
34,35,36
Fuente: Montilla (2013)
18
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
El fin que tiene el marco teórico es el de situar el problema dentro
de un conjunto de conocimientos, que permita orientar nuestra búsqueda
y nos ofrezca una conceptualización adecuada de los términos que se
utilizaran, así mismo, se exponen los antecedentes cuyos hallazgos
refuerzan el propósito del estudio, ajustándose de manera efectiva a los
objetivos propuestos.
2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigación
Los antecedentes que se presentan a continuación están referidos a
investigaciones previamente realizadas sobre las variables autoestima y
el desempeño laboral en el contexto de estudio.
Crespo (2009), realizó un trabajo de grado titulado Autoestima y
motivación al logro en participantes de la estrategia libre de escolaridad
en el municipio Trujillo, cuyo objetivo general fue determinar la
autoestima y la motivación al logro de los participantes de libre
escolaridad que asisten a las asesorías en el Centro de Educación Básica
de jóvenes y Adultos (CEBJA) Felipe Guevara Rojas” del séptimo y
octavo semestre.
Como conclusión se dedujo que los participantes tienen
medianamente un nivel bajo de autoestima, al no asumir responsabilidad,
a organizar sus actividades, la motivación al logro es producto de su
autoestima de allí que internamente no se sienten competentes, sin
17
19
embargo las condiciones exteriores representan un apoyo para lograr sus
expectativas en el área educativa como personal.
El estudio se consideró pertinente con la investigación llevada a cabo
por cuanto explica la autoestima y como esta ayuda dentro de la
instituciones educativas, y sustenta lo que se estudia en este trabajo de
investigación, así como también sirve de sustento teórico.
La investigación realizada por Jiménez (2010) denominada
Tecnologías de información y comunicación y la autoestima del docente,
cuyo propósito fue analizar la relación entre las variables propuestas. En
relación a los resultados, el uso de las TIC en el campo de la docencia
queda determinado que existen limitaciones significativas en el manejo
de los medios de seguimiento y control.
En cuanto a describir el uso de las TIC en el campo de la
investigación se logró evidenciar que el uso de estos recursos por los
docentes para los medios de colaboración y difusión se ubica en un bajo
nivel. Para el caso de describir los aspectos de la dimensión académica
los docentes logran una percepción la cual en líneas generales pueden ser
consideradas como muy adecuadas. Para el caso específico de la
dimensión los resultados revelan condiciones favorables, significativas.
En cuanto a la relación del uso de las Tecnologías de Información y
Comunicación con la autoestima en docentes quedo evidenciado a través
de la determinación del coeficiente de correlación, una baja pero positiva
relación entre las variables.
Los resultados del estudio anterior, permiten evidenciar su
pertinencia con la presente investigación al indicar uno de los múltiples
factores que inciden o afectan la autoestima en los individuos, tanto
20
estudiantes como profesores, dentro de los cuales se ubica un adecuado
ambiente educativo, en el caso específico del trabajo presentado,
pudiendo correlacionarse con un aula de clase, señalando la importancia
de la existencia de todos los elementos necesarios para incrementarla
adecuándola al nivel académico de los educandos.
Asimismo, se ubicó el estudio de González (2011) denominado
Autoestima y rendimiento académico en los estudiantes de la
Universidad de Carabobo que tuvo como objetivo principal establecer la
relación entre la autoestima y el rendimiento académico de los
estudiantes residentes de la casa de estudio antes mencionada, bajo las
modalidades cupo y subvención residencia. Los resultados arrojaron una
correlación negativa débil para la modalidad de cupo lo que establece que
no existe una relación entre ambas variables.
El análisis del estudio anterior indica la pertinencia de este con la
presente investigación al señalar que la autoestima es intrínseca del ser
humano siendo influida por diversos factores no sólo ambientales,
personales, profesionales, razón por la cual se seleccionó la investigación
pues señala elementos teóricos relacionados con los factores incidentes
de la autoestima, útiles para fundamentar las variables propuestas.
La investigación de Briceño (2009) denominada Negociación
directiva y desempeño docente en organizaciones educativas. Su
propósito principal fue determinar la relación entre la negociación
directiva y el desempeño docente en instituciones educativas de la
parroquia La Concepción del municipio autónomo Jesús Enrique Lossada
del estado Zulia. Se concluyó que los directivos aplican la negociación
directiva integradora en forma medianamente adecuada para los acuerdos
21
ganar - ganar, relaciones personales y colaboración, utilizando de la
misma manera los tipos de negociación directiva mediadora, arbitrada,
conciliadora y consultiva.
En cuanto a las competencias técnicas del desempeño de docente, se
evidenció que casi siempre muestran iniciativa, aunque algunas veces se
les permite trabajar con ideas innovadoras y comprometer a sus
representantes en las acciones educativas. Del mismo modo, se verificó
que se aplican en forma medianamente adecuada los indicadores de
desempeño de eficiencia, eficacia y productividad. Aunque siempre,
trabajan con la ejecución. La correlación dio un resultado de 0,85 siendo
netamente positiva.
El análisis de la investigación anterior permitió su selección como
antecedente pues se refiere al desempeño docente señalando aspectos del
mismo que pueden ser considerados como dimensiones e indicadores
para este estudio, así como el aporte de conclusiones que permitirá
realizar la interpretación de sus resultados.
Asimismo, se seleccionó el estudio de Arteaga (2012) titulado
Programa de formación gerencial fundamentado en valores para la acción
supervisora del desempeño docente en las escuelas técnicas
agropecuarias cuyo objetivo fue diseñar un programa de formación
gerencial fundamentado en valores para la acción supervisora del
desempeño docente, dirigido a los docentes con función directivo que
labora en las distintas escuelas técnicas agropecuaria del estado Yaracuy.
Se llegó a la conclusión que existe la necesidad del programa por
cuanto brinda la alternativa de preparar, formar, actualizar a los docentes
con función directiva en relación a los nuevos enfoques gerenciales, para
22
mejorar su desempeño laboral, de esta manera, propiciar un clima de
trabajo agradable, placido, estimulante, al mismo tiempo el gerente
podrá reforzar, consolidar sus valores éticos-morales para llevar a cabo
una supervisión del desempeño docente dirigida a convertirse en un
instrumento de transformación y de mejoramiento de la calidad de
enseñanza en las escuelas técnicas agropecuarias.
La investigación anterior se seleccionó como antecedente de este
estudio porque plantea la relevancia de formar continuamente al docente
como una vía para incrementar su desempeño dentro del aula, ofreciendo
además, aportes teóricos relacionados con la variable propuestas que
podrán ser tomados para ampliar su fundamentación.
También, se consideró la investigación de López (2013)
denominada Acompañamiento pedagógico como práctica gerencial de
los directores, para mejorar el desempeño docente en el Liceo
Bolivariano Profesor César Álvarez la cual se enmarcó en la modalidad
de investigación de campo de carácter descriptivo, tuvo como propósito
fundamental determinar el impacto que produce el acompañamiento
pedagógico como práctica gerencial de los directivos, para mejorar el
desempeño docente en la institución seleccionada ubicada en la parroquia
Trinidad Samuel del municipio Torres del estado Lara.
En cuanto al análisis de los resultados se evaluaron los datos
obtenidos en el procesamiento de la información, indicando que el
acompañamiento pedagógico genera gran impacto en el desempeño
docente por cuanto reorienta procesos en búsqueda de la excelencia
educativa. Se seleccionó esta investigación como antecedente del
presente estudio pues destaca la importancia de un adecuado
23
acompañamiento pedagógico del directivo para la optimización del
desempeño docente, el cual va más allá de la transmisión de
conocimientos, requiriendo por tanto, de la orientación del directivo.
Además, sus conclusiones servirán para interpretar los resultados del
mismo.
2.2 Autoestima
Según Nieto (2008), la autoestima es un proceso psicológico
complejo que involucra la percepción, imagen, estima y concepto que
cada uno tiene de sí mismo. La toma de conciencia del sí se va realizando
en la interacción del niño con el ambiente; él va procesando
paulatinamente cómo lo perciben; es decir, la autoestima es la percepción
de las personas del aprecio que le tienen los demás.
Por otra parte, L’Ecuyer (2008), plantea que la autoestima es un
fenómeno psíquico inherente al ser humano y forma parte de él desde que
el hombre es hombre. Sin embargo, fue Aristóteles quien usó el término
para referirse al “amor a mismo” y fue William James que estudió el
desdoblamiento del “yo”, en “yo-conocedor” y “yo-conocido”,
involucrando en algún grado la autoestima, dando nacimiento a un
fenómeno psíquico que más tarde sería la clave del éxito personal. A
mitad del presente siglo, con la aparición de la psicología humanista, la
autoestima adquiere relevancia predominante gracias a la contribución de
Carl Rogers.
Según Mas(2008), la autoestima “Es el significado más directo
de la palabra auto (sí mismo/a) Estima (amor, aprecio).Quererse a
24
mismo/a, ni es egoísmo, ni es enfermizo; es un sentimiento fundamental
(p. 89). Se considera necesario enfatizar que es amor, es decir, que al
tenerse amor a sí mismos la persona tiene la facultad de aceptarse tal cual
es, cuando se dice así se refiere que se sabe y se está consciente que es un
ser humanos y que como tal es poseedora de cualidades pero también
tiene defectos.
Al estar conscientes de esto y al amarse de verdad como lo dice el
autor citado anteriormente no se puede caer en el egoísmo, la vanidad, el
contenido de mismo, la auto justificación, el fariseísmo que al
contrario de quererse, es al final de todo un valor muy débil de el mismo,
ya que al creerse superior y lo mejor, no se acepta los defectos
terminando en pensar que no los posee, entonces pierde la facultad de ser
auto crítico, lo cual es malo para cada individuo porque la realidad es que
es un ser humanos y que tiene defectos; y el poderse ver con defectos es
lo que hace a este avanzar en la vida para una mejor calidad de vida.
Por otra parte, el autor Yagosesky (2008) plantea que la autoestima
psicológicamente hablando es “amarnos incondicionalmente y confiar en
nosotros para lograr objetivos, independientemente de las limitaciones
que podamos tener(p. 56). Lo que exhorta a tener en cuenta que como
humanos se comenten equivocaciones, e incluso se tienen limitaciones,
ya sean estas físicas o emocionales; pero que también no hay que perder
de vistan que se tiene la capacidad de levantase, y que cada caída no es
un fracaso eterno, sino verlo como una oportunidad que nos da la vida de
conocernos más y de obtener la experiencia que en la próxima
equivocación poder confiar en la capacidad que tenemos de seguir
adelante y alcanzar los objetivos que deseamos.
25
La autoestima es un punto importante en la personalidad, en el
caso de los docentes del Baralt, el tipo de autoestima profesional que
posean ya sea en relación a su valía personal o, en mayor medida, tiene
impacto en sus alumnos, la clave para desarrollar la autoestima en los
niños está en cómo se sienten los profesores con respecto a sí mismos, ya
que la buena autoestima de los niños requiere de adultos que también
tengan una alta autoestima como es el caso de profesores y padres.
El desempeño de los maestros del Municipio Baralt en el ejercicio
de su papel, está íntimamente relacionado, a las cogniciones que él tiene
de mismo como un profesional de la pedagogía; estás cogniciones
conllevan valoraciones que, como ocurre en la autoestima, son
determinantes en las formas de pensar, sentir y actuar en el ámbito
educacional.
Es importante resaltar que la importancia del desarrollo de la
autoestima en el profesor radica principalmente en la relación de
comunicación que se establece entre él y los alumnos. La autoimagen
que el profesor proyecta afectará y condicionará entonces el crecimiento
personal de los alumnos que está formando. Los elementos antes
señalados, permiten justificar y valorar el significado que posee la
autoestima como variable del estudio.
Una autoestima positiva posibilitaría, tanto para el ejercicio y
desarrollo profesional del docente como para sus los alumnos un
adecuado contexto emocional que facilitaría una educación de mayor
calidad humana. En este sentido, es importante reflexionar sobre el
carácter específico de la autoestima que el docente siente de su trabajo
profesional, pues se considera uno de los elementos distintivos de su
26
labor y competencia profesional.
2.3 Factores que influyen en la autoestima
En la personalidad del individuo la autoestima se considera como un
elemento fundamental, la cual le permite actuar responsablemente,
consciente que su comportamiento es el más adecuado ante la situación
presentada, asumiendo la responsabilidad de sus acciones, por cuanto se
considera capaz de ejecutar cualquier actividad de manera eficaz y
eficiente.
Para Raffini (2010) “la autoestima es la apreciación del propio valor
e importancia, caracterizada por la posibilidad de responsabilizarse de
uno mismo y de actuar de manera responsable hacia los demás” (p.19).
Esta definición al ser aplicada a la educación indica la importancia de
brindar al estudiante las experiencias necesarias para generar un
sentimiento de orgullo, evitando aquellas conducentes a la formación de
expectativas desvalorizadoras.
Asimismo, el hecho de responsabilizarse por mismo, le otorga el
sentido del valor, el cual al ser alimentado tanto en la casa como en la
escuela, le ofrece la oportunidad experiencial de respetarse y, en
consecuencia, respetar a los demás. En ese sentido, Corkille (2009),
expresa que la autoestima está compuesta por dos palabras: auto, se
refiere a la persona en mismo; estima, relacionada con la valoración;
por tanto, la define como la valoración de una persona acerca de sí
mismo.
27
Los autores mencionados coinciden en señalar la autoestima como
el reflejo de misma que tienen las personas, considerándose una
exigencia interior experimentada por el individuo, la cual lo lleva a
sentirse valioso, digno de respeto no solo ante mismo, sino ante los
demás; esta interioridad ejerce un rol de vital importancia en la
conciencia, la personalidad, el organismo como totalidad.
Desde esa perspectiva, Barroso (2010) considera la autoestima
como la fuerza que organiza, da sentido y dirección a cuatro procesos
fundamentales para el desarrollo como persona: ubicación, identificación,
selección, socialización. Cualquier cambio en el sentir con respecto a
mismo, es suficiente para disparar alteraciones en la organización, así
como en el funcionamiento del organismo como sistema, siendo por
tanto, responsable de la salud, también del bienestar. Al respecto, señala
como factores de la autoestima los siguientes.
2.3.1 Confianza
Es la base para la seguridad de toda persona, sin ella todo
crecimiento posterior será más vulnerable. La confianza se construye de
diversas maneras; evitando los mensajes mezclados (que consiste en la
contradicción del lenguaje corporal con el verbal, ya que genera
confusión, inseguridad y enseña a desconfiar) evitar enviar mensajes
suaves para cubrir sentimientos fuertes (lo cual es un signo de inmadurez,
ya que al diluir las emociones fuertes se enseña a disimular y a desconfiar
de los sentimientos intensos). La confianza fomenta el amor y el respeto,
28
dando a la persona la seguridad para enfrentar a los demás en forma
abierta y sincera.
Chiavenato (2008), plantea que la confianza es el convencimiento
que se alcanza sobre las propias capacidades y cualidades. Se asienta en
el individuo a medida que constata su aptitud en las tareas que realiza y
al tiempo que logra la habilidad para mantener relaciones de calidad con
los demás. Es, por tanto, un sentimiento que se genera en el interior del
ser humano y de cuyo desarrollo es responsable.
La confianza es la creencia en que una persona o grupo será capaz
y deseará actuar de manera adecuada en una determinada situación y
pensamientos. La confianza se verá más o menos reforzada en función de
las acciones. La confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del
otro. Es una actitud que concierne el futuro, en la medida en que este
futuro depende de la acción de un otro. Es una especie de apuesta que
consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo
2.3.2 Concepto de sí Mismo
Las personas exitosas tienen un alto concepto de mismo, son
optimistas frente a su futuro, tienen confianza en su habilidad en general.
Son queridos por los otros, son corteses y honestos con los demás. Se
podría decir que tienden a sobresalir en su excelencia como individuos.
Para L’Ecuyer (2007), el concepto que cada uno tiene de mismo
consiste en quién y qué piensa que es consciente e inconscientemente:
sus rasgos físicos y psicológicos, cualidades, defectos y, por encima de
todo, su autoestima. La autoestima es el componente evaluativo del
29
concepto de mismo. Ese concepto modela el destino del individuo; es
decir que la visión más profunda que tiene de mismo influye sobre
todas sus elecciones y decisiones más significativas y, por ende, modela
el tipo de vida que se crea.
El concepto de sí mismo, es uno de los elementos centrales al que se
le asigna un papel esencial en la constitución de la personalidad, y se
refiere al conjunto de percepciones, ideas o teorías que el individuo posee
acerca de sí mismo, y en cuya construcción intervienen los demás. En ese
sentido, Coopersmith (2010) explica que el concepto de sí mismo o
autoconocimiento significa conocer las partes conformantes del yo,
cuáles son sus manifestaciones, necesidades, habilidades; por tanto, los
papeles representados por el individuo le permiten conocer porqué actúa
de una determinada manera.
Al conocer estos elementos, el individuo logrará tener una
personalidad fuerte, definida, si una funciona de manera deficiente, las
otras se verán afectadas, su personalidad será débil, dividida con
sentimientos de ineficiencia y desvaloración. Dentro de ese contexto,
puede inferirse que el autoconocimiento, se considera una
autoevaluación, y es un elemento clave para determinar como el
individuo realiza sus evaluaciones, es decir, es actor pero también
observador. Implica reconocer los propios estados de ánimo, los recursos,
las intuiciones. Según Baron (2009) el autoconocimiento consiste en
conocer el propio estado interno, incluyendo las corazonadas, la
intuición, los mensajes del depósito interno de la memoria emocional de
cada individuo, la cual es el reservorio de sabiduría, actitudes,
habilidades, buen juicio, es decir, el autoconocimiento del individuo.
30
Dentro de este contexto, Simmons (2008), considera el
autoconocimiento como un proceso reflexivo (y sus resultados), por el
cual el docente adquiere noción de su yo, de sus propias cualidades.
Como todo proceso, puede ser desglosado en diversas fases, como: auto
percepción, auto observación, memoria autobiográfica, autoestima, auto
aceptación.
De acuerdo con lo anterior, el autoconocimiento consiste en conocer
los propios estados internos, preferencias, recursos e intuiciones,
comprende a su vez, tres aptitudes emocionales, las cuales son conciencia
emocional, que es el reconocimiento de las propias emociones y sus
efectos; la autoevaluación precisa o conocimiento de los recursos
interiores, habilidades, límites; la confianza en uno mismo,
conceptualizada como la certeza sobre el propio valor, así como las
facultades.
2.3.3 Empatía
La empatía, para Cortere (2008) es la capacidad de captar
sentimientos, necesidades e intereses. Comprende, a su vez, cinco
aptitudes emocionales: comprender a los demás, percibir los sentimientos
y perspectivas ajenas e intereses activamente por sus preocupaciones,
ayudar a los demás a desarrollarse, orientación hacia el servicio,
aprovechamiento de la diversidad, conciencia política.
Implica percibir lo que sienten los demás, ser capaces de ver las
cosas desde su perspectiva, así, cultivar la afinidad es propio de las
personas empáticas, por cuanto actúan como radar social el cual desea
31
saber interpretar las emociones ajenas; en un plano más elevado incluye
percibir las preocupaciones del otro y responder a ellas, es decir
comprender los problemas e intereses subyacentes bajo los sentimientos
del compañero.
Al respecto, Goleman (2004) define la empatía como “la capacidad
para reconocer las emociones de los demás, saber qué quieren y qué
necesitan, es la habilidad fundamental para establecer relaciones sociales
y vínculos personales” (p.123). En otras palabras, estas personas actúan
tratando de percibir los sentimientos, así como las perspectivas ajenas,
interesándose activamente en sus preocupaciones. Asimismo, ayudan a
los demás a desarrollarse, es decir, se refiere a la percepción de las
necesidades de desarrollo de los demás para fomentar su capacidad.
De igual forma, las personas empáticas mantienen la orientación
hacia el servicio, por cuanto prevén, reconocen y satisfacen las
necesidades de los demás, a su vez, permiten aprovechar la diversidad
para cultivar las oportunidades a través de diferentes tipos de personas.
Por ello, la empatía es una de las habilidades básicas para el
entendimiento en las organizaciones educativas.
En esa línea de pensamiento, Madrigal (2006) concibe la empatía
como la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y
problemas de los demás, de ponerse en su lugar y responder
correctamente a sus reacciones emocionales” (p.172), es decir, las
personas que la manifiestan son capaces de escuchar a los demás,
entender sus problemas, motivaciones, a su vez, tienen mucha
popularidad, así como reconocimiento social, se anticipan a las
32
necesidades de los demás aprovechando las oportunidades ofrecidas por
ellas.
Por lo tanto, el personal de una institución educativa debe
desarrollar la capacidad de entendimiento para entender los problemas y
motivaciones propios, así como los de sus compañeros, lo cual ayudará a
establecer mejores relaciones interpersonales. Sin embargo, Kainz (2003)
la señala como “la comunicación emocional subjetiva entre dos o más
personas” (p.181). Por ello, siente con ella (s) tanto la felicidad como la
tristeza, aunque no se vivan las mismas experiencias.
Cabe señalar que las personas empáticas valoran las diferencias
individuales, aportando con ello al desarrollo del otro, por cuanto le
brindan ayuda basándose en sus necesidades reales, postergando los
juicios personales para lograr comprender la significancia de una
situación determinada para el mundo de éste.
2.4 Niveles de Autoestima
Varios autores plantean la existencia de diversos grados o niveles de
autoestima, entre ellos Ramia (2009) quien señala que esta no es estática,
sino fluctuante, pudiendo disminuir, aumentar o mantenerse, por lo tanto,
las personas experimentan las mismas situaciones de manera desigual,
pues tienen expectativas sobre el futuro, reacciones afectivas y auto-
conceptos diferentes.
En concordancia con lo antes expuesto, Coopersmith (2010) plantea
la existencia de distintos niveles de autoestima, por lo cual cada persona
reacciona ante situaciones similares, de forma diferente; teniendo
33
expectativas desiguales ante el futuro, reacciones, así como auto-
conceptos disímiles.
Desde esa perspectiva, Yagosesky (2008) plantea dos niveles para la
autoestima: energético, psicológico. El primero, la considera como la
fuerza innata que impulsa al organismo a la vida, haciendo la ejecución
armónica de todas sus funciones, hacia su desarrollo, la cual lo dota de
organización, direccionalidad en todas sus funciones y procesos, ya sean
estos cognitivos, emocionales o motores.
Esta definición es apoyada por Barroso (2010) cuando expresa que
la autoestima es una energía que existe en el organismo vivo,
cualitativamente diferente, la cual organiza, integra, cohesiona, unifica,
direcciona todo el sistema de contactos realizados internamente en el
individuo. En cuanto al nivel psicológico, Yagosesky (2008) lo considera
como el resultado del proceso de valoración profunda, íntima, personal
de cada sujeto, esté o no consciente de ello, el mismo es observable, se
relaciona con su sentido de valía, capacidad, merecimiento, siendo a la
vez, causa de los comportamientos. Por ello, Satir (2008) propone tres
niveles característicos de la autoestima: alto, medio, bajo.
2.4.1 Alta autoestima
La alta autoestima es el resultado de una autovaloración positiva que
se hace el individuo como producto de una formación profesional
exitosa, o de un cargo de importancia alcanzado por un desempeño
eficiente, el cual le permite considerarse merecedor de las retribuciones
34
entregadas, o, en el caso de los docentes, puede indicar el alcance de un
desempeño superior al promedio.
Según Satir (2008), la alta autoestima la posee la gente expresiva,
asertiva, con éxito académico y social, que confían en sus propias
percepciones, esperan el resultado de sus esfuerzos, por tanto, consideran
su trabajo como de alta calidad, poseen expectativas en trabajos futuros,
son creativos, presentan gran respeto por mismos, yendo hacia metas
realistas.
Asimismo, Ramia (2009) plantea que los individuos con alta
autoestima se caracterizan por ser activos, exitosos tanto social como
académicamente, seguros de mismo, comunicativos, creativos,
originales, independientes, irradian confianza y optimismo, confían en
sus propias percepciones, por lo cual hacen amistades con facilidad.
Por su parte, Craighead (2008), afirma que los docentes con alta
autoestima reflejan un autoconcepto positivo sobre su imagen corporal,
así como en relación a sus habilidades académicas, familiares y sociales,
demostrando de este modo su autoconfianza y fortaleciendo sus
debilidades, es decir, son seguros, confiados, eficientes, dignos,
resuelven problemas.
Cabe destacar que un individuo con elevada autoestima puede
poseer exceso de confianza proponiéndose metas reales o
comprometiéndose a realizar actividades más allá de sus posibilidades.
Sin embargo, en condiciones normales, tiene una ventaja sobre quienes
tienen un nivel bajo con respecto a la ejecución de varias tareas, porque
al tener un conocimiento más completo, consistente de sí mismo, por
ello, pueden hacer un mejor trabajo al elegir metas deseables.
35
En esta línea de pensamiento, Baron (2009) manifiesta que los
individuos con alta autoestima son activas, expresivas, con éxitos tanto
sociales como académicos, son líderes, no rehúyen al desacuerdo, se
interesan por asuntos públicos. Igualmente, este nivel se fundamenta en
la habilidad para evaluarse objetivamente, conocerse realmente y ser
capaz tanto de valorarse como de aceptarse incondicionalmente. De lo
antes señalado se puede acotar que una persona con alta autoestima es
orgullosa de sus logros, independiente, asume responsabilidades, afronta
nuevos retos con entusiasmo. Son creativos, siendo esto una
característica primordial, por cuando los conduce hacia la autosuficiente,
aprendiendo, e inspirándose en los demás, pero valorando su propio
pensamiento e intuición.
Asimismo, se considera importante para todas las personas, pues les
posibilita mayor seguridad, confianza a la hora de construir su
aprendizaje, tener una valoración propia de sus posibilidades de actuar en
un momento dado a partir de sus conocimientos para poder determinar
hasta dónde pueden llegar en una actividad determinada, otorgándoles
más valor a lo que sabe y puede ofrecer, se proponen nuevas metas, son
más creativos, permitiéndoles desarrollar con éxito su labor.
2.4.2 Media autoestima
La media autoestima se ubica en la posición central, por tanto
presenta características de la superior e inferior, en otras palabras, posee
elementos positivos que le permiten sobresalir en algunos aspectos, pero
36
el docente depende de la aceptación de sus compañeros para sentirse
competentes y aptos para desarrollar cualquier actividad.
Para Branden (2010) las personas con media autoestima son
personas expresivas, pero dependen de la aceptación social, igualmente
tienen alto número de afirmaciones positivas, siendo más moderadas en
sus expectativas y competencias que quienes poseen un nivel alto de la
misma. Asimismo, Baron (2009) considera a los individuos ubicados en
ella optimistas, capaces de aceptar críticas, pero con tendencias a la
inseguridad, por lo cual dependen de la aceptación social para confirmar
su valía personal.
En concordancia con los autores mencionados, Craighead (2008)
menciona que las personas con media autoestima tienden más a escuchar
sin participar en los grupos sociales, son sensibles a la crítica, pues se
juzgan de manera negativa, sintiendo miedo de provocar el enfado de los
demás.
Entretanto, Coopersmith (2010) explica que las características de
los individuos con media autoestima son similares a los del nivel alto,
pero la evidencian en menor magnitud, en otros casos, manifiestan
conductas inadecuadas reflejando dificultades en el autoconcepto.
Asimismo, señala el autor, las conductas pueden ser positivas, tales como
mostrarse optimistas, capaces de aceptar críticas, sin embargo presentan
tendencias a sentirse inseguros en las estimaciones de su valía personal,
pudiendo depender de la aceptación social, sus declaraciones, opiniones,
conclusiones, las cuales se aproximan en ocasiones a las de los demás.
De las afirmaciones anteriores, se deduce que los individuos con
media autoestima, pueden mostrarse desanimados, deprimidos, aislados e
37
incapaces de expresarse y defenderse por temor a provocar enfado por
parte de los otros, indicando así autoafirmaciones positivas más
moderadas en su aprecio de la competencia, significación, expectativas.
Siguiendo esta línea de opinión, Straumman (2010), manifiesta que
los individuos con media autoestima, no confía en misma para hacer
frente a lo nuevo o para dominar lo desconocido, y limitada capacidad
para afrontar los cambios, reaccionar a tiempo, por cuanto la duda retrasa
la capacidad de reacción.
Al analizar las opiniones anteriores, puede decirse que la media
autoestima tipifica los docentes con moderado optimismo, son capaces de
aceptar la crítica pero dependen esencialmente de la aceptación social,
por lo cual buscan aprobación de sus compañeros o superiores, dirigidas
a enriquecer su autoevaluación.
2.4.3 Baja autoestima
La baja autoestima, es una condición negativa, por cuanto los
docentes que la poseen, toman más en cuenta la opinión de los demás en
relación a mismos. Por ello, se aíslan de sus compañeros, mantienen
escasas relaciones interpersonales, no toleran las críticas de los demás,
pues se sienten lastimados al dar muestras de inseguridad al momento de
expresar sus ideas.
Para Craighead (2008), las personas con baja autoestima tienden a
ser dependientes, valoran más las ideas de los demás. Se caracterizan por
el desánimo, así como la depresión, se sienten aislados, sin atractivos,
38
incapaces de expresarse, demasiado débiles para enfrentar o vencer sus
deficiencias, también para asumir sus circunstancias.
En este sentido, las personas con baja autoestima son, en esencia,
señalan los autores, personas que consiguen muy pocas razones para
sentirse orgullosas de misma. Por ello, son retraídos, confusos,
sumisos, con dificultades para la resolución de problemas, todo lo cual
refuerza sus problemas de autoconcepto, afectando la autoestima.
De acuerdo con lo antes expuesto, los docentes con baja autoestima
se consideran débiles para vencer sus diferencias, permanecen aislados
ante un grupo social determinado, son sensibles a la crítica, no están
seguros de sus ideas, por tanto, dudan de sus habilidades. Al respecto,
Coopersmith (2010) expresan que las personas en este nivel dependen de
los resultados presentes para establecer cómo deben sentirse con respecto
a mismos, necesitando experiencias positivas extremas para
contrarrestar los sentimientos negativos hacia ellos mismos.
En concordancia con los autores anteriores, Straumman (2010),
expresa que los individuos con baja autoestima en los grupos sociales
tienden más a escuchar con escasa participación, se juzgan de manera
negativa, sintiendo miedo de provocar el enfado los demás, la
preocupación por sus problemas internos los aparta de las oportunidades
de establecer relaciones amistosas.
Desde esa perspectiva, Beans (2010) señala que las personas con
baja autoestima se dejan influir con facilidad, evitan situaciones las
cuales provoquen ansiedad, no se sienten valorados por los demás,
tampoco se plantean metas y sus aspiraciones son bajas, concordando con
lo señalado por Straumman (2010), quien ubica en este nivel a personas
39
desanimadas, deprimidas, aisladas, se consideran poco atractivas, son
incapaces de defenderse, sintiéndose débiles para vencer sus deficiencias,
con una actitud negativa hacia mismos, careciendo de herramientas
internas para tolerar situaciones o ansiedades.
Al analizar las definiciones anteriores, se puede inferir que las
personas con baja autoestima se sienten inferiores a los demás
convirtiéndose en el lado opuesto de la autoaceptación. De igual forma,
sienten miedo, ansiedad, angustia, estrés, lo cual afecta negativamente las
relaciones familiares, amistosas, de pareja, profesionales, pero,
esencialmente, la sensación interna de bienestar.
2.5 Roles que componen el Desempeño Docente
El desempeño docente representa el medio para alcanzar la calidad
educativa mediante la puesta en práctica de elementos pedagógicos que
permiten aplicar herramientas didácticas en la consecución de actividades
propias del grado, con los cuales se debe tomar en cuenta los avances
culturales, científicos y tecnológicos planteados a la educación primaria.
Al respecto, Day (2008) define el desempeño docente como “el
conjunto de habilidades personales, profesionales y técnicas que
demuestran los docentes en el ejercicio de su labor” (p.38). En otras
palabras, comprende todas las actividades realizadas por el educador
durante su jornada diaria tanto dentro como fuera del aula.
Cabe señalar que el desempeño docente puede estar subordinado a
su formación profesional, o de acuerdo a principios logrados por él en la
medida en la cual se apropie de una buena parte del conocimiento, a
40
través de postulados teóricos. En consecuencia, en él se fusionan teoría y
práctica para construir un conocimiento o determinado saber.
Ahora bien, el docente constituye un componente imprescindible
para lograr una educación de calidad, por tanto, su desempeño debe estar
adaptado a las demandas personales de los alumnos, sociales y de la
comunidad. En ese sentido, Giordan y De Vecchi (2010), explican
“fundamentalmente el papel de los docentes debe estar dirigido a mostrar
mayor interés por examinar las concepciones que el alumno tae consigo,
con la finalidad de empezar con ellos, el largo transitar que llega a lograr
un saber construido” (p.115).
En otras palabras, el desempeño docente implica saber compartir la
creación de conocimientos con sus alumnos, dominando los contenidos,
así como poseer un conjunto de aptitudes, habilidades, destrezas que le
permitan gestionar en el aula, creando un ambiente de acogimiento,
confianza, diálogo, respeto y trabajo.
Dentro de ese marco de ideas, Romero (2007), el desempeño
docente se basa en el ejercicio de una profesión en la cual el educador
debe impartir determinado (s) conocimiento (s), pero además, estimular
el desarrollo intelectual, afectivo, social, moral, físico de sus alumnos. Es
decir, puede concebirse como el trabajo desarrollado conscientemente
por el profesor dirigido a influir en la educación de los estudiantes con
una finalidad específica: la formación integral de sus educandos,
desempeñando para ello diversos roles.
Los roles están relacionados con las actividades a cumplir los
docentes durante su práctica diaria. En ese sentido, Antúnez (2009), los
define como “un conjunto de acciones conductuales esperadas que se
41
atribuyen a quienes ocupan una determinada posición en una unidad
social” (p.47). Por ello, se manifiestan en actuaciones o tareas ejecutadas
por los profesores durante su jornada laboral.
De igual forma, Salazar (2006) explica los roles del docente
consisten en una serie de acciones específicas que éste realiza en su
puesto de trabajo, a fin de satisfacer las demandad que exige su trabajo”
(p.72). Así, el profesor debe estar bien preparado en relación a éstos para
asumir la tarea de educar, la cual implica no sólo la responsabilidad de
transmitir conocimientos básicos, sino también compromiso con su
formación integral. En relación a estas afirmaciones, Jover (2007)
indica:
El docente no sólo debe ser simple dispensador de
conocimientos, sino que debe ser también, un modelo,
iniciador democrático, mediador entre el conocimiento y el
alumno, promotor de valores, motor de cambios, sustituto de
los padres, expertos en nuevas tecnologías, gestor de recursos,
dinamizador de la comunidad, catalizador de la transformación
social (p. 73)
Según lo expresado por el autor citado, el docente como profesional
de la enseñanza no sólo guía y acompaña el proceso de construcción de
conocimientos, además requiere cumplir con actividades de guía,
promotor social, consejero, tutor, investigador, todo ello con la finalidad
de proporcionarle a sus estudiantes la ayuda pedagógica necesaria para el
logro de los aprendizajes.
Ahora bien, el desempeño docente implica las labores que éste
cotidianamente debe cumplir en un aula de clase con sus alumnos para
lograr su desarrollo integral, para ello debe:
42
- Planificar, lo cual supone actividades como el diagnóstico de la
situación de los educandos, ambientación del aula, perfil requerido por el
grado, control de estadísticas, dotación de recursos didácticos.
- Ofrecer experiencias educativas, con capacidad para utilizar
estrategias y recursos que produzcan en el educando el desarrollo de la
creatividad, así como actitudes y valores.
2.5.1 Mediador
El docente venezolano requiere dejar atrás el esquema de transmisor
de conocimientos, sino un profesional reflexivo abierto a la crítica,
indagación, tolerancia y pluralismo, conduciéndolo a dar un nuevo
enfoque a su praxis educativa, desarrollando una serie de características
como ser capaz de diseñar, desarrollar una variedad de situaciones de
aprendizaje, adaptando los programas a la realidad del entorno del
educando.
En ese sentido, Urdaneta (2005) señala que el docente en su rol de
mediador busca lograr el aprendizaje y desarrollo integral de los
estudiantes. Para ello, facilita la realización de actividades, a través del
diseño curricular para ofrecer experiencias significativas, vinculadas con
las necesidades, intereses, potencialidades de sus estudiantes.
Visto de esa forma, el docente mediador concibe al estudiante como
ente activo de su propio aprendizaje. Dentro de ese contexto, planifica
procesos y estrategias pedagógicas que estimulan y promuevan la
formación integral del educando, conduciendo un proceso instruccional
destinado a construir conocimientos en él.
43
Al respecto, Porlan (2008) expresa: “el docente es el mediador
fundamental entre la teoría y la práctica educativa. Las características de
su trabajo profesional le confieren un papel regulador y transformador de
toda iniciativa externa que pretenda incidir en la dinámica de las aulas”
(p.45). Por ello, implica intermediación del educando con el proceso de
aprendizaje, en búsqueda de resultados satisfactorios.
Con base en lo anteriormente señalado, el docente para cumplir con
este rol debe propiciar buenos hábitos de estudio, mejorar la actitud de
los estudiantes con los compañeros, por cuanto ser mediador es más que
facilitar conocimientos, implica modificar comportamientos, ayudar sus
alumnos a tomar una actitud positiva ante la clase, haciéndolos
participativos, críticos, reflexivos.
2.5.2 Orientador
El educador para desempeñar el rol de orientador debe poseer
conocimientos, habilidades, destrezas, actividades, valores que le
permiten atender al educando como persona; tomar en cuenta sus
características necesarias e intereses, ayudarlo en el descubrimiento de
sus potencialidades y limitaciones, promover en él relaciones
interpersonales adecuadas, estimular la adaptación de hábitos de
estudio/trabajo, así como asesorarlo en relación con el proceso de
explotación vocacional.
Al respecto, González (2005), el docente debe tener una autoestima
sana y una autoimagen positiva, un propósito de vida, una visión de
futuro, además de una armoniosa relación consigo mismo y con el
44
entorno. Estas características implican los pensamientos o creencias de sí
mismo, impulsando una verdadera enseñanza de valores.
Por otra parte, Bruce y Shelley (2004), señalan que el docente como
orientador debe poseer un “conjunto de acciones ejecutadas por este actor
educativo dentro del procesos de enseñanza y aprendizaje, donde
desempeña funciones específicas como consultor, asesor, evaluador y
controlador del personal docente, más específicamente de la praxis que
este realiza” (p.118).
De acuerdo con lo antes expuesto, el docente desempeña un papel
decisivo en la formación del niño y/o adolescente, preparándolo para
internalizar los valores deseados, sobre todos aquellos necesarios dentro
del contexto familiar y social. El rol del educador como orientador se
define como el conjunto de acciones ejecutadas por este actor educativo
dentro del proceso enseñanza aprendizaje, donde desarrolla funciones
específicas como consultor, asesor, evaluador.
Desde esa perspectiva, Castillo (2005) plantea:
Que el orientador es un excelente profesional de la docencia,
aquel profesional que llega al estudiante, quien logra
estimularlo y propicia en él aprendizajes significativos, pero
que aún en este caso, que parece ideal desde el punto de vista
docente, quizás no sea suficiente para garantizar que tal
profesor ha de desempeñarse como un buen tutor (p. 53)
Lo antes expuesto indica que no es suficiente con organizar, facilitar
adecuadamente las experiencias de aprendizaje, requiere además,
disposición y actitud para promover el crecimiento, desarrollo, madurez,
45
humanización de los alumnos, mediante la promoción de valores para
ayudarlos a comprender, así como buscar soluciones a problemas
cotidianos dentro o fuera del ambiente escolar.
En tal sentido, Medina (2008) al referirse al rol orientador plantea
que es una función de carácter humano con el cual el docente evidencia
su vocación, al interesarse por guiar al educando ayudándolo a elevar su
autoestima, confianza, seguridad en mismo, desarrollar su autonomía,
así como su vocación, fortalecer sus valores y hábitos de estudio.
Se infiere que el rol orientador permite al docente contribuir en el
descubrimiento de la vocación de sus estudiantes, mediante la guía
oportuna efectuada no sólo con la implementación de estrategias
pedagógicas adecuadas sino, el diálogo oportuno, el consejo acerca de
sus potencialidades y dificultades para la construcción de saberes, los
cuales permitirán determinar la profesión a seguir.
2.5. 3 Promotor comunitario
El docente como promotor comunitario debe demostrar su
capacidad de liderazgo dentro de la comunidad, para organizar,
administrar los procesos del colectivo y a la vez facilitar su participación
en el mejoramiento de la institución. Al respecto, Sánchez (2009) señala
“el docente como promotor comunitario debe poseer conocimientos,
habilidades y destrezas que le permitan lograr una efectiva integración
escuela-comunidad, propiciar la participación o conjugación de esfuerzos
para contribuir a satisfacer necesidades educativas de la comunidad”
(p.49).
46
Visto de esa forma, el rol promotor comunitario del docente implica
coordinar resultados individuales para que el colectivo escolar trabaje
conjuntamente para alcanzar las metas de la institución. En ese sentido,
González (2009) plantea una serie de características propias del mismo:
- Conocer y aplicar las técnicas de desarrollo comunal para facilitar
la participación en el logro de los objetivos de la educación.
- Fomentar la participación, cooperación de la comunidad educativa
en la identificación y solución de problemas.
- Dirigir los movimientos sociales, culturales, deportivos y políticos
de la comunidad adyacente a la escuela.
En ese sentido, Álvarez (2006) indica que este rol permite al
docente analizar y estudiar las situaciones presentes en las comunidades,
planificando con sus alumnos acciones para mejorarlas, así como integrar
al colectivo a la escuela, por cuanto es un agente sociocultural quien
promueve la planificación, organización, coordinación de esfuerzos para
lograr la real integración escuela comunidad.
Por ello, el docente en su rol de promotor comunitario, asume la
transformación social a fin de promover e impulsar actividades sociales,
grupales, corporativas y de autogestión, al buscar solventar situaciones
adversas tanto para la escuela como el entorno. De acuerdo con Ander
(2005):
…es el que interviene en la comunidad para estimular la
participación, organización de esfuerzos a fin de lograr
objetivos educacionales e integrar la comunidad a la
organización, donde juntos conformen un grupo, compartan
experiencias, establezcan metas claras y factibles para
emprender la búsqueda de estos objetivos planificados (p. 35)
47
Cabe señalar que para el desempeño de este rol, el docente debe
poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, las cuales le
permitan alcanzar una efectiva integración escuela-comunidad.
Asimismo, debe conocer las técnicas de trabajo comunitario para facilitar
la participación y alcanzar las metas propuestas.
2.6 Elementos que conforman el desempeño de los docentes
El desempeño docente comprende múltiples aspectos que lo
definen, entre ellos conocimiento sólido de los contenidos programáticos
del grado a impartir; saber planificar, organizar y secuenciar
adecuadamente situaciones, favorecedoras del aprendizaje autónomo,
mediante el uso de estrategias innovadoras.
Asimismo, el docente debe diseñar una programación didáctica del
grado, adaptando los contenidos al perfil psico-socio-pedagógico de sus
alumnos para conseguir un aprendizaje comprensivo, significativos,
realizando una evaluación inicial, donde determine el grado de
conocimientos que poseen sus estudiantes.
En referencia a lo antes señalado, Zabalza (2008) plantea que la
clave del desempeño docente es la enseñanza de contenidos en un
determinado contexto educativo integrando saberes correspondientes al
grado con la experiencia personal de sus alumnos mediante el uso de las
estrategias necesarias para el logro de los objetivos educativos.
Visto de esa forma, el docente es un profesional cuyo desempeño se
caracteriza por planificar y llevar a cabo los procesos de enseñanza
48
aprendizaje, mediante la comunicación, interacción en el aula, gestión de
recursos. De esa manera, facilita los conocimientos educativos propios
del nivel educativo donde actúa, ayudando, atendiendo las necesidades
presentadas por sus estudiantes.
Por ello, Duhalde (2007) plantea que el desempeño docente puede
manifestarse de acuerdo con los siguientes caracteres:
- Teórico-práctico; se refiere a la mediación de los contenidos
teóricos de manera que los alumnos puedan darle un aplicación práctica
dentro de su cotidianidad.
- Aplicativo; pues los conocimientos adquiridos durante su
formación deben ser aplicados en las diferentes y cambiantes situaciones
de su praxis cotidiana.
- Contextualizado; los conocimientos adquiridos durante la
formación deben ser adaptados a cada situación particular.
Sin embargo, Fielden (2007) señala que el desempeño docente se
determina si el profesor:
- Identifica y comprende las diferentes formas existentes para que
los estudiantes aprendan.
- Posee conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el
diagnóstico, evaluación del alumnado a fin de ayudarlos en su
aprendizaje.
- Posee la habilidad para enseñar a un amplio y diverso colectivo de
estudiantes con diferentes orígenes socioeconómicos, culturales.
Al analizar los aportes de los autores mencionados, se infiere que
los elementos constitutivos del desempeño docente son: planificación
didáctica, preparación del ambiente de enseñanza, evaluación adecuada
49
de los aprendizajes, los cuales engloban, de manera general, aspectos
antes señalados.
2.6.1 Planificación Didáctica
La planificación didáctica, señalan Agudelo y Flores (2007)
proporciona al docente pautas para orientar su práctica de aula,
determinando las formas utilizadas para organizar y presentar los
contenidos de aprendizaje. En ese sentido, una adecuada planificación
didáctica propicia en los alumnos una amplia gama de experiencias, pues
permite aplicar un conjunto de actividades, orientadas, utilizadas
educativamente por el educador para resolver los diferentes problemas
planteados en la práctica de aula. Ahora bien, en el contexto de la
reforma curricular vigente, señalan las autoras, independientemente de la
modalidad de planificación didáctica asumida, se deben considerar los
siguientes elementos fundamentales: el diagnóstico, los contenidos, las
actividades didácticas y la evaluación.
1. El diagnóstico: de acuerdo con Álvarez y Hernández (2005) en la
planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje, el diagnóstico
constituye uno de los elementos esenciales, a realizarse como
exploración al inicio del año escolar o cuando el docente lo considere
necesario. Éste parte del análisis, la reflexión del educador acerca de los
factores que directa o indirectamente intervienen en su acción
pedagógica, independientemente de la modalidad de planificación
seleccionada: unidades de clase, unidades didácticas, proyectos de
aprendizaje.
50
En opinión de la investigadora, el diagnóstico puede definirse como
el análisis de las características y las competencias de los alumnos, así
como el ambiente de aula, con el propósito de elaborar una planificación
didáctica ajustada, pertinente a la realidad del aula. Esta acción resulta
útil en la medida en que sus resultados se incorporan a la planificación
didáctica de un modo efectivo, enriquecedor, dirigido a su máximo
aprovechamiento.
2. Los contenidos: para Coll (2009) se definen como:
Un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y
apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial
para su desarrollo y socialización. La idea de fondo es que el
desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en el
vacío, sino que tiene lugar siempre, necesariamente en un
contexto socio-cultural determinado (p.13)
De la definición anterior se deduce que los contenidos deben ser
concebidos en la planificación del docente desde una concepción
constructivista, en la cual se privilegia la actividad mental constructiva
del alumno, con el propósito de propiciar la construcción de sus
conocimientos, posibilitando su posterior contextualización.
3. Actividades didácticas: Palladino (2007) define las actividades
didácticas como ejercitaciones diseñadas, planificadas cuya finalidad es
el logro de determinados objetivos por los alumnos, requiriendo por parte
del docente:
- Conocimiento disciplinar en cuanto a contenidos, metodologías,
líneas de investigación.
51
- Formación pedagógica sólida en relación al proceso de
aprendizaje.
- Conocimiento de los aprendizajes previos y puntos de partida de
los alumnos.
- Conocimiento profundo del contexto para adecuar sus actividades.
- Conocimiento de las teorías que sustentan el diseño curricular
aplicado.
De acuerdo con el planteamiento anterior, las actividades didácticas
exigen del docente un grado de conocimiento específico en relación a los
diferentes elementos presentes en su praxis diaria, tales como enfoques
de aprendizaje, intereses de sus estudiantes, dominio de los contenidos a
ofrecerles, entre otros.
4. La evaluación: de acuerdo con Cooper (2007) la evaluación
actual se sustenta en un enfoque cualitativo, el cual pretende hacer del
contexto donde se produce la acción educativa un espacio para la
reflexión, comprensión, valoración del proceso enseñanza-aprendizaje,
los avances, intereses e interpretaciones de todos los que participan en la
acción educativa.
Para la investigadora, la evaluación contemplada en la planificación
didáctica debe aportar evidencias acerca de la participación de todos los
entes involucrados en el proceso educativo, así como los progresos
alcanzados por los estudiantes, es decir, debe contener los tres tipos
propuestos en el currículo bolivariano: autoevaluación, coevaluación,
heteroevaluación.
52
Ahora bien, Jiménez (2008) señala la planificación didáctica
contempla dos modalidades, que van de lo macro a lo micro: proyectos
de aprendizaje, y unidades de clase.
1. Proyectos de aprendizaje: para Jiménez (ob.cit.) un proyecto de
aprendizaje se puede definir como un conjunto de acciones desarrolladas
por un grupo para lograr el aprendizaje y aportar, al mismo tiempo,
soluciones a problemas comunitarios. Parten de los proyectos educativos
integrales comunitarios porque consideran el diagnóstico del plantel e
incorporan actividades relacionadas con los problemas pedagógicos,
sociales, culturales, detectados en la institución escolar o comunidad, a
objeto de contribuir a la mejora de la calidad de la educación.
De acuerdo con lo anterior un proyecto de aprendizaje debe tener un
enfoque global, concebido y desarrollado desde los principios que
caracterizan el concepto de globalización considerado en una doble
perspectiva, tal como lo señalan Agudelo y Flores (ob. cit.):
- La globalización como una opción integradora de los contenidos
de enseñanza.
- La globalización como una opción metodológica en la cual todos
los procesos de enseñanza aprendizaje giran en torno a la realidad, las
experiencias y necesidades de los educandos.
2. Unidades de clase: de acuerdo con la Zona Educativa Zulia
(2008) es un instrumento de planificación diaria o semanal, en el cual se
reflejan las distintas estrategias a seguir para el desarrollo efectivo de las
actividades enmarcadas en el proyecto de aprendizaje y el logro de los
objetivos que se aspiran lograr mediante éstas.
53
Los tipos anteriores de planificación didáctica deben ser conocidos
por el docente de aula, por cuanto ellos se corresponden con el diseño
curricular implementado por el sistema educativo venezolano.
Asimismo, el directivo de las instituciones escolares requiere su
conocimiento para poder aplicar el correspondiente acompañamiento
según las exigencias del diseño curricular vigente.
2.6.2 Preparación del Ambiente de Enseñanza
Este elemento se refiere al entorno del aprendizaje, es decir al
ambiente generado por el docente, donde ocurren los procesos de
enseñanza aprendizaje, adquiriendo relevancia, por cuanto, la calidad
de los aprendizajes de los estudiantes depende en gran medida de los
componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.
En tal sentido, las expectativas del docente sobre sus alumnos
adquieren especial importancia, así como su tendencia a destacar y
apoyarse en sus fortalezas más que en sus debilidades considerando,
valorizando sus características, intereses, preocupaciones particulares, así
como su potencial, tanto intelectual como humano.
En ese marco de ideas, la relevancia del ambiente de enseñanza
percibido por los alumnos es algo cuya importancia no puede ser lo
suficientemente destacada, ello por al menos dos razones. Una de ellas,
es que esta variable por sola, tiene un efecto mayor en los resultados
que la suma de todas las otras variables en conjunto, constituyéndose,
por tanto, en un factor crucial en los procesos educativos.
54
La otra, señala la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación de España (ANECA, 2009), es que la dimensión emocional
depende de las interrelaciones, por ello, pueden ser modificadas tanto
por la pedagogía como por la gestión educativa. Se destaca el carácter de
las interacciones ocurridas en el aula, tanto entre docentes y estudiantes,
así como como de alumnos entre sí.
Visto de esa forma, los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren
en un ambiente de confianza, aceptación, equidad, respeto entre los
actores y cuando se establecen, mantienen normas constructivas de
comportamiento, así como también un espacio de aprendizaje
organizado, enriquecido que invite a indagar, compartir, aprender, con
un profundo compromiso del docente con los aprendizajes, también
como el desarrollo de sus estudiantes. Para Mc Kennan (2007) este
elemento se caracteriza por:
- Establecer un clima de aceptación, equidad, confianza, libertad y
respeto en la interacción con los estudiantes y de ellos entre sí.
- Propiciar un clima de relaciones interpersonales respetuosas y
empáticas con sus estudiantes.
- Proporcionar a todos sus estudiantes oportunidades de aprendizaje.
- Promover actitudes de compromiso y solidaridad entre los
estudiantes.
- Crear un clima de respeto por las diferencias de género, culturales,
étnicas y socioeconómicas.
- Abordar educativamente los comentarios negativos de los
estudiantes hacia sus compañeros.
55
- Manifestar altas expectativas sobre las posibilidades de
aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes.
Según las características anteriores, los ambientes de enseñanza
donde los estudiantes se sienten desafiados a construir conocimientos
siendo apoyados por docente, quien cree realmente que todos ellos
pueden aprender y esforzarse para ello, favorecen el ejercicio de su
autonomía, así como la adquisición de aprendizajes verdaderamente
significativos.
Dentro de ese contexto, De Miguel (2006) señala que estos
ambientes son “los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades
a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un curso” (p.32).
Estos entornos, denominados también modalidades varían según su
propósito, tareas a realizar, recursos utilizados, distribución de espacios,
así como los horarios utilizados en cada una de ellas.
Estos ambientes pueden ser o no presenciales, señala el autor. Los
primeros, son aquellas donde una interacción directa entre alumnos y
docentes, es decir el aula de clase, mientras los segundos posibilitan la
realización de actividades de forma libre, bien sea en la cancha,
biblioteca u hogar. Desde esa perspectiva, se plantea la necesidad de
elegir alguno de ellos tomando en cuenta el propósito de la clase, la
competencia a desarrollar, el contexto; además, el modelo seleccionado
se establecerá en congruencia con las actividades a cumplir.
2.6.3 Evaluación Adecuada de los Aprendizajes
La evaluación en el Currículo Bolivariano (2007) se define como un
proceso sistemático, sistémico participativo y reflexivo que permite
56
emitir una valoración sobre el desarrollo de las potencialidades del (la)
estudiante para una toma de decisiones donde se garantice el logro de los
objetivos establecidos.
En ese sentido, la evaluación se concibe como un proceso sistémico
en el marco de la administración y régimen educativo en la Ley Orgánica
de Educación (2009), contribuyendo con la gestión escolar para
garantizar la formación integral de los (las) estudiantes, así como la
participación democrática y corresponsable de todos (as) en el proceso
educativo.
Desde esa perspectiva, la evaluación planteada es multidireccional,
centrada en procesos donde se consideran todos los elementos, relaciones
e influencias que permitan el mejoramiento continuo de quienes
participan. Por ello, toma en cuenta los significados personales,
creencias, modelos interpretativos iniciales de los (las) estudiantes que
favorezcan la explicación de sus puntos de vista, asimismo, el contraste
con los (las) otros (as), y con momentos de su propia experiencia. Se basa
en los siguientes principios:
- Reciprocidad: referida a la interacción de los autores
corresponsables en el proceso educativo. Implica la promoción de una
interrelación entre quienes participan en el diálogo, la discusión y
búsqueda de soluciones a los problemas que se presenten.
- Continuidad, al asumir la evaluación como un proceso sistémico,
sistemático, continuo y permanente. Implica centrarla en procesos de
valoración continua, la cual permite recoger, analizar evidencias sobre
experiencias previas, así como los alcances progresivos de los (las)
estudiantes en relación con las áreas de aprendizaje,
57
- Constructivista, por cuanto reconoce que el (la) estudiante
construye nuevos conocimientos basados en sus experiencias previas, en
convivencia con la comunidad y potenciando la investigación del
contexto natural. En ese sentido, toma en cuenta las vivencias de cada
uno de los participantes, con el fin de responder a las necesidades de
información, así como al nivel de conocimiento de estos.
- Participativa, pues propicia la intervención de los (las) estudiantes,
maestros (as), así como de la familia en el proceso educativo. Se
corresponde con la evaluación negociada planteada por Guba y Lincoln
(citado en Arteaga, 2012) quienes plantean el consenso entre los distintos
agentes participantes en el proceso a través de ciclos dinámicos de
confrontación de ideas para tomar decisiones sobre el mejoramiento del
mismo.
En ese sentido, el Diseño Curricular Bolivariano (2007) expresa:
…se considera la evaluación un proceso centrado en la
formación del ser social; razón por la cual se requiere que se
oriente hacia la integralidad, que tome en cuenta la
construcción de los conocimientos como un proceso natural,
espontáneo e inherente al ser humano (p.72)
Por lo anteriormente expuesto se infiere que, la evaluación busca
comprender y armonizar el proceso educativo en todas sus partes,
evaluando junto con el (la) estudiante, el trabajo docente, las estrategias
empleadas, la organización de la escuela, el proyecto de aprendizaje,
entendida de esta manera, como una investigación mediante la cual se
recogen, analizan continuamente evidencias sobre cuanto sucede en el
acto educativo.
58
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se fundan los aspectos metodológicos que a la vez
sirven de guía para comprobar las variables en estudio, este se encuentra
estructurado por el tipo de investigación, diseño, la población objeto de
estudio la técnica e instrumento de recolección de datos, validez y
confiabilidad del instrumento y de la técnica para el análisis de los
resultados.
3.1 Tipo y Diseño de Investigación
La presente investigación fue descriptiva, ya que en el estudio de la
problemática planteada referida al liderazgo ejercido por el directivo y
el desempeño laboral de los docentes se evidenciaron sistemáticamente
las manifestaciones de la variable e indicadores en forma independiente
para reconocer las magnitudes de aparición de estas en la promoción del
problema.
En este sentido, Hernández y Otros (2010) señalan que en los
estudios descriptivos se seleccionan una serie de cuestiones y se mide
cada una de ellas independientemente, para así describir lo que se
investiga” (p.60). Asimismo, Méndez, C. (2009) expresa en el estudio
descriptivo se identifican características del universo de investigación, se
señalan formas de conducta, actitudes del total de la población
investigada, se establecen comportamientos concretos, se descubre,
comprueba la asociación entre variables de investigación” (p.231)
59
La definición anterior señala que los estudios descriptivos permiten
al investigador conocer las características de la población seleccionada en
relación a su comportamiento en torno a las variables seleccionadas,
obteniendo resultados que pueden generalizarse a la población general
Además, fue analítica sustentándose en lo expuesto por Finol y
Camacho (2006) quienes plantean que este tipo de estudios reinterpreta
los datos en función de los criterios teóricos presentados en el marco
referencial dependiendo de los objetivos de análisis.
La presente investigación, se categorizó como un estudio de campo,
no experimental, transeccional, pues se refiere al método que se emplea
cuando los datos de interés se recogen en forma directa de la realidad
donde se desarrolla la problemática, en un solo momento y sin intervenir
en el comportamiento de las variables. Al respecto, Tamayo (2009)
indica que en el estudio de campo:
Los datos se recogen directamente de la realidad, por lo cual se
denominan primarios, su valor radica en que permite
cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han
obtenido los datos, lo cual facilita su revisión a modificación
en caso de surgir dudas (p.110).
Asociado a este concepto, Arias (2012), plantea que la investigación
de campo es aquella que “consiste en la recolección de datos
directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren
los hechos, sin manipular o controlar variable alguna” (p.31).
Visto de esa forma, el estudio de campo permite al investigador
obtener información de primera mano, es decir, directamente de la
60
realidad donde se produce la situación problemática, permitiéndole
recabar los datos sin necesidad de manipular las variables dentro de un
sitio controlado.
En relación a los estudios no experimentales, Hernández y Otros
(2010) los definen como aquellos que se “realizan sin manipular
deliberadamente las variables… En estos estudios no se construye
ninguna situación, se observan situaciones ya existentes” (p.184).
Se infiere de la definición anterior, que los estudios no
experimentales permiten al investigador obtener información de la
población seleccionada sin manipular las variables, es decir, sin producir
cambios en la misma, por cuanto los datos se recaban directamente de la
realidad posibilitando conocer cómo se manifiesta el fenómeno en la
realidad.
De igual forma, se utilizó un diseño transeccional por cuanto las
variables se midieron en un sólo momento, de manera independiente,
sustentándose en lo planteado por Hernández y Otros (2010) quienes en
relación a este diseño de investigación indican “estos tienen como
objetivo el indagar la incidencia, los valores en que se manifiestan una o
más variables en un determinado momento” (p.187-188).
Los diseños transeccionales se utilizan cuando el investigador desea
conocer la información en un momento específico de la investigación, la
cual ofrece un panorama de como se ha venido manifestando la variable
durante un determinado tiempo, es aplicable generalmente en los estudios
de carácter social.
3.2 Población y Muestra
3.2.1 Población
61
Se define como el universo conformado por el conjunto de
elementos que poseen características y atributos parecidos. Según
Tamayo (2009), la población consiste en la totalidad de un fenómeno
de estudios que poseen elementos que comparten una característica
determinada. En esta investigación la población está representada por 13
docentes pertenecientes a la Unidad Educativa Estadal Maestro Víctor
Balestrini del Municipio Baralt, Estado Zulia.
3.2.2 Muestra
La muestra se considera como la parte de la población que se
sometió a investigación o al estudio. Al respecto, Sabino (2004), señala:
“una muestra en un sentido amplio no es más que eso, una parte del todo
llamado universo y que sirve para representarlo” (p.83). Para los efectos
de esta investigación se tomó la población total, a la que se denomina
censo poblacional, la misma es definida por ser esta muy reducida y
estadísticamente manejable, además, tiene la ventaja de extraer
conclusiones sin riesgo de hacer generalizaciones que puedan no ser
ciertas.
Esta decisión se sustenta en lo planteado por Bernal (2009) quien
expresa que “las poblaciones pequeñas deben tomarse en su totalidad
como una forma de garantizar la consecución de datos confiables para el
estudio” (168).
3.3 Instrumento
En la recolección de los datos necesarios para la descripción de
la variable se seleccionó como instrumento la escala por considerarse que
la misma puede usarse para recabar datos vinculados con las opiniones de
la población en cuanto a la frecuencia de la presencia del fenómeno
62
investigado relacionado con el liderazgo del directivo y el desempeño
laboral de los docentes.
Al respecto, Bavaresco (citado por Artigas, 2011) señala que la
escala permite a los investigadores conocer el pensamiento y la opinión
de la muestra considerada en este estudio, para determinar con los datos
recogidos, lo planteado en los objetivos específicos”.
Por tanto, se diseñó una escala tipo Likert modificada la cual
establece proposiciones con selección múltiple, con cuatro (04)
alternativas de respuestas: siempre (S), casi siempre (CS), algunas veces,
(AV), nunca (N) y treinta y seis (36) ítems, que sirvieron para obtener
las respuestas emitidas por la población participante a las afirmaciones
propuestas en las mismas.
3.3.1 Validación
En toda investigación se hace necesaria la aplicación de
instrumentos para medir las variables, llegando posteriormente, a los
resultados del estudio de tal manera que, para Hernández y Otros (2010)
“todo instrumento de recolección de datos debe reunir los requisitos
esenciales, de validez y confiabilidad” (p.235)
Asimismo, la validez para Finol y Camacho (2006), “constituye el
proceso mediante el cual se estima: a) la medida en que las conclusiones
representan la realidad empírica; b) si los constructos elaborados por los
investigadores representan las categorías de la experiencia humana”
(p.86)
Para tal fin, el instrumento diseñado fue sometido a un proceso de
validación a través del juicio de tres expertos, por cuanto se realizó un
proceso de validez de contenido, la cual según la USM (2001), “se
63
determina antes de la aplicación del instrumento” (p.51),
seleccionándose dos expertos en Gerencia Educativa y un experto en
Metodología, quienes lo revisaron en cuanto a forma y contenido, para
considerar la pertinencia del mismo con los objetivos del estudio. Por
tanto, se elaboró una guía de validación de instrumentos, la cual se
entregó a los especialistas antes señalados, quienes realizaron la
lectura/corrección del cuestionario a aplicar, a los efectos de cumplir con
la validación, así como arrojar las observaciones pertinentes con el objeto
de efectuar las correcciones necesarias.
3.3.2 Confiabilidad
La confiabilidad de un instrumento es el grado en que su aplicación
repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados, tal como lo
señala Landeau (2007), quien expresa “es el grado con el cual el
instrumento prueba su consistencia, por los resultados que produce al
aplicarlo repetidamente al objeto de estudio” (p.81).
En cuanto a la confiabilidad del instrumento de la presente
investigación, esta se obtuvo con la aplicación del Coeficiente de
Cronbach mediante el paquete estadístico SPSS 17.0, el cual se utiliza
cuando el instrumento posee varias alternativas de respuestas, y se
representa mediante la siguiente fórmula:
rtt = k/k-1[1-∑Si²/St²]
Donde:
K = número de ítems
1 = es una constante
Si2 = Varianza de los puntajes de cada ítem
St2 = Varianza de los puntajes totales
64
Al operacionalizar en la rmula anterior, los resultados obtenidos
de una prueba piloto aplicada a una población con características
similares a las del estudio, se obtuvo un cociente de 0.9712 siendo
catalogado como altamente confiable.
3.4 Procedimientos
El presente trabajo siguió las siguientes fases descritas en el Manual
USM: I Fase: Ubicación, Selección y extracción de la Información: Al
realizar la identificación y descripción del objeto de estudio seleccionado
para desarrollar la presente investigación a través de la observación
directa.
II Fase: Procesamiento de datos: se ubicaron, seleccionaron, las
fuentes de información necesarias, tanto documentales como
bibliográficas, utilizando para ello un método analítico y la técnica del
fichaje para la realización del planteamiento del problema sistematizando
la información obtenida de la realidad, para luego desarrollar los
objetivos de la investigación.
III: Fase: Estructuración y elaboración del marco teórico: los datos
obtenidos fueron consultados, analizados, para obtener un marco teórico
que fundamentara el estudio, así como obtener los indicadores de las
variables de estudio en atención a sus dimensiones.
Posteriormente, se continuó con el proceso investigativo para
determinar los aspectos relacionados con los métodos, diseño y técnica
de recolección de datos, las cuales permitieron obtener bases sólidas para
elaborar el cuestionario, de acuerdo con los objetivos formulados, el cual
65
se someterá al juicio de expertos, así como a una prueba piloto para
conocer su coeficiente de confiabilidad.
Por ser un estudio con un diseño de campo el mismo desarrolló tres
etapas adicionales. II Etapa: Determinación de la muestra, en la cual se
selección la población del estudio conformada por el total de las
unidades, es decir, trece (13) docentes siendo innecesaria por tanto la
selección de la muestra; elaboración del instrumento tipo escala de
acuerdo con los indicadores formulados, aplicándolo previa validación a
la población antes mencionada, perteneciente a la U.E. Víctor Balestrini,
ubicada en el Municipio Baralt, Estado Zulia.
III Etapa: Análisis de los Resultados: Luego de aplicado el
instrumento, para tabular los datos se utilizaron métodos cuantitativos,
implementando para ello tablas de doble entrada donde se ubicaron los
datos de la variable con sus respectivos indicadores e ítems, colocando
para ello en el margen izquierdo el número de integrantes de la muestra
conformada por trece (13) docentes que laboran en la Unidad Educativa
Víctor Balestrini, ubicada en el Municipio Baralt, Estado Zulia,
mientras, en el margen superior se colocaron los ítems correspondientes
al instrumento.
En las columnas de las tablas se colocaron los puntajes de cada
ítem, de acuerdo con las alternativas seleccionadas por la muestra.
Posteriormente, se organizaron los totales obtenidos en matrices en las
que colocaron los datos estadísticos resultantes del procedimiento
matemático aplicado a las respuestas dadas por la población participante.
La medición de la variable se realizó mediante los cálculos de
estadística descriptiva frecuencial, para obtener las frecuencias absolutas
66
y relativas de los datos aportados por la población como una forma de
evidenciar la manifestación de los indicadores en el comportamiento de
la variable en el trabajo, las cuales se mostraron en cuadros y gráficos.
IV Etapa: Presentación de Conclusiones: Los resultados permitieron
la elaboración de conclusiones y recomendaciones que dieron respuesta
a los objetivos de la investigación.
67
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se expone la presentación y análisis de los
resultados obtenidos por la aplicación del instrumento diseñado para
medir las variables factores de la autoestima, niveles de la autoestima,
roles del docente, elementos del desempeño del docente mediante doce
(12) indicadores, suministrado a una población de trece (13) docentes. El
análisis de los datos se realizó mediante la implementación de la
estadística frecuencia con el cálculo de frecuencias, medias y porcentajes,
cuya presentación se realizó por medio de cuadros donde se sintetizaron
los resultados obtenidos por cada variable, para una mejor comprensión
del proceso estadístico ejecutado.
4.1 Presentación de los Resultados
En el cuadro 3 se presenta la información correspondiente a la
Variable Factores de la Autoestima, la cual fue medida por medio de los
ítems 1 al 9 de la escala. Para la obtención de los resultados presentados
se hizo necesario seguir el siguiente procedimiento, el cual se aplicó en
los cuadros siguientes:
1. Se obtuvo la frecuencia de los resultados alcanzados por cada
ítems, los cuales se agruparon luego por indicador para sintetizar la
información de manera que fuera más sencilla y comprensible su
presentación.
68
2. Seguidamente se extrajo la frecuencia de los resultados de los
indicadores, luego la media aritmética de esos resultados y finalmente los
porcentajes, los cuales correspondieron al alcanzado por el indicador.
Cuadro 3. Variable: Factores de la Autoestima
Indicador
Alternativas de Respuestas
S
CS
AV
N
Confianza
6
-
7
-
Conocimiento de sí Mismo
-
-
2
11
Empatía
-
-
5
8
F
6
-
14
19
X
2
-
5
6
%
15
-
36
49
Gráfico 1. Información obtenida del cuestionario aplicado a los docentes
de la U.E. Víctor Balestrini. Municipio Baralt. (Montilla, 2013)
Los resultados obtenidos del 1 al 9 de la escala correspondieron a la
variable factores de la autoestima, los cuales evidencian debilidades en la
presencia de ellos entre los docentes quienes respondieron nunca y
algunas veces, cuarenta y nueve por ciento (49%) y treinta y seis por
ciento (36%) respectivamente, demuestran confianza en mismos por
cuanto en contadas ocasiones actúan de manera adecuada a las
situaciones que se les presentan, fomentando en escasos momentos el
amor y el respeto entre sus estudiantes. Asimismo, poseen un débil
concepto de sí mismo pues no están conscientes de sus fortalezas y
debilidades, actuando emocionalmente sin ejercer control sobre sus
69
emociones. Tampoco, autoevalúan su desempeño por cuanto no se
sienten seguros de desempeñarse adecuadamente.
De igual forma, presentan dificultades para identificarse con los
problemas y comportamientos de sus compañeros, lo cual obstaculiza el
establecimiento de relaciones sociales positivas. A continuación se
presenta el cuadro 4 donde se plasman los resultados obtenidos para la
Variable Niveles de la Autoestima, conformada por los indicadores Alta
Autoestima, Media Autoestima, Baja Autoestima
Cuadro 4. Variable Niveles de Autoestima
Indicadores
Alternativas de Respuestas
S
CS
AV
N
Alta Autoestima
-
-
13
Media Autoestima
13
-
-
-
Baja Autoestima
-
-
-
13
F
13
-
-
26
X
4
-
-
9
%
33
-
-
67
Gráfico 2. Información obtenida del cuestionario aplicado a los docentes
de la U.E. Víctor Balestrini. Municipio Baralt. (Montilla, 2013)
De acuerdo con los resultados obtenidos para la Variable Niveles de
la Autoestima se evidencia que el sesenta y siete por ciento (67%) de los
docentes no poseen los aspectos que identifican la alta y baja autoestima
pues nunca hacen amistades fácilmente ni se comprometen a realizar
actividades difíciles, tampoco se deprimen con frecuencia, ni le dan
70
importancia a las opiniones de los compañeros, sin embargo el treinta y
tres por ciento (33%) manifestó que dependen de la aceptación de sus
compañeros para sentirse competentes siendo sensible a sus críticas,
desarrollando sus actividades con optimismo. En el cuadro 5 se presentan
los resultados alcanzados por la Variable Roles del Docente.
Cuadro 5. Variable Roles del Docente
Indicador
Alternativas de Respuestas
S
CS
AV
N
Mediador
13
-
-
-
Orientador
13
-
-
-
Promotor Comunitario
13
-
-
-
F
39
-
-
-
X
13
-
-
-
%
100
-
-
-
Gráfico 3. Información obtenida del cuestionario aplicado a los docentes
de la U.E. Víctor Balestrini. Municipio Baralt. (Montilla, 2013)
Los resultados obtenidos por los ítems 19 al 27 diseñados para
medir la Variable Roles del Docente, señalaron que el cien por ciento
(100%) opinaron que ellos siempre se desempeñan según lo establecen
los roles pues adaptan los programas a la realidad del entorno de sus
estudiantes a quienes conciben al estudiante como ente activo de su
propio aprendizaje, por lo cual diseñan variadas situaciones de
aprendizaje.
71
Asimismo, señalaron que siempre ayudan a los alumnos a descubrir
sus potencialidades y limitaciones orientándolos sobre la forma de
solucionar los problemas cotidianos ayudándolos a fortalecer sus valores
personales. Además, siempre facilitan la participación del colectivo en el
mejoramiento de la institución, aplicando para ello técnicas de desarrollo
comunal.
En el cuadro 6 se presentan los resultados obtenidos por la Variable
Elementos del Desempeño Docente, conformada por los indicadores
Planificación Didáctica, Preparación del Ambiente de Enseñanza y
Evaluación Adecuada de los Aprendizajes.
Cuadro 6. Variable Elementos del Desempeño Docente
Indicador
Alternativas de Respuestas
S
CS
AV
N
Planificación Didáctica
13
-
-
-
Preparación del Ambiente de Enseñanza
12
1
-
-
Evaluación Adecuada de los Aprendizajes
-
11
2
-
F
25
12
2
-
X
8
4
1
-
%
64
31
5
-
0%
50%
100%
VARIABLE ELEMENTOS DEL
DESEMPEÑO DOCENTE
64%
31%
5%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
Gráfico 4. Información obtenida del cuestionario aplicado a los docentes
de la U.E. Víctor Balestrini. Municipio Baralt. (Montilla, 2013)
De acuerdo con los resultados obtenidos para la variable Elementos
del Desempeño Docente donde se evidencia que el sesenta y cuatro por
ciento (64%) de los docentes siempre tienen presente los elementos
72
propios del desempeño docente por cuanto diagnostican los
conocimientos, intereses, necesidades y expectativas al inicio de cada
proyecto, concibiendo los contenidos a enseñar desde una perspectiva
constructivista, por lo cual incluyen los tres tipos de evaluación dentro de
la planificación, ya que éstos le permiten conocer los avances de sus
estudiantes.
Asimismo, siempre ofrecen a sus alumnos un ambiente de confianza
basado en relaciones interpersonales respetuosas, además brinda a éstos
iguales oportunidades de aprendizaje, evaluando sus procesos,
experiencias previas y significados personales. Pero, el treinta y uno por
ciento (31%) manifestó que casi siempre se desempeñan de acuerdo con
los elementos básicos del desempeño como: planificación didáctica,
preparación del ambiente de enseñanza y evaluación adecuada de los
aprendizajes y el cinco por ciento (5%) señaló que sólo algunas veces
cumplen con esos elementos.
4.2 Análisis General de los Resultados
Como aspecto culminante del proceso de presentación y análisis de
los resultados puede decirse que se lograron identificar los factores de la
autoestima presentes en los docentes, por cuanto se determinó que éstos
demuestran escasa confianza en mismos por cuanto en contadas
ocasiones actúan de manera adecuada a las situaciones que se les
presentan, fomentando en escasos momentos el amor y el respeto entre
sus estudiantes. Asimismo, poseen un débil concepto de mismo pues
no están conscientes de sus fortalezas y debilidades, actuando
emocionalmente sin ejercer control sobre sus emociones.
73
Tampoco, autoevalúan su desempeño por cuanto no se sientes
seguros de desempeñarse adecuadamente. De igual forma, presentan
dificultades para identificarse con los problemas y comportamientos de
sus compañeros, lo cual obstaculiza el establecimiento de relaciones
sociales positivas.
De igual forma se describieron los niveles de autoestima que poseen
los docentes determinándose que éstos no poseen los aspectos que
identifican la alta y baja autoestima, pues nunca hacen amistades
fácilmente ni se comprometen a realizar actividades difíciles, tampoco se
deprimen con frecuencia, ni le dan importancia a las opiniones de los
compañeros, sin embargo dependen de la aceptación de sus compañeros
para sentirse competentes siendo sensible a sus críticas, desarrollando sus
actividades con optimismo, lo cual los ubica con nivel medio de
autoestima.
También se lograron identificar los roles que componen el
desempeño de los docentes determinándose que ellos siempre se
desempeñan según lo establecen los roles pues adaptan los programas a
la realidad del entorno de sus estudiantes a quienes conciben al estudiante
como ente activo de su propio aprendizaje, por lo cual diseñan variadas
situaciones de aprendizaje que les permitan adquirir aprendizajes
significativos.
Asimismo, señalaron que siempre ayudan a los alumnos a descubrir
sus potencialidades y limitaciones, orientándolos sobre la forma de
solucionar los problemas cotidianos, tanto dentro como fuera de la
escuela ayudándolos a fortalecer sus valores personales. Además,
siempre facilitan la participación del colectivo en el mejoramiento de la
74
institución aplicando para ello técnicas de desarrollo comunal,
planificando a la vez acciones que involucren a los alumnos en la mejora
de situaciones presentes en la comunidad.
Finalmente, se describieron los elementos que conforman el
desempeño de los docentes determinándose que éstos se desempeñan tal
como lo establecen los elementos del desempeño docente por cuanto
siempre diagnostican los conocimientos, intereses, necesidades y
expectativas de los alumnos al inicio de cada proyecto, concibiendo los
contenidos a enseñar desde una perspectiva constructivista
planificándolos en nivel creciente de complejidad para facilitar a los
estudiantes su incorporación a la estructura cognitiva, por lo cual
incluyen los tres tipos de evaluación dentro de la planificación, ya que
éstos le permiten conocer los avances y dificultades de sus estudiantes.
Asimismo, siempre ofrecen a sus alumnos un ambiente escolar de
confianza basado en relaciones interpersonales respetuosas, brindándoles
iguales oportunidades de aprendizaje, evaluando sus procesos,
experiencias previas y significados personales. En síntesis, aun cuando
los docentes no poseen una autoestima elevada se desempeñan
adecuadamente, lo cual es indicativo que la autoestima no afecta en gran
medida al desempeño del docente, determinándose que no existe relación
entre la autoestima y el desempeño del docente, pues éste se produce sin
que los docentes posean una autoestima alta.
75
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El presente capítulo se corresponde con la presentación de las
conclusiones obtenidas como producto de los resultados alcanzados por
la investigación, así como la formulación de recomendaciones que
posibiliten un mejoramiento de la realidad detectada.
4.1. Conclusiones
El análisis del proceso investigativo dirigido a analizar la
relación existente entre autoestima y el desempeño del docente de la U.E
Maestro Víctor Balestrini del Municipio Baralt, Estado Zulia, permite
elaborar el siguiente cuerpo de conclusiones.
Los docentes no evidencian poseer los factores que caracterizan la
autoestima ya que demuestran escasa confianza en mismos, algunas
veces actúan de manera adecuada a las situaciones laborales que se les
presentan, demostrando poseer un concepto débil de sí mismos al no
reconocer cuáles son sus fortalezas y debilidades y actuar sin ejercer
control sobre sus emociones. Asimismo, se determinó que los docentes
tampoco autoevalúan su desempeño evidenciando inseguridad al
respecto. De igual forma, presentan dificultades para establecer
relaciones sociales positivas.
De igual forma, se determi que los docentes se ubican con un
nivel medio de autoestima, determinándose que éstos no poseen los
74
76
aspectos que identifican la alta y baja autoestima, pues nunca hacen
amistades fácilmente ni se comprometen a realizar actividades que
conlleven retos difíciles de vencer, tampoco se deprimen con frecuencia,
ni le dan importancia a las opiniones de los compañeros; sin embargo
dependen de la aceptación de sus compañeros para sentirse competentes
siendo sensible a sus críticas, desarrollando sus actividades con
optimismo.
También se determinó que los docentes siempre se desempeñan
según lo establecen los roles comportándose como mediadores, pues
adaptan los programas a la realidad del entorno de sus estudiantes a
quienes conciben al estudiante como ente activo de su propio
aprendizaje, por lo cual diseñan variadas situaciones de aprendizaje que
les permitan adquirir aprendizajes significativos.
Asimismo, se desempeñan como orientadores ya que siempre
ayudan a los alumnos a descubrir sus potencialidades y limitaciones,
orientándolos sobre la forma de solucionar los problemas cotidianos,
tanto dentro como fuera de la escuela ayudándolos a fortalecer sus
valores personales. Además, son promotores comunitarios porque
siempre facilitan la participación del colectivo en el mejoramiento de la
institución aplicando para ello técnicas de desarrollo comunal,
planificando a la vez acciones que involucren a los alumnos en la mejora
de situaciones presentes en la comunidad.
Se determinó que los docentes siempre se desempeñan tal como lo
establecen los elementos del desempeño docente por cuanto siempre
cumplen con la planificación didáctica al diagnostica los conocimientos,
intereses, necesidades y expectativas de los alumnos al inicio de cada
77
proyecto, concibiendo los contenidos a enseñar desde una perspectiva
constructivista planificándolos en nivel creciente de complejidad para
facilitar a los estudiantes su incorporación a la estructura cognitiva, por
lo cual incluyen los tres tipos de evaluación dentro de la planificación, ya
que éstos le permiten conocer los avances y dificultades de sus
estudiantes.
Asimismo, preparan el ambiente de enseñanza porque siempre
ofrecen a sus alumnos un ambiente escolar de confianza basado en
relaciones interpersonales respetuosas, brindándoles iguales
oportunidades de aprendizaje, y evalúan adecuadamente los aprendizajes,
pues evalúan sus procesos, experiencias previas y significados
personales.
Se concluye, entonces aun cuando los docentes no poseen una
autoestima elevada se desempeñan adecuadamente, lo cual significa que
la autoestima no afecta en gran medida al desempeño del docente, pues
éstos cumplen con los requisitos exigidos con dicho desempeño a pesar
que su autoestima se ubica en el nivel medio determinándose que no
existe relación entre la autoestima y el desempeño del docente, pues éste
se produce sin que los docentes posean una autoestima alta.
4.2 Recomendaciones
Las conclusiones anteriores permitieron la formulación del siguiente
cuerpo de recomendaciones:
Evitar contradicciones en los lenguajes usados para comunicarse
con sus compañeros demostrando seguridad en sus planteamientos, pues
78
la diferencia entre el lenguaje verbal y el gestual puede revelar
inseguridad o agresividad ante sus interlocutores.
Expresar sus emociones adecuadamente, regulándolas para
promover el propio crecimiento emocional e intelectual reconociendo sus
sentimientos, controlándolos para adecuarlos a las circunstancias del
momento, evitando de esa manera las tensiones desagradables.
Desarrollar un sentido claro de sus fortalezas y debilidades,
entendiendo cuáles aspectos de su personalidad necesita mejorar y cuáles
fortalecer, aprendiendo de las experiencias positivas o negativas para
ello.
Estar atenta a las pistas emocionales que emiten sus compañeros,
mostrando sensibilidad hacia los puntos de vista de ellos, para brindarles
su ayuda demostrando entender sus necesidades y sentimientos, de esa
manera, establecer relaciones más eficaces con ellos.
Demostrar un comportamiento asertivo, manteniendo los derechos,
opiniones, creencias, deseos, respetando al mismo tiempo los de sus
compañeros y alumnos. De esa manera, fortalecerá sus relaciones
interpersonales con ellos.
Trabajar las emociones en su beneficio, utilizándolas con el fin de
ayudarlo a guiar su comportamiento y pensar la manera de influir en él,
mejorando sus resultados, autorregulándolas al momento de aceptar las
críticas de sus compañeros en relación a la forma cómo se conduce
durante su praxis diaria.
79
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Autor
85
ANEXOS
86
ANEXO A
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
87
INSTRUCCIONES
Ciudadano (a):
A continuación se le incluyen una serie de preguntas, conformadas
por cuatro alternativas de respuestas: Siempre (S), Casi Siempre (CS),
(AV), (N), para la realización de la investigación que se ejecuta como
requisito parcial para la presentación del Trabajo de Grado:
AUTOESTIMA Y DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA U.E MAESTRO VÍCTOR BALESTRINI, el
cual tiene como propósito analizar la relación existente entre
autoestima y el desempeño del docente de la U.E Maestro Víctor
Balestrini del Municipio Baralt, Estado Zulia. Se agradece de antemano,
dar respuestas sinceras y objetivas a cada uno de los ítems planteados.
Los datos suministrados por Ud., son de vital importancia y utilidad para
la investigadora, tienen un carácter estrictamente confidencial, por lo
tanto, no es necesario escribir su nombre.
85
88
ESCALA APLICADA A LOS DOCENTES DE LA UNIDAD
EDUCATIVA VICTOR BALESTRINI
ANEXO A
Variable: Factores de la autoestima
Indicador: Confianza
Durante su jornada diaria Ud.:
S
CS
AV
N
01
Fomenta el amor y el respeto
02
Demuestra seguridad en sí mismo
03
Actúa de manera adecuada a la situación que se presenta
Indicador: Concepto de sí mismo
04
Está consciente de sus fortalezas y debilidades
05
Reconoce sus emociones y actúa en consecuencia
06
Autoevalúa su desempeño
Indicador: Empatía
07
Comprende los comportamientos de sus compañeros de
trabajo
08
Se preocupa por los problemas de sus compañeros de
trabajo
09
Establece relaciones sociales positivas
Variable: Niveles de la autoestima
Indicador: Alta Autoestima
10
Se compromete a realizar actividades que representen retos
11
Hace amistades fácilmente
12
Se desempeña con eficiencia dentro y fuera del aula
Indicador: Media Autoestima
13
Depende de la aceptación de sus compañeros para sentirse
competente
14
Desarrolla sus actividades con optimismo
15
Es sensible a la crítica de sus compañeros
Indicador: Baja Autoestima
16
Le da mucha importancia a la opinión de sus compañeros
con respecto a sí mismo
17
Se deprime con frecuencia
18
Es poco participativo en las reuniones
Variable: Roles del Docente
89
Indicador: Mediador
19
Diseña variadas situaciones de aprendizaje
20
Adapta los programas a la realidad del entorno de sus
estudiantes
21
Concibe al estudiante como ente activo de su propio
aprendizaje
Indicador: Orientador
22
Ayuda a los estudiantes a descubrir sus potencialidades y
limitaciones
23
Orienta a sus estudiantes sobre cómo solucionar problemas
cotidianos
24
Ayuda a sus estudiantes a fortalecer sus valores
Indicador: Promotor Comunitario
25
Facilita la participación del colectivo en el mejoramiento de
la institución
26
Aplica técnicas de desarrollo comunal para facilitar la
participación comunitaria en el logro de los objetivos
27
Planifica con sus alumnos acciones para mejorar las
situaciones presentes en la comunidad
Variable: Elementos del Desempeño Docente
Indicador: Planificación Didáctica
28
Realiza un diagnóstico al inicio de cada proyecto
29
Concibe los contenidos desde una concepción
constructivista
30
Aplica los tres tipos de evaluación propuestos en el
currículo bolivariano
Indicador: Preparación del Ambiente de Enseñanza
31
Ofrece a sus alumnos un ambiente de confianza
32
Establece relaciones interpersonales respetuosas con sus
alumnos
33
Proporciona a todos sus estudiantes iguales oportunidades
de aprendizaje
Indicador: Evaluación Adecuada de los Aprendizajes
34
Evalúa los procesos realizados por los estudiantes
35
Evalúa considerando los significados personales de sus
alumnos
36
Analiza las experiencias previas de los estudiantes
90
ANEXO B
GUÍA DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
JUICIO DE EXPERTO
91
GUÍA DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
JUICIO DE EXPERTO
ANEXO B
Criterio: Validez de Contenido por medio de la Claridad y Congruencia
de cada línea.
Instrucciones: En las columnas Claridad y Congruencia indique con una
“C” si considera correcta, o una “I” si considera incorrecta, la relación de
cada aspecto con el ítem en función de la variable correspondiente; si lo
cree conveniente adiciones sus observaciones.
Variables
Dimensión
Indicador
Ítem
Contenido
Observac.
Clar.
Congr.
Factores de
la
Autoestima
Gerencial
Confianza
1
2
3
Concepto de
sí mismo
4
5
6
Empatía
7
8
9
Niveles de
la
Autoestima
Gerencial
Alta
Autoestima
10
11
12
Media
Autoestima
13
14
15
Baja
Autoestima
16
17
18
89
92
Roles del
Docente
Gerencial
Mediador
19
20
21
Orientador
22
23
24
Promotor
Comunitario
25
26
27
Elementos
del
Desempeño
Docente
Planificación
Didáctica
28
29
30
Preparación
del Ambiente
de Enseñanza
31
32
33
Evaluación
Adecuada de
los
Aprendizajes
34
35
36
Datos de Identificación del Experto:
Nombre y Apellido: ___________________
C.I.: ________________________________
Profesión:___________________________
___________________
Firma
93
ANEXO C
CÁLCULO DE LA CONFIABILIDAD
94
CÁLCULO DE LA CONFIABILIDAD
ANEXO C
Reliability Coefficients
N of Cases = 13 N of Items = 36
Alpha = ,9712
92
95
UNIVERSIDAD SANTA MARÍA
DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN
DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA EDUCATIVA
AUTOESTIMA Y DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES
DE EDUCACIÓN BÁSICA U.E MAESTRO VÍCTOR
BALESTRINI
Autor: Montilla Marbella
C.I: 9.730.478
Zulia, Abril 2014
96
UNIVERSIDAD SANTA MARÍA
DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN
DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA EDUCATIVA
AUTOESTIMA Y DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES
DE EDUCACIÓN BÁSICA U.E MAESTRO VÍCTOR
BALESTRINI
Trabajo Especial de Grado presentado como requisito para optar al
Título de Especialista en Gerencia Educativa
Autor: Montilla Marbella
C.I: 9.730.478
Zulia, Enero 2014
97
DEDICATORIA
A Dios, por darme la oportunidad de vivir y estar conmigo en cada
paso que doy, por fortalecer mi corazón e iluminar mi mente, por haber
puesto en mi camino a aquellas personas que han sido mi soporte y
compañía durante todo el período de estudio.
A mis padres, por darme la vida, quererme mucho, creer en mí, por
apoyarme siempre, enseñarme a luchar, seguir adelante, ser responsable.
A mis hijos, que son el motivo y la razón que me ha llevado a seguir
superándome día a día, para alcanzar mis más apreciados ideales de
superación, ellos fueron quienes en los momentos más difíciles me dieron
su amor y comprensión para poderlas superar. Quiero dejar en ellos la
enseñanza que cuando se quiere lograr algo en la vida, no hay tiempo, ni
obstáculo que lo impida para poderlo lograr.
En fin a todas a aquellas personas que de una u otra manera
contribuyeron para el logro de esta meta.
A todos, que Dios los bendiga.
98
RECONOCIMIENTO
Este trabajo de grado es de glorias compartidas, de mucho esfuerzo
y dedicación, agradezco en primer plano al gran arquitecto del universo
Dios por darme las fuerzas necesarias para seguir adelante.
A mis padres familia y en especial a mis hijos por su cariño, apoyo
incondicional.
A la Universidad Santa María, por brindarme la oportunidad de
superarme en tan digna casa de estudios.
A todos los profesores de la Universidad Santa María por los
aportes significativos para el logro de la meta trazada.
Y a todas aquellas personas que de una u otra forma, colaboraron o
participaron en la realización de esta investigación, hago extensivo mi
más sincero agradecimiento.
99
ÍNDICE GENERAL
DEDICATORIA
RECONOCIMIENTO
ÍNDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS
LISTA DE GRÁFICOS
RESUMEN
INTRODUCCN
CAPÍTULOS
I EL PROBLEMA
1.1 Contextualización y Delimitación del Problema
1.2 Interrogantes de la Investigación
1.3 Objetivos de la Investigación
1.3.1 Objetivo General
1.3.2 Objetivos Específicos
1.4 Justificación
1.5 Sistema de Variables
1.5.1 Definición Conceptual
1.5.2 Definición Operacional
II MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigación
2.2 Autoestima
2.3 Factores que Influyen en la Autoestima
2.3.1 Confianza
2.3.2 Concepto de Sí Mismo
2.3.3 Empatía
2.4 Niveles de Autoestima
2.4.1 Alta Autoestima
2.4.2 Media Autoestima
2.4.3 Baja Autoestima
pp
iii
iv
v
viii
ix
x
1
4
9
9
9
9
10
13
14
15
17
22
25
26
27
29
31
31
34
36
100
2.5 Roles que Caracterizan al Desempeño Docente
2.5.1 Mediador
2.5.2 Orientador
2.5.3 Promotor Comunitario
2.6 Elementos que Conforman el Desempeño de los
Docentes
2.6.1 Planificación Didáctica
2.6.2 Preparación del Ambiente de Enseñanza
2.6.3 Evaluación Adecuada de los Aprendizajes
III MARCO METODOLÓGICO
3.1 Tipo y Diseño de la Investigación
3.2 Población y Muestra
3.3 Instrumento
3.3.1 Validación
3.3.2 Confiabilidad
3.4 Procedimiento
IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE
RESULTADOS
4.1 Presentación de los Resultados
4.2 Análisis General de los Resultados
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
5.2 Recomendaciones
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
A Escala Aplicada a los Docentes
B Guía de Validación del Instrumento
C Cálculo de la Confiabilidad
38
40
42
44
45
47
51
54
57
60
61
61
62
63
66
71
74
76
78
87
89
92
101
LISTA DE CUADROS
CUADRO
1 Identificación y Definición de las Variables
2 Operacionalización de las Variables
3 Variable Factores que Influyen en la Autoestima
4 Variable Niveles de Autoestima
5 Roles que Caracterizan el Desempeño de los Docentes
6 Elementos que Conforman el Desempeño de los
Docentes
pp
15
16
67
68
69
70
102
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO
1 Factores que Influyen en la Autoestima
2 Niveles de la Autoestima
3 Roles que Caracterizan el Desempeño del Docente
4 Elementos que Conforman el Desempeño del Docente
pp
67
68
69
70
UNIVERSIDAD SANTA MARÍA
DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN
DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA EDUCATIVA
AUTOESTIMA Y DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES
DE EDUCACIÓN BÁSICA U.E MAESTRO VÍCTOR
BALESTRINI.
Trabajo Especial de Grado
Autor: Marbella Montilla
Año: 2014

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Trasvén Maribel. (2014, mayo 28). Análisis de la relación autoestima – desempeño laboral en docentes de educación básica. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/analisis-de-la-relacion-autoestima-desempeno-laboral-en-docentes-de-educacion-basica/
Trasvén, Maribel. "Análisis de la relación autoestima – desempeño laboral en docentes de educación básica". GestioPolis. 28 mayo 2014. Web. <http://www.gestiopolis.com/analisis-de-la-relacion-autoestima-desempeno-laboral-en-docentes-de-educacion-basica/>.
Trasvén, Maribel. "Análisis de la relación autoestima – desempeño laboral en docentes de educación básica". GestioPolis. mayo 28, 2014. Consultado el 8 de Diciembre de 2016. http://www.gestiopolis.com/analisis-de-la-relacion-autoestima-desempeno-laboral-en-docentes-de-educacion-basica/.
Trasvén, Maribel. Análisis de la relación autoestima – desempeño laboral en docentes de educación básica [en línea]. <http://www.gestiopolis.com/analisis-de-la-relacion-autoestima-desempeno-laboral-en-docentes-de-educacion-basica/> [Citado el 8 de Diciembre de 2016].
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